El desarrollo de competencias es uno de los principales desafíos de la educación del siglo XXI (Contreras, 2011; González & González, 2008), que se ve influenciada al menos por dos grandes procesos revolucionarios: la globalización y la sociedad del conocimiento (Avendaño-Castro, Rueda-Vera, & Paz-Montes, 2016).

El fenómeno de la globalización, marcado por la irrupción de las tecnologías de la información y la supresión de las barreras geográficas, ha instaurado el desafío para la Educación Superior de avanzar hacia una formación integral, pertinente a los nuevos requerimientos del mercado laboral y de la sociedad que demandan, entre otros aspectos, la capacidad de desempeñarse en un entorno altamente dinámico y competitivo (Lyudmila, Alexey & Sevinj, 2019) y bajo una filosofía empresarial diferente, donde la orientación netamente económica ha tenido que ceder lugar al desarrollo de nuevos objetivos en el campo de la responsabilidad social (Pérez, Espinoza, & Peralta, 2016).

Por su parte, la sociedad del conocimiento experimenta cambios de manera permanente. Las nuevas tecnologías han mejorado significativamente la producción y la difusión del conocimiento, el requisito previo de la innovación. De esta manera, la universidad que ha sido tradicionalmente la principal productora y diseminadora de conocimiento, y la generadora de innovaciones, ha visto afectado su rol, planteándole desafíos que implican reformas notables para satisfacer las demandas imperativas de eficiencia, investigación e innovación (Snellman, 2015). Su adopción significa una valiosa oportunidad de desarrollo humano y compromiso con la equidad (Peralta & Piña, 2008), y debe concretarse a través de la proyección de un perfil profesional pertinente y acorde a los nuevos requerimientos de las organizaciones del siglo XXI.

De este modo, fomentar el conocimiento, las actitudes y las habilidades de los estudiantes para que puedan trabajar en entornos diferente al propio se ha convertido en una preocupación importante en la sociedad contemporánea (Boateng & Thompson, 2013), al igual que la incorporación de la Responsabilidad Social en la formación de personas y en las prácticas empresariales (Navarro, Rubio, Lavado, Minnicelli, & Acuña, 2017), pues se reconoce que para enfrentar exitosamente los retos que impone este nuevo modelo de sociedad compleja, se debe considerar –como relata (Ospina, 2014)– una concepción antropológica más amplia del individuo (cultural, histórica, política y natural), en el que el desarrollo de la persona se distingue en un orden de prelación al profesional (Dextre, 2013).

En el contexto educativo, lo anterior implica, por un lado, dar un nuevo significado a las prácticas de clases para posibilitar la transversalidad de una formación integral bajo una propuesta curricular flexible. Y por otro, evidencia la ineficacia de la mera impartición de conocimientos técnicos, característica de la concepción mecanicista del proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional, y conmina invertir tiempo para adquirir nuevas habilidades que posibiliten adaptarse rápidamente a los cambios y obtener buenos resultados (Miyakawa, Kawakubo & Oguchi, 2019).

Los programas actuales de educación subrayan la formación integral del estudiante, donde un graduado además de aprender los contenidos específicos de su carrera requiere aprender saberes relacionados al trabajo en equipo, la comunicación oral y escrita, la iniciativa y la capacidad de liderazgo, entre otras (Miró & Jaume-i-Capó, 2010). Estas son las denominadas competencias genéricas o transversales, es decir, un conjunto de habilidades no-cognitivas esenciales para aprender y desempeñarse exitosamente en el trabajo (Corominas-Rovira, 2001). Estas competencias mejoran su valoración en el mundo laboral (Fernández, 2010). No obstante, a pesar de que existe un reconocimiento explícito sobre la necesidad por desarrollar ciudadanos con nuevas habilidades y competencias acordes al nuevo paradigma empresarial, aun las instituciones de educación registran importantes deficiencias en su formación (Boude, 2011) sobre todo en aquellas vinculadas a las competencias laborales genéricas (Parlamis & Monnot, 2018; Villarroel & Bruna, 2014).

Como indican Montilla & Herrera (2006), es deber de la auditoría colocar el tono de actualización y optimización en las organizaciones preparándolas para los desafíos de la era moderna, donde las habilidades no cognitivas son consideradas un sustento para el desarrollo integral del ser humano, tanto en lo personal como en lo laboral. En la profesión contable y de auditoría, la adquisición de habilidades genéricas es de vital importancia dado que los profesionales tienen que competir en un mercado globalizado y competitivo dominado por los avances en la tecnología de la información y las comunicaciones (Bunney, Sharplin & Howitt, 2015; Carter & Spence, 2014; Crawford, Helliar & Monk, 2011).

Por lo tanto, es posible apreciar que existen diversos riesgos y retos que la globalización le presenta a la formación del Contador chileno y latinoamericano, y que solo pueden enfrentarse, conviniendo con lo destacado por Dextre (2013), mediante una formación de calidad capaz de satisfacer los requerimientos internacionales de conocimientos, habilidades y virtudes. Por ejemplo, Bunney et al. (2015) realizan un interesante análisis sobre las habilidades genéricas en contadores graduados en el que señalan que el papel de las universidades, en la actualidad, se extiende más allá del imperativo económico clásico para abarcar un mayor papel social y cultural. Argumentan que la nueva economía del conocimiento necesita graduados con una mentalidad flexible y habilidades transferibles, capaces de innovar y adaptarse a un entorno de trabajo dinámico.

Las Big Four o Big 4 es el término inglés utilizado para referirse a las cuatro firmas de contabilidad y auditoría más grandes del mundo y que se encuentran también presentes en Chile: Deloitte, PriceWaterhouseCoopers, Ernst & Young y KPMG. Estas empresas ofrecen una amplia gama de servicios de contabilidad y auditoría, incluyendo auditoría externa, servicios de asesoramiento fiscal, gestión y consultoría de negocios, la evaluación de riesgos y control, y en los últimos años han aumentado su participación en el mercado de aseguramiento de la sustentabilidad (Fernandez-Feijoo, Romero, & Ruiz, 2018).

Con este contexto, la presente investigación analiza las competencias genéricas que debe poseer un auditor para obtener un buen desempeño laboral en las empresas consultoras más exitosas del mundo, contribuyendo así a descubrir los aspectos claves de la formación integral de profesionales capaces de cumplir con las expectativas del mercado, y como consecuencia, ayudar además a mejorar el desempeño y la empleabilidad de los estudiantes, que en el caso de la unidad de estudio (Universidad de La Serena) registra tasas por debajo del promedio de las 10 principales universidades de Chile (81,9% vs 95,6%).

A continuación, se presenta un breve resumen teórico de las competencias genéricas en la formación universitaria, luego se exponen los aspectos metodológicos del diseño del estudio, para posteriormente presentar los principales hallazgos, y finalizar con las conclusiones del estudio.

La evolución desde el modelo clásico fordista-taylorista de producción al modelo económico de la tecno-globalización, la economía informacional y la globalización de los mercados ha llevado a que las organizaciones deban adaptarse a las nuevas dinámicas sociales y económicas. Esto les exige contar con personas que sepan desempeñarse en organizaciones flexibles, relacionales, globales, planas y diversas (Abarca, 2016), mediante la adaptación de un nuevo paradigma de gestión empresarial enfocado en el aumento de competencias cognitivas, habilidades instrumentales y valores de sus colaboradores (Dextre, 2013).

Una competencia es un saber hacer complejo, que se manifiesta en la actuación efectiva sobre una situación problemática, para cuya solución se movilizan integradamente diferentes habilidades, conocimientos y actitudes (Camargo-Escobar & Pardo-Adames, 2008; Rodríguez, 2007). Se dice que las competencias son características o habilidades únicas de un individuo relacionadas con un desempeño laboral superior (Shah & Prakash, 2018). Para Tobón (2005) este término representa la orientación del desempeño humano hacia la idoneidad en la realización de actividades y resolución de problemas. Y que, al igual que la inteligencia, es susceptible de ser adquirida a través de la enseñanza (Bautista, 2016) y construida a partir de las motivaciones internas del individuo (Beneitone et al., 2007).

De acuerdo con Roncancio, Mira y Muñoz (2017) una de las clasificaciones para las competencias que goza de mayor grado de consenso entre autores y la IFAC (International Federation of Accountans) es aquella que las divide en competencias básicas o instrumentales, competencias genéricas o transversales y competencias específicas o técnicas (tabla 1).

TABLA 1 TABLA 1 Tipos de competencia según grado

Competencia	Descripción
Básicas o Instrumentales	Son las asociadas a conocimientos fundamentales que, normalmente se adquieren en la formación general y permiten el ingreso al trabajo.
Genéricas o Transversales	Son las relacionadas con los comportamientos y actitudes de las labores propias de diferentes ámbitos de producción.
Específicas o Técnicas	Son las relacionadas con aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y que no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales.

Fuente: Roncancio, Mira & Muñoz (2017).

De esta manera, las competencias básicas son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Las competencias específicas son aquellas competencias propias de una determinada ocupación o profesión y que se caracterizan por tener un alto grado de especialización y, finalmente, las competencias genéricas son aquellas competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones y se entienden como fundamentales para que un individuo pueda afrontar los continuos cambios del quehacer profesional (Corominas-Rovira, 2001).

Rychen y Salganik (2003) citados por Villarroel & Bruna (2014) señalan que existen cuatro elementos analíticos que definen una competencia genérica: a) son transversales en diferentes campos sociales, afectando a varios sectores de la existencia humana, b) aluden a un orden superior de complejidad mental, favoreciendo el desarrollo de niveles de pensamiento intelectual de orden superior como son el pensamiento crítico y analítico, reflexión y autonomía mental; c) son multifuncionales, por lo que requieren en un campo extenso y diverso de demandas cotidianas, profesionales y de la vida social; d) son multidimensionales, pues consideran dimensiones perceptivas, normativas, cooperativas y conceptuales, entre otras.

En tal dirección, el proyecto Alfa Tuning se refiere a las competencias genéricas como competencias transferibles, necesarias para el empleo y la vida como ciudadano responsable; siendo relevantes para todos los educandos trascendiendo así la disciplina que se curse (Villarroel & Bruna, 2014). Estas abarcan una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades (Cabeza, Castrillón, & Lombana, 2015), que ponen de manifiesto la capacidad de una persona para desempeñarse en tareas profesionales (Kallioinen, 2010).

Son cuantiosas las clasificaciones de competencias laborales genéricas que han identificado diferentes autores en su búsqueda de aquellas que responden, en mayor medida, a los requerimientos emanados del desempeño laboral. Por ejemplo, el modelo propuesto por Spencer & Spencer (1993) citado por Gil (2007) recoge seis grupos de competencias genéricas: competencias de desempeño y operativas, competencias de ayuda y servicio, competencia de influencia, competencias directivas, competencias cognitivas, y competencias de eficacia personal (tabla 2).

TABLA 2 TABLA 2 Clasificación de las competencias laborales genéricas de Spencer & Spencer (1993) Fuente: Gil (2007).

El proyecto Alfa Tuning América Latina identifica 27 competencias genéricas comunes a cualquier titulación y las agrupa en tres clasificaciones: competencias instrumentales que son consideradas como medios para obtener un determinado fin (capacidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas: capacidad de análisis y síntesis, capacidad de organización y planificación, conocimientos generales básicos, conocimientos básicos de la profesión, comunicación oral y escrita, habilidades de manejo de un computador, habilidades de gestión de la información, resolución de problemas, toma de decisiones); competencias interpersonales, que se refieren a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interacción con los demás (capacidades individuales tales como habilidades sociales: capacidad crítica y autocrítica, trabajo en equipo, habilidades interpersonales, trabajo en equipo interdisciplinario, capacidad de comunicarse con expertos de otras áreas, reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad, habilidad para trabajar en un contexto internacional, compromiso ético), y competencias sistémicas, relacionadas con la comprensión de la totalidad de un conjunto o sistema (capacidades y habilidades relacionadas con sistemas globales: capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, habilidades de investigación, aprendizaje, adaptación a nuevas situaciones, creatividad, liderazgo, conocimiento de culturas y costumbres de otros países, habilidad de trabajar de manera autónoma, diseño y gestión de proyectos, iniciativa y espíritu emprendedor, motivación por la calidad, motivación por la consecución de objetivos) (Amor & Serrano, 2019; Beneitone et al., 2007; Esquetini et al., 2013). Todas las competencias se presentan en la tabla 3.

TABLA 3 TABLA 3 Competencias genéricas del modelo Tuning América Latina Fuente: elaboración propia en base a Beneitone et al. (2007).

También la OCDE (2001) construyó un modelo de competencias, denominado DeSeCo (Definition and Selection of Competences) proyecto encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad (key competences). En él se clasificaron las competencias en tres grandes categorías (interactuar con grupos sociales heterogéneos, actuar con autonomía y usar las herramientas de forma interactiva), desde donde luego se fijaron las que consideran las ocho competencias claves o básicas para cualquier individuo: a) comunicación en lengua materna, b) comunicación en lengua extranjera, c) conocimientos matemáticos básicos, d) competencias básicas en ciencia y tecnología, e) competencia digital, f) aprender a aprender, g) competencias interpersonales y cívicas, h) emprendimiento y expresión cultural (de Pablos, 2010; Ureña & Ureña, 2016; Villarroel & Bruna, 2014). Sin embargo, este proyecto tiene un origen y propósito diferentes al de la definición de perfiles profesionales, como lo realizado por el proyecto Tuning, sino que está más comprometido con garantizar la equidad y la ciudadanía (López, Benedito & León, 2016).

Al considerar la relación de las competencias con los puestos específicos de trabajo (y naturaleza de la organización), es que se torna necesario que dichas competencias se diversifiquen y adapten a las funciones y tareas específicas definidas para los mismos. Villarroel & Bruna (2014) sintetizaron diferentes experiencias que revelan lo complejo que es llegar a un acuerdo respecto a las competencias genéricas fundamentales. Entre sus resultados destacaron, a modo de ilustración, las competencias preferidas por profesores y estudiantes de México (capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica, la capacidad para identificar, planear y resolver problemas, y la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente), Japón (la resolución de problemas, comunicación oral, precisión y atención al detalle), Inglaterra (trabajo bajo presión, comunicación oral, precisión y atención al detalle) y de otros países europeos (resolución de problemas, trabajo autónomo, comunicación oral). En esta dirección, la IFAC plantea que el objetivo principal de la educación en Contaduría es desarrollar profesionales competentes con la habilidad de desempeñar su rol de trabajo cumpliendo los estándares que el ambiente laboral demanda, demostrando conocimiento de la profesión, habilidades, valores, ética y actitudes suficientes para hacer frente a un ambiente complejo (Durán, Mejía & Reyes, 2012).

En Chile, la mayoría de los modelos educativos se basan en modelos internacionales, como el Programa Tuning Europeo o su adaptación a Latinoamérica, que si bien tiene la ventaja de adecuar competencias con evidencia de validez empírica, igualmente deriva en el problema de la falta de contextualización a la realidad local. Así mismo, deja importantes cuestionamientos, como por ejemplo: ¿de qué manera deben enseñarse?, ¿cómo deben evaluarse?, ¿de cuáles competencias se puede hacer cargo un plantel educativo?, ¿existen competencias con mayor transversalidad que otras?, etc. También, cabe preguntarse, si hay una mezcla de competencias genéricas que están más relacionadas con algunas carreras que otras, y que conllevarían a una selección más precisa al perfil profesional respectivo.

En conclusión, las categorizaciones presentadas se transforman en proposiciones bastante generales en muchos aspectos. Por tanto, cualquier plantel interesado en incluir en su proyecto educativo competencias genéricas, tiene el reto de estudiar qué competencias genéricas potenciar dentro del marco propio de su campo de acción (Villarroel & Bruna, 2014).

La investigación, desarrollada bajo un paradigma interpretativo y de enfoque mixto, utilizó un diseño de triangulación concurrente, donde se recopilaron datos cualitativos y cuantitativos simultáneamente con el propósito de identificar las competencias genéricas de los contadores auditores requeridas por las 4 grandes auditoras del mundo (Deloitte, PwC, EY y KPMG), presentes en Chile (tabla 4).

TABLA 4 TABLA 4 Las Big Four

Auditora	Descripción
Deloitte	Fue fundada en 1845 y tiene su sede central en Nueva York, Estados Unidos. Cuenta con más de 240.000 profesionales en 150 países de todo el mundo. Presta servicios en torno a cinco áreas funcionales: consultoría, impuestos, asesoría jurídica, asesoría financiera y auditoría.
PwC	PriceWaterhouseCoopers nació en 1849 y tiene su sede central en Londres, Reino Unido. Cuenta con más de 200.000 trabajadores y opera en más de 158 países. Entre sus servicios destacan la auditoría, el asesoramiento legal y fiscal, la consultoría de negocio, las transacciones, y el corporate finance.
EY	Ernst & Young fue fundada en 1989 y tiene su sede central en Londres, Reino Unido. Cuenta con más de 190.000 empleados que incluyen auditoría, impuestos, finanzas, contabilidad, servicios de cálculos y estudios actuariales y asesoramiento en la gestión de la empresa.
KPMG	Fue fundada en 1917 y tiene su sede central en Amstelveen, Países Bajos. Es una red global de firmas de servicios profesionales que cuenta con más de 120.000 empleados y opera en más de 156 países en el campo de la auditoría, fiscalidad y asesoramiento financiero y de negocio.

Fuente: elaboración propia (2018).

Los datos cualitativos fueron recolectados por medio de entrevistas a los representantes de las distintas auditoras que conforman The Big Four, a quienes se les aplicó una entrevista personal, semi-estructurada, que constó de una guía de 26 preguntas abiertas (de opinión, de antecedentes y de simulación), cuyas respuestas fueron registradas por escrito. El propósito de la entrevista fue identificar lo que requiere, en términos de competencias genéricas, una auditora de un egresado de la carrera de auditoría.

Además, para la recolección de datos cuantitativos se aplicaron, bajo un muestreo no probabilístico intencional, 17 encuestas on-line a estudiantes egresados de la carrera de auditoría de la Universidad de La Serena (ULS), única universidad pública de la Región de Coquimbo, Chile, que realizaron práctica profesional en las Big Four durante el periodo 2011-2016. El cuestionario elaborado constó de diez preguntas cerradas y una pregunta abierta, y tuvo por finalidad conocer las principales competencias exigidas en el desarrollo de su práctica profesional, a objeto de contrastar y verificar sus respuestas con lo declarado por los empleadores de las auditoras bajo estudio. La pauta de entrevista y el cuestionario fueron validados por el juicio de tres expertos (un metodólogo, el director de la carrera de Auditoría de la ULS y un académico con especialidad en liderazgo, dirección estratégica y comunicación en las organizaciones).

El análisis cualitativo de los datos incluyó el análisis de contenido (categórico descriptivo) por medio de la codificación y categorización de las entrevistas, las cuales fueron, posteriormente, analizados y presentados en cuadros y gráficas radiales que sintetizaron los principales constructos bajo estudio. Mientras que para el análisis cuantitativo de datos se construyeron tablas de frecuencias y gráficas de barras, utilizando el software estadístico SPSS, versión 24 para MS Windows. La figura 1 sintetiza la metodología usada en el estudio: las dos etapas concurrentes (una fase cualitativa y otra cuantitativa) y los tres procesos claves desarrollados (recolección de datos, análisis de las entrevistas y de los cuestionarios e integración).

FIGURA 1 FIGURA 1 Fases de investigación del estudio Fuente: elaboración propia.

La etapa inicial comienza con la selección de las fuentes de información y la subsiguiente recolección de los datos de las entrevistas y encuesta. En la etapa de análisis se realiza el examen de los datos cualitativos y cuantitativos que permite identificar la información relevante para el estudio. En la dimensión cualitativa se analizan cada uno de los relatos recabados para seleccionar y conceptualizar los significados que el texto contiene dividiéndolos en fragmentos que son luego clasificados en categorías. Posteriormente estos son medidos a través del cómputo de frecuencias y representados gráficamente. En la fase cuantitativa se organizan las respuestas de los encuestados en tablas de frecuencias absolutas y relativas, y culmina con su representación gráfica. Y finalmente, en la última etapa se lleva a cabo el proceso de integración de los análisis, en la cual se contrasta la información de todos los participantes y logra formularse una respuesta global a la problemática planteada.

A continuación se presentan los resultados del estudio divididos en tres secciones. Primero se sintetizan las competencias genéricas claves declaradas por las empresas auditoras de sus colaboradores. Segundo, se expone la percepción de los egresados de la carrera de Auditoría de la ULS (que se desempeñaron en las Big Four) sobre los conocimientos y habilidades adquiridas en su formación profesional y laboral en la universidad. Y tercero, se triangulan los resultados previos mediante el contraste de sus testimonios.

El presente artículo tuvo por propósito explorar las competencias genéricas de los estudiantes de contabilidad y auditoría de Chile, requeridas por las cuatro firmas más importantes del sector de la consultoría y auditoría del mundo: las Big Four. Del análisis de los resultados se concluye que: (i) las condiciones del desempeño profesional del contador auditor en el presente exigen, además de las competencias específicas, el desarrollo de competencias genéricas que le permitan ejercer su rol eficientemente en contextos complejos, con autonomía, flexibilidad, integridad y compromiso; (ii) la formación de competencias genéricas son fundamentales para el buen desempeño profesional de los egresados de contabilidad y auditoría en las Big Four; (iii) entre las competencias genéricas fundamentales para las Big Four destacan las sistémicas (capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, capacidad de motivar, habilidad para trabajar de forma autónoma, capacidad de aprender y actualizarse continuamente), seguidas de competencias interpersonales (trabajo en equipo y habilidades interpersonales), y de competencias instrumentales (conocimientos sobre la profesión y capacidad de resolver problemas); (iv) A pesar de que hay coincidencia entre los empleadores y egresados respecto de las competencias genéricas fundamentales, existe de parte de los empleadores una mayor valoración (importancia relativa) por aquellas vinculadas a las competencias directivas y de eficacia personal (sistémicas e interpersonales); y (v) De las declaraciones de los egresados de Auditoría de la ULS se evidencian deficiencias en el desarrollo de competencias genéricas como la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, habilidades interpersonales y de trabajo autónomo.

Los tópicos anteriores se pueden utilizar para que las autoridades de las instituciones educativas puedan rediseñar los programas de educación existentes y diseñar e implementar cursos que sean necesarios para facilitar el desarrollo de habilidades y conocimientos para una mejor inserción y desempeño del profesional contador auditor en organizaciones globales. Para ello es necesario un modelo que proporcione la integración y contextualización del desarrollo de habilidades genéricas, así como la provisión de un apoyo adecuado de los estudiantes de contador auditor durante todo su proceso de formación.

Por otra parte, para avanzar en este tema de estudio se sugiere la aplicación de la investigación desde un enfoque cuantitativo que mida la percepción sobre cada una de las competencias genéricas fundamentales para el contador auditor desde la integración de otras visiones (profesores, alumnos, titulados, reclutadores y empresas), indague el porqué de sus valoraciones y abarque un diseño metodológico bajo un tamaño muestral mayor complementado con otras técnicas investigativas de recolección de datos como el grupo focal y las entrevistas en profundidad. Asimismo, se hace interesante establecer un estudio comparativo con las competencias genéricas requeridas por otras auditoras, que no son las Big 4, para así verificar y detectar aquellas que son propias de su modelo de negocios y orientación estratégica.

Como reflexión final quedan varios cuestionamientos por atender, como por ejemplo: ¿cuál es la importancia que están dando las instituciones de educación superior al desarrollo de las competencias genéricas del estudiante contador auditor en Chile y Latinoamérica?, ¿qué competencias genéricas, bajo el contexto actual, se consideran fundamentales para el correcto ejercicio y desempeño profesional? ¿qué actividades de los programas curriculares están “planificadas” concretamente para desarrollarlas?, ¿de qué manera se está midiendo y controlando su desarrollo?, ¿cuentan los docentes del área contable con la metodología y didáctica adecuada para su enseñanza? La búsqueda de las respuestas a estas incógnitas permite comprender que lo anterior requiere de una planificación a mediano y largo plazo, que debe ser parte de una política institucional mayor que asigne claramente el tiempo y los recursos apropiados para la formación de un profesional integral, con capacidades, habilidades y valores alineados con los desafíos de la globalización.