Este artículo busca otorgar sentido a las problemáticas de educación contable que la comunidad estudiantil de Contaduría Pública ha manifestado por medio de ponencias en los últimos catorce congresos nacionales que han sido organizados en torno a la disciplina. Dichas jornadas son realizadas conjuntamente por las organizaciones estudiantiles de cada programa académico y/o facultad de Contaduría Pública en Colombia, con el tutelaje de la Federación Nacional de Estudiantes de Contaduría Pública (Fenecop). ¹

La Fenecop surge como organización en 1988 (Sarmiento y Muñoz, 2011). Según estatutos generales, se identifica por su carácter nacionalista, autónomo, amplio, democrático y popular, tanto en el sector estudiantil como en el profesional. ² Su finalidad se enmarca en cuatro aspectos: (a) el investigativo, que se relaciona con la promoción de una teoría contable científica, humanista y con proyección social; (b) el organizativo, el cual supone impulsar el encuentro y la organización estudiantil; (c) el político-económico, que envuelve la lucha por una legislación contable organizada en consonancia con la realidad del país, y que defiende la soberanía nacional y los derechos humanos; y (d) el sociocultural, el cual apunta hacia la defensa de los valores culturales, éticos y morales de la profesión y de los colombianos. En concordancia, la Fenecop se ha organizado en cinco comisiones, con el fin de abarcar las principales preocupaciones estudiantiles sobre temas del saber contable: la comisión político-organizativa, la normativo-técnica, la educativa, la socioambiental y la de pensamiento contable. ³

Concretamente, la comisión educativa se ha caracterizado por su capacidad de concertar discusiones determinantes para la trayectoria académica y política de la Fenecop. El primer congreso nacional, que fue realizado en 1984 en la ciudad de Armenia, estableció dos comisiones: una encargada de estudiar la educación contable, y otra con el objetivo de evaluar el reglamento profesional y la técnica contable. Así pues, es pertinente sostener que la preocupación por la educación contable ha estado presente desde los primeros encuentros estudiantiles, lo cual sitúa a esta comisión en un contexto histórico de problematización permanente.

Con todo, en sus ponencias los estudiantes no abordan el tema educativo per se, sino que su aproximación a tal temática viene acompañada regularmente de un acercamiento contextual a la educación contable. En ese escenario, es posible afirmar que la preocupación estudiantil por la educación contable también ha involucrado un marcado interés por la sociedad, la economía y la política. Ese deseo de observar ampliamente la educación contable obedece a los momentos históricos que dieron lugar al movimiento popular estudiantil de la contaduría pública en Colombia. De este modo, la naturaleza y los fines de la Fenecop se definieron en los marcos del movimiento popular estudiantil y del gremio profesional nacionalista, cuyo proyecto tiene claras pretensiones políticas y en su momento fue “contagiado […] por el auge de las izquierdas” (Gómez y Ospina, 2009, p. 20).

Según lo anterior, los preceptos de la Fenecop se gestaron al calor de reivindicaciones estudiantiles y profesionales que exigían autonomía y soberanía como valores fundantes. En consonancia, dichas máximas se sitúan por encima de la arbitrariedad y el aperturismo con los que el capitalismo y el neoliberalismo fueron establecidos socialmente en Colombia.

Así, las ponencias estudiantiles evocan esa necesidad de confrontar y de pensar críticamente los elementos que movilizan a la educación contable, en medio de la realidad económica, política y social de Colombia. Dado que las ponencias buscan comprender lo educativo a partir de una lectura contextual, el abordaje analítico que se presenta en este artículo reconoce dicha orientación como su rasgo esencial. Ante la complejidad que caracteriza a las ponencias, este artículo se concentra en el sentido que se le puede otorgar a los aspectos que la comunidad estudiantil ha problematizado a lo largo del tiempo. En consecuencia, resultó necesario reconocer los diversos caminos y las múltiples posibilidades temáticas; factores esenciales para el abordaje de la educación contable. Asimismo, también fue fundamental identificar los problemas concretos de tal esfera educativa.

Por lo anterior, en este artículo se analizan las ponencias que fueron publicadas en la comisión educativa desde la versión XIV (2000) hasta la edición XXVII (2016) de dichos congresos nacionales. Además, el estudio se organiza con base en el trabajo Texto, testimonio y metatexto: el análisis de contenido en la investigación en educación del profesor Alexander Ruíz Silva (2006); investigación en la que se hace una caracterización del análisis de contenido a partir de la búsqueda del sentido de los textos.

Asimismo, cabe mencionar el trabajo del profesor William Rojas (2001), dado que este constituye una aproximación previa al ejercicio de sistematización y análisis que se presentará a continuación. Cabe anotar de igual modo que, como parte de su estudio, Rojas (2001) coordinó académicamente a un grupo de estudiantes para que fuera posible revisar las ponencias publicadas en todas las comisiones de los congresos nacionales sujetos a su estudio, los cuales iban desde el año 1984 hasta el 2000. ⁴

En consecuencia, el análisis de las ponencias se desarrolla en dos momentos de acuerdo con nociones divergentes del sentido según lo amerita la materia: (a) el estudio de las temáticas pertinentes para el abordaje de la educación contable, y (b) el análisis de los problemas de la educación contable. Asimismo, como parte ineludible de esta búsqueda, se analizan los contenidos y los problemas educativos con base en un marco de referencia dividido de la forma a continuación descrita.

En primer lugar, se presentan los elementos históricos que permiten contemplar el momento en el cual la movilización popular estudiantil contable se adhiere al gremio profesional nacionalista de la Contaduría Pública; una anexión que se produjo con el fin de implementar una estrategia académica dirigida hacia el mejoramiento de las condiciones de la disciplina y de la profesión contable, y que también procuró tener repercusiones positivas en el país. En segundo lugar, se explica en qué consistió la modernización del Estado colombiano, pues este proceso fundó las bases del posterior desarrollo capitalista y neoliberal del país. Finalmente, se exponen los papeles que juegan la contabilidad y la educación contable en el contexto de modernización que se aborda en el presente estudio; una aproximación que permite reconocer qué tipo de condicionamientos establecen ambos aspectos en su entorno.

Los tres puntos que han sido listados anteriormente son formulados en acápites distintos y conforman el marco de referencia que permite postular y comprender el sentido correspondiente a los trabajos estudiantiles. En seguida, se analizan las ponencias de acuerdo con dos aspectos que constituyen ópticas idóneas para abordar el análisis: las temáticas propicias para pensar la educación contable, y las problemáticas que han sido señaladas en las ponencias. Este proceso de revisión y de categorización de la información se formula de modo emergente, lo cual quiere decir que las categorías analíticas se organizan de acuerdo con el estudio mismo de las ponencias. Como cierre del estudio, se articulan las categorías analíticas observadas en las ponencias con el marco de referencia tratado.

A lo largo de su estudio, Mauricio Achila (2012) caracteriza los periodos históricos de las movilizaciones estudiantiles en Colombia según categorías a las cuales corresponden periodos y rasgos bien definidos. En tales términos, se refiere a los Primeros Pasos (1909-1929); a la Visibilidad Oscilante (1930-1945); a la Resistencia Democrática (1946-1957); a la Radicalización contra el Bipartidismo (1958-1974); a la etapa dirigida hacia el Movimiento Popular (1975-1990), y a la Crisis y Recomposición (1991-2011).

De acuerdo con lo anterior, el gremio estudiantil contable tuvo su origen en el marco de la etapa abocada hacia el Movimiento Popular (1975-1990). En tal escenario, las exigencias planteadas buscaron contrarrestar el emprendimiento estatal, mientras favorecían el modelo económico neoliberal y sus políticas de apertura económica. A modo de réplica, la movilización estudiantil de aquel momento se caracterizó por la necesidad de manifestar determinadas asociaciones con las ‘clases populares’; empalmes que estaban compuestos de ciertos vínculos con sectores rurales, estudiantiles y de trabajadores (Achila, 2012).

En tanto, las mismas causas contextuales que posibilitaron la apertura económica, las cuales generaron la manifestación popular de los estudiantes de Contaduría Pública, fueron problematizadas desde 1930 por contadores públicos y por asociaciones profesionales organizadas en torno a la disciplina. Esa reivindicación profesional contable sostenía que el aperturismo económico iniciado en Colombia a comienzos del siglo XX había afectado la soberanía nacional, pues permitía el ingreso de firmas multinacionales al país; un fenómeno que ocasionó la concentración del mercado de servicios contables (Gracia, 1991). En consecuencia, el sector de la profesión contable que se pronunció en contra de las firmas multinacionales fue conocido como el nacionalista, mientras que el gremio profesional que auspiciaba la entrada de dichas firmas al país fue conocido como el universalista (Millán, 1975).

Ante tal dicotomía, los estudiantes de Contaduría Pública que expresaron en la década de 1970 su inconformidad con el planteamiento neoliberal del Estado, se adhirieron a la movilización social gestada por el sector nacionalista. De ese modo, la comunidad estudiantil contable forjó sus referencias ideológicas y políticas de acuerdo con dos perspectivas: la que asumió como gremio estudiantil, y la que adoptó por cuenta de la discusión profesional de contadores públicos a propósito del auge de las firmas multinacionales. Los dos ambientes de confrontación —el estudiantil y el profesional— constituyen la base que permite entender el componente reflexivo y crítico que los estudiantes han privilegiado en la Fenecop; aspecto que se evidencia en la defensa política y académica que ellos hacen de sus propias ideas en los congresos nacionales.

Durante las primeras reuniones estudiantiles de la profesión contable que tenían carácter federativo —los congresos nacionales de 1984 y 1988—, los estudiantes reconocieron un ambiente desalentador en términos profesionales, sociales y económicos; un entorno ante el cual era necesario formular una estrategia académica que pensara en alternativas centradas en la investigación: posturas según las cuales fuera posible proponer un mejor devenir para el país, la profesión y la disciplina contable (Sarmiento y Muñoz, 2011). A ello respondió el ulterior desarrollo de dichas jornadas.

En lo corrido de los congresos nacionales, los estudiantes han sugerido de forma reflexiva y crítica múltiples alternativas viables ante las prácticas dominantes de su disciplina; propuestas que configuran nuevos esquemas para el desarrollo del país y de la materia. Así, en lo que tiene que ver con la educación contable, dado que esta temática ha sido omnipresente en la historia de la Fenecop, los estudiantes han alcanzado un vasto nivel de estudio y han evidenciado que tienen grandes capacidades para su problematización. Además, la comunidad estudiantil ha analizado a profundidad la educación contable, lo cual le ha permitido establecer una relación inseparable entre la dinámica educativa y los fenómenos sociales, económicos e históricos propios del contexto.

En síntesis, los estudiantes que han atendido de forma escrita (vía ponencias) el llamado de la Fenecop, aún conservan las referencias ideológicas y políticas del gremio estudiantil popular y del sector profesional nacionalista. Para estos estudiantes, la disciplina y la profesión contable comparten una tensión estructural robustecida por la puesta en marcha del ordenamiento capitalista y el modelo económico neoliberal en Colombia. Según las indagaciones estudiantiles, a la educación contable también le son transferidos los antagonismos estructurales de la disciplina y la profesión, pues el aludido es un campo permeado por la lógica que surge desde el ángulo capitalista y neoliberal. Asimismo, los estudiantes proponen una concepción diferente de su propia educación; una noción según la cual les sea posible hacer visibles sus conflictos y lograr su transformación: ante esta necesidad de cambio, los mismos estudiantes perciben que la enseñanza de la contabilidad ha sido estática y que mantiene un carácter de objetividad y neutralidad apabullante (Rojas, 2009), lo cual desestimula un modelo de enseñanza diferente, que vea en ella un área de investigación e indagación sociohistórica (Gil, 2010; Ospina, 2006).

Este trabajo arguye que la modernización de la estructura estatal colombiana fue la principal causa de la manifestación estudiantil y profesional de la Contaduría Pública, especialmente ante la adopción del ordenamiento capitalista y la implementación del modelo económico y político neoliberal. En ese sentido, el profesor Fernando Cruz (2016) ilustra la diferencia existente entre modernidad y modernización, y lúcidamente señala el papel de Colombia en este proceso:

la modernidad es una mentalidad que se expresa en el modo de pensar y de vivir. La modernización, por el contrario, es un concepto que se refiere, ante todo, a la incorporación de nuevas tecnologías y procedimientos para mejorar la eficiencia y la productividad en los procesos de producción, infraestructura y prestación de servicios. Desde este punto de vista, en Colombia, […] es evidente que se confunde lo uno con lo otro. Con lo cual se escamotea muy fácilmente cualquier proyecto serio de modernidad mental, a manos de políticas de modernización […]. Como quien dice: modernización en el aparato productivo y en los procedimientos, y premodernidad cultural y mental en las cabezas. (p. 47)

En ese contexto, desde las primeras décadas del siglo XX, el Gobierno ha buscado los caminos idóneos para superar la república “pastoril y agraria” (Méndez, 1988, p. 138) de la Colombia premoderna. Cabe anotar que las reformas socioeconómicas y las misiones internacionales de comienzos del siglo pasado le abrieron paso al cometido fundacional de un Estado moderno. En ese escenario, los debates entre proteccionistas (que abogaban por la mayor intervención del Estado) y los aperturistas (que defendían la libertad del mercado) eran cada vez mayores, hasta que, hacia 1920, el ingreso de la economía colombiana en el mercado global se transformó en un hecho; y algunas estructuras institucionales surgieron como resultado de la misión Kemmerer: el Banco de la República, la Superintendencia Bancaria, la Contraloría General, entre otras (Córdoba, 2014; Santos, 2017).

Se podría pensar que, en paralelo al cambio de enfoques que supone el paso de un modelo económico cerrado a uno abierto, el Estado colombiano debió liderar también un cambio (o una transformación) cultural y mental de la sociedad. Sin embargo, los hechos no obedecieron ese orden de ideas.

Según Rodolfo Méndez (1988), las políticas impulsadas por el Gobierno colombiano para superar la mentada república pastoril y agraria del siglo XIX, buscaron consolidar una base sobre la cual se edificarán principalmente los elementos del capitalismo. Una vez se considera lo anterior, y en sintonía con el aporte del profesor Cruz (2016), es posible añadir que las actividades encaminadas por el país hacia el ingreso a la modernidad priorizaron los aspectos económicos, políticos, científicos y técnicos del proyecto moderno, y desatendieron parte esencial de sus dimensiones filosóficas, artísticas e ideológicas.

Ante ese escenario, cabe reiterar que en Colombia el proceso de renovación estatal se materializó a partir de políticas de modernización organizadas con el fin de configurar el funcionamiento capitalista de la economía y de la sociedad. De acuerdo con Cruz (1998, 2016), para que Colombia hubiese alcanzado un proyecto serio de modernidad mental, hubiese sido necesario acompañar el interés económico, político, científico y técnico, de avances en materia de pensamiento (su naturaleza filosófica), creatividad (su naturaleza artística) y de fraternidad, solidaridad, igualdad y libertad (su naturaleza ideológica).

Ahora bien, el capitalismo que se introdujo en la modernización del Estado colombiano tiene un cierto espíritu, una determinada intención que le otorga sentido al proceso económico y social que lo acompaña. En suma, el capitalismo incorporado al país no buscaba solamente acumular capitales, sino que esperaba también reproducir capital con base en la misma dinámica de acumulación; en palabras de Weber (2009), se trata del espíritu del capitalismo moderno, que se basa en la reproducción del capital por el capital mismo (p. 73). Este espíritu capitalista opera con base en un arreglo ético de individuación (Boyce, 2008; Cruz, 1998, 2016), forjado por medio de la relación que se teje entre la empresa, el sujeto y el Estado: actor último que considera moralmente legítima la aspiración por la acumulación (Sombart, 1979; Weber, 2009).

En tal contexto, dado que los ánimos de modernización en Colombia profundizaron en los asuntos económicos, políticos, científicos y técnicos, sin detenerse en lo filosófico, artístico e ideológico, el arreglo ético de individuación (Boyce, 2008; Cruz, 1998, 2016) y el espíritu capitalista (Weber, 2009) se interiorizaron en la sociedad colombiana. En consecuencia, se dio cabida a una realidad social en la cual predominan los criterios instrumentales y funcionales que contribuyen con el mantenimiento (o legitimación) del capitalismo.

Una vez fueron determinados los lineamientos institucionales capitalistas que se proponían impulsar a la sociedad y la economía colombiana, en la década de 1980 acaeció el despliegue del modelo neoliberal, que se perfiló como un proyecto político y económico que contaba con la capacidad de gestionar asuntos culturales, sociales, educativos, medioambientales y éticos, entre otros (Chiapello, 2017; Puello-Socarrás, 2008). Asimismo, el modelo neoliberal liga la actividad del país con el comportamiento de la política económica mundial, porque asume que el mercado administra los recursos de una forma óptima (Chiapello, 2017; Puello-Socarrás, 2008).

Un ejemplo de actividad económica auspiciada por el modelo neoliberal es la minería a cielo abierto. Perteneciente a la compañía Anglo Gold Ashanti, La Colosa es un proyecto minero impulsado desde 2007 por grandes grupos económicos avalados por el Gobierno; una iniciativa que ha tenido importantes repercusiones sociales y ambientales. Al respecto, Lombardo Paredes, vicepresidente de la multinacional minera Gran Colombia Gold, afirma “que la minería a cielo abierto en Colombia es inviable, debido al impacto ambiental y social que genera por el uso de químicos y tóxicos, las dimensiones de terreno que afecta y los desechos contaminantes” (Caracol Radio, 2015).

Se podría pensar que, al contar el país con una estructura estatal renovada y asentada en las bases del capitalismo y el neoliberalismo, la situación de los conflictos sociales iba a mejorar, pero la realidad dista ampliamente de esas expectativas. En ese sentido, para tener una dimensión de la exigua contribución social que corrió por cuenta de las políticas de modernización, Sandoval (2005) registra durante el auge neoliberal (1980-1993) cerca de 1228 masacres en Colombia; acciones que son definidas como actos de liquidación física. Lo anterior explica cómo, aunque la modernización del Estado colombiano supuso concretar grandes cambios políticos y económicos, este proceso no logró impactar de la misma forma los problemas sociales.

Diversas movilizaciones sociales en Colombia han rechazado el lugar privilegiado que recibieron en su momento los asuntos económicos, una vez instalada la óptica capitalista y neoliberal. En el caso de la movilización estudiantil y profesional de la Contaduría Pública, se observa un panorama de insatisfacción por el rezago social que padece el país, el cual contrasta con el modo como los temas económicos y políticos se gestionan de manera efectiva.

Por su parte, el movimiento estudiantil contable que se encuentra reunido en la Fenecop revela un conjunto de problemas que se ciernen sobre la educación contable; inconvenientes que se relacionan principalmente con el contexto de modernización abordado, pues, según sostienen los estudiantes, cabe problematizar que el saber contable se enseñe teniendo como base lo funcional e instrumental. Lo anterior incide sobre la contabilidad entendida como rama de estudio, pues el orden social y económico condiciona su direccionamiento.

Para Carlos Mario Ospina (2006), la Contabilidad es una disciplina que representa “la circulación de los elementos que reunidos indican el flujo de la riqueza de una determinada forma organizativa y social” (p. 162). Esta representación de la riqueza se comunica mediante sistemas de información, los cuales buscan satisfacer las necesidades informativas de usuarios internos y externos (Gómez, 2010).

En consecuencia, la representación contable de la realidad es susceptible a los cambios sociales, culturales y económicos del entorno, lo cual quiere decir que está vinculada con un contexto socioinstitucional (Gómez, 2010). De hecho, los diversos contextos socioinstitucionales de la historia han permitido el surgimiento y la evolución de múltiples sistemas de información contable —desde costes y gestión en el siglo XIX, hasta divulgación de información financiera en la actualidad— (Gómez, 2010; Gutiérrez, 2005). En tal escenario, la relación permanente que se teje entre la Contabilidad y el contexto socioinstitucional obedece a que el conocimiento contable interviene en la Economía, entendida como disciplina, y en el mismo grado en el derecho.

Por una parte, la contabilidad presenta relación con la economía cuando, por medio de la representación contable, orienta a los agentes en lo que respecta a la naturaleza económica del entorno, permitiendo además a los usuarios de la información contable analizar, interpretar y diseñar escenarios futuros. Para el profesor Gil (2010), “Economía y Contabilidad avanzan juntas acompañando las bases sustantivas de los inicios del desarrollo capitalista […] como una racionalidad optimizadora de las decisiones” (p. 114).

Por otro lado, la contabilidad dice tener relación con el derecho cuando, a partir del derecho contable, ostenta la facultad de mediar y permitir el cumplimiento de los vínculos contractuales que celebran los diferentes agentes con las organizaciones (Gil, 2010; Sunder, 2005). En consonancia, el derecho contable está conformado de “una serie de reglas tecnológicas de contenido normativo que suelen aceptarse como un campo epistémico regional” (Gil, 2010, p. 107).

En un sentido cognoscitivo, la contabilidad ha presentado una relación constante con la economía y con el derecho. El motivo de esta cercanía disciplinal corresponde al carácter epistémico de la contabilidad, que según dichos parámetros es entendida como una tecnociencia social (Gil, 2010). De acuerdo también con Gil (2010), según el encuadre epistemológico bungeano de la tecnología, existe un “condicionamiento social por la política y la economía” (p. 122). Lo anterior significa que la economía y el derecho son disciplinas significativas para la contabilidad en tanto que esta las necesita “para formular su método propio, a fin de lograr una mejor descripción y comprensión de su objeto” (Gil, 2010, p. 117).

Según lo anterior, como tecnociencia social, la contabilidad tendrá en cuenta el condicionamiento político cuando el “desarrollo de las NIC [Normas Internacionales de Contabilidad sean] consecuencia de la inexorabilidad [de la globalización del derecho contable]” (Gil, 2010, p. 110), y tendrá en cuenta el condicionamiento económico, una vez la representación de las organizaciones se incline hacia el contenido financiero de estas. Tal es el caso actual de las circunstancias en las que la información contable responde al interés público, el cual es entendido según la óptica estandarizada de los mercados financieros como aquel conjunto de intereses de los inversores y acreedores (Gómez, 2010; Rueda, 2010; Zeff, 2003).

En suma, según el enfoque de la tecnociencia social, es posible entender la contabilidad como un saber científico condicionado que opera holísticamente con el Estado y el capital (Catchpowle, Cooper y Wright, 2004). Con base en esta perspectiva, se observa que el devenir de la profesión y de la disciplina contable ha estado condicionado a la evolución que refiere el contexto socioinstitucional del país (Gómez, 2010).

De acuerdo con lo descrito, la concepción de contabilidad otorgada por el criterio tecnológico influye también en la educación contable, pues permite develar su estado de condicionamiento en términos del saber. En ese escenario, con el fin de respaldar las políticas de modernización, la educación contable centra su tarea pedagógica en la reproducción instrumental y funcional de las operaciones financieras necesarias para el funcionamiento empresarial; una postura surgida de una lógica capitalista y neoliberal (Bento, Mertins y White, 2017). En línea con lo anterior, se evidencia que no es prioridad de los organismos nacionales ni de los organismos que regulan la profesión contable propender en las aulas de clase por un cambio cultural y mental (Cruz, 2016) de los estudiantes, pues este cometido podría desviar los consabidos intereses económicos, políticos, científicos y técnicos que han sido defendidos en el país desde comienzos del siglo XX.

En ese sentido, la educación contable se ha visto en la difícil tarea de estudiar y enseñar universalmente ⁵ un saber que ha estado condicionado socialmente por la política y la economía. Tal condicionamiento social, al que —valga la reiteración— se ha visto expuesta la contabilidad como tecnociencia, traza el proceso educativo que le corresponde como un camino predeterminado, delineado por la evolución económica del país y los avances institucionales del ejercicio contable. En suma, un desarrollo contable condicionado —es decir, puesto al servicio de los grupos económicos dominantes y del poder— orienta el propósito educativo contable hacia una labor nemotécnica que se concentra en capturar y difundir el “componente instrumental de la contabilidad, es decir [su] ejercicio práctico” (Grajales y Cuevas, 2010, p. 87) de la contabilidad.

En los tres acápites previos se revelaron algunos argumentos que dan soporte al reconocimiento de una crisis social y educativa en el área. Esta crisis repercute en la enseñanza de la contabilidad, debido al singular estado de condicionamiento político y económico en el que esta se sitúa, por el contexto de modernización que se presenta en Colombia. En consecuencia, las ponencias estudiantiles sobre educación contable sustentadas en la Fenecop han buscado describir dicho estado de crisis social y educativa. Por esa razón, después de analizar las temáticas y los problemas desde donde los estudiantes han pensado la educación contable, se regresará a los argumentos esbozados en los acápites anteriores, para develar el sentido de las ponencias.

De acuerdo con lo anterior, resulta pertinente estudiar las ponencias estudiantiles de acuerdo con la óptica que suscitan las referencias tratadas hasta ahora. Lo anterior obedece a las sugerencias metodológicas del profesor Alexander Ruíz Silva (2006) en su trabajo “Texto, testimonio y metatexto: el análisis de contenido en la investigación en educación”, según lo cual el análisis de contenido hasta tanto trazado tiene el ánimo de “comprender la complejidad de la realidad social que se [estudió], en lugar de simplificarla y reducirla a mínimos esquemas de representación” (Ruíz, 2006, p. 45).

A lo largo del análisis de contenido, se realizaron dos revisiones bibliográficas: una para definir los referentes conceptuales y teóricos que guiaron la búsqueda de sentido en las ponencias, y otra para el análisis del corpus, que estaba compuesto de veintitrés ponencias. Dichos documentos corresponden a la comisión educativa, y han sido publicados en los libros de ponencias de los últimos catorce congresos nacionales de estudiantes de Contaduría Pública; eventos organizados por la Fenecop. ⁶

Durante la revisión bibliográfica del corpus, se tuvieron en cuenta seis elementos de las ponencias para la identificación de sus temas: objetivos, marco de referencia, metodología, tesis central, conclusiones y mecanismos de acción. Vale la pena añadir que por cada elemento documentado se identificaron palabras claves que luego fueron confrontadas con los objetivos y el título del trabajo; tal fue el proceso que permitió definir cuáles serían los temas abordados. Una vez se fijó el listado de temas que correspondía a cada ponencia, se procedió a agruparlos según sus rasgos comunes. De esa clasificación se derivan las perspectivas temáticas del estudio, las cuales reflejan el enfoque del análisis adoptado por los estudiantes para aproximarse a la educación contable. Finalmente, con el fin de caracterizar las perspectivas temáticas del trabajo, le fueron asignados conceptos que cumplieron con la función de articularlo.

Por otro lado, durante la revisión bibliográfica del corpus que iba orientada hacia la identificación de los problemas de estudio, se realizó una segunda lectura completa de las ponencias; una revisión que tuvo en cuenta los hallazgos de las perspectivas temáticas. Cabe explicar que primero se realizó un análisis temático y posteriormente se procedió con el problémico, pues, una vez conocidas las perspectivas temáticas, era posible captar con mayor claridad los problemas educativos, en contrapartida con las áreas consultadas. De la segunda lectura fue posible extraer ochenta y cinco citas textuales en las que los estudiantes revelan cuáles son los problemas concretos de la educación contable. Con base en los elementos comunes de los problemas identificados, se agruparon las citas de tal modo que era posible distribuirlas en categorías analíticas. Dado que tales categorías también recogían elementos comunes, estas fueron sintetizadas en grupos analíticos.

Entre 1975 y 1990, el gremio estudiantil colombiano se distinguió por fomentar la movilización popular del sector rural, estudiantil y trabajador (Achila, 2012). Tal accionar tuvo el ánimo de rechazar las dinámicas económicas y sociales dominantes, que estaban inmersas en el capitalismo y en los modelos de desarrollo neoliberales. Situándose en este contexto estudiantil, la Fenecop surgió y se estructuró en 1988 (Sarmiento y Muñoz, 2011).

Cabe destacar que los líderes estudiantiles que conformaron la Fenecop se sumaron a las voces de protesta que caracterizaron el ambiente social y político de las décadas de 1980 y 1990 en Colombia. Asimismo, dichos estudiantes se vincularon con la reivindicación social del proceso nacionalista de la Contaduría Pública, que en sus primemos momentos (1930-1960) buscó defender la soberanía nacional, pues “todos los planteamientos nacionales [giraron] en torno a la repartición de mercado; básicamente la lucha se [libró] contra los contadores extranjeros y su autorización para operar en el medio” (Gracia, 1991, p. 199). Con la adhesión de los estudiantes a la causa gremial, se incorporó al proyecto nacionalista una estrategia académica centrada en la investigación (Sarmiento y Muñoz, 2011); filiación que otorgó fortalezas significativas a dicho movimiento social, y que permitió su expansión hacia la esfera académica universitaria.

De acuerdo con lo anterior, se evidencia en este trabajo el importante rol de los estudiantes que fueron ponentes en las comisiones educativas de los últimos catorce congresos nacionales organizados por la Fenecop. Dichos estudiantes han procurado seguir hilando el trabajo académico-político, con miras a problematizar el estado actual de la educación contable y del país. En otras palabras, han continuado con la estrategia investigativa, en tanto que se han propuesto estudiar y buscar soluciones a los problemas sociales y económicos que encierra el saber contable (Rojas, 2009).

Los estudiantes exponen acertadamente diferentes problemáticas de la educación contable, pues ponen en evidencia las falencias de un panorama académico en el que no se contemplan las relaciones comerciales, sociales, ideológicas y políticas subyacentes en el saber contable; sentido en el cual sostienen que la contabilidad (pilar fundamental en la formación contable) no se enseña como un área de investigación e indagación sociohistórica (Gil, 2010; Ospina, 2006). Por el contrario, señalan los educandos, esta se imparte como una ciencia que es percibida como objetiva, neutra y carente de consecuencias sociales (Rojas, 2009).

Así, los estudiantes recurren al estudio de temas en los que —según argumentan— se anclan las principales disfuncionalidades de la educación contable; dichos tópicos son la sociedad, el sujeto, la contabilidad y la Contaduría Pública (ver Figura 1). Con base en esos cuatro referentes, los estudiantes caracterizan elementos fundamentales de la educación y de la sociedad, pero también identifican factores temáticos específicos de la enseñanza contable. De acuerdo con lo anterior, la amplitud de los temas obedece a la extensión de los problemas dados en el contexto de la educación contable; y el número de temas consultados es vasto, porque los problemas educativos tienen una naturaleza holística. En suma, el problema educativo de la Contaduría Pública no se reduce a ser un asunto exclusivo del currículo; según es posible observar con los trabajos de los estudiantes, este se mueve de acuerdo con diferentes temáticas, entre ellas las curriculares o las que tienen que ver con la institución educativa.

También de acuerdo con los estudiantes, la educación contable enfrenta una problemática que se matiza según dos grupos de perspectivas críticas: (a) el conformado por las que se relacionan con el condicionamiento político y económico de la contabilidad (Gil, 2010), y (b) el correspondiente a las originadas como consecuencia de la instrucción de tipo fragmentario, que confina la enseñanza a ocuparse del componente instrumental de la contabilidad (Grajales y Cuevas, 2010). De lo anterior se deriva el carácter nemotécnico del estudio de la materia.

Cabe anotar que el más influyente de los dos horizontes es el primero. En dicho plano temático, los estudiantes destacan los problemas consignados en la categoría que atañe (a) al contexto y el currículo; tópico que ha sido abordado a fondo previamente. Por otra parte, en cuanto respecta al segundo horizonte problémico, los estudiantes exponen los aspectos señalados en las categorías que respectan a (b) la enseñanza y (c) la pedagogía.

De acuerdo con los aspectos señalados, en cuanto atañe a la categoría que se dedica (a) al contexto y el currículo, los estudiantes sostienen que los grupos económicos participan activamente en la configuración de la educación contable: factor que debilita de modo notorio los propósitos de formación, aunque fortalezca la mirada funcional del pensamiento contable. Ante ese panorama, los estudiantes padecen condicionamientos que tienen fuertes efectos en la contabilidad, debido al criterio epistemológico de tecnociencia social (Gil, 2010) que la ha limitado como campo del conocimiento. De acuerdo con esa limitación conceptual, resulta natural que la educación contable se vea confinada a las disposiciones legales y económicas del contexto sociohistórico (Gómez, 2010), pues estas otorgan legitimidad y materializan el ejercicio del profesional contable (Cubides, 1991).

De ese modo, la evolución económica y política de Colombia es determinante para recrear la problematización formulada por los estudiantes. Su natural desconcierto no se atribuye exclusivamente al hecho de que la empresa sea considerada el eje fundamental de la educación contable, sino que el problema reside en el fenómeno económico y político que ha permitido la profundización del estado empresarial adentro de un ámbito de gobernanza corporativa. En ese sentido, el malestar estudiantil radica en la acogida acrítica y notoria que tuvieron las políticas de modernización, porque mediante ellas el país instauró el espíritu capitalista y los modelos de desarrollos neoliberales (Catchpowle et al., 2004; Chiapello, 2017; Puello-Socarrás, 2008; Sombart, 1979; Weber, 2009). De acuerdo con ese contexto de individuación, la educación contable es diseñada con fines de lucro y es puesta al servicio de los intereses políticos y empresariales (Boyce, 2008; Cruz, 1998, 2016).

En lo que respecta a las categorías que se concentran en (b) la enseñanza y (c) la pedagogía, los estudiantes exploran cómo en la educación contable se privilegia la enseñanza que tiene énfasis instrumental, y la pedagogía que carece de un sentido social. Estas observaciones se instalan en un horizonte problemático en el cual el ejercicio educativo se reduce a la instrucción financiarizada, ⁷ que solamente prioriza el componente instrumental de lo contable (Bento et al., 2017; Grajales y Cuevas, 2010). En el sentido descrito, la recreación de estos problemas guarda estrecha relación con el primer horizonte problémico que se expuso; aquel fenómeno político y económico, que ha caracterizado el ambiente educativo funcionalista de la Contaduría Pública en Colombia, caracteriza también el panorama educativo funcionalista de otras profesiones y otros saberes.

Aclarado lo anterior, es importante señalar que, acorde con los estudiantes, difícilmente se podría hablar de una pedagogía con sentido social y de una enseñanza contable desligada de su carácter instrumental. Lo anterior obedece a que las condiciones sociales vividas en el país durante el ingreso a la modernidad (Méndez, 1988; Cruz, 1998, 2016) provocaron una ruptura histórica de tipo mental y cultural que profundizó la funcionalidad acrítica en las actividades sociales.

En consecuencia, la educación contable se ve en la tarea de alentar la instrucción memorística y tradicional de tipo empresarial (Sarmiento y Muñoz, 2011). Sin embargo, tal resultado obedece además a que culturalmente esta no ha fundado sus bases en el proyecto moderno, el cual busca movilizar una revolución ideológica que dé paso a la búsqueda epistémica, estética y ética que permitiría comprender el complejo universo de representaciones sociales y humanas que se presentan en tal contexto (Cruz, 1998, 2016).

Como se puede apreciar, el problema educativo del saber contable ha sido analizado por la comunidad estudiantil mediante la agrupación de los aspectos concernientes en diversos temas, sin que estos sean mutuamente excluyentes; al contrario, dicha diversidad muestra el desarrollo del pensamiento contable en Colombia alrededor de las cuestiones educativas. En ese sentido, los problemas identificados denuncian múltiples factores; sin embargo, tienen cuatro puntos de encuentro: el contexto, el currículo, la enseñanza y la pedagogía.

Gracias al análisis de contenido aplicado, se nota que los problemas de la educación contable son resultado de una preocupación principalmente social, formativa, disciplinal y profesional de la contabilidad (ver Figura 2). Mediante estos hallazgos es posible entender que, para interrumpir el afianzamiento problemático de la Contaduría Pública, el cambio educativo sustancial pertinente debe considerar asimismo el llamado a pensar la sociedad, el saber contable —tanto la disciplina como la profesión— y el campo formativo de los sujetos.

Figura 2 Fuente: elaboración propia

La actividad investigativa que adelanta el gremio estudiantil se ha desarrollado gracias a un proceso riguroso de lectura y escritura que asumieron los estudiantes desde la década de 1980; una iniciativa que comenzó con los objetivos de analizar el campo de la educación contable y de buscar soluciones a las inconsistencias que se manifestaban desde ese momento. En consecuencia, las intervenciones estudiantiles, que se manifestaron mediante sus ponencias, han permitido construir un legado reflexivo y crítico del mundo, del país, de la educación, de la contabilidad, del ejercicio contable, de los individuos y del pensamiento. Es así como, desde hace más de cuatro décadas, estas dinámicas estudiantiles han auspiciado el diálogo y la formación tanto en la dimensión individual como en la colectiva.

De manera autónoma y autogestionada, ⁸ el gremio estudiantil ha consolidado un aporte significativo para la tradición investigativa que ha buscado interrogar las prácticas educativas del saber contable. En otras palabras, desde adentro de la reivindicación, los estudiantes han construido pensamientos y afectos propicios para entender y proyectar la realidad social de la educación contable colombiana.

Difícilmente el proceso académico de problematización adelantado por los estudiantes suscitará por sí solo un giro al panorama desalentador de la educación contable. Sin embargo, este artículo permite sostener que una parte fundamental del movimiento que ahora representa reformas curriculares y cambios positivos para la educación contable es liderado por profesores e investigadores que otrora intervinieron en la Fenecop. Lo anterior indica que el diálogo y la formación, dada tanto en la esfera de lo individual como en la de lo colectivo, obtiene resultados de largo plazo.

En consecuencia, se pude afirmar que el proceso investigativo estudiantil no resuelve de facto el problema educativo; más bien, constituye una apuesta formativa que invita a creer en la búsqueda de una dimensión ética y estética que comprenda en igual medida lo grupal y lo individual. Una iniciativa idónea para entender la complejidad del orden social; un accionar que influirá de forma determinante en los próximos cambios educativos del saber contable.