Autora de correspondencia. Correo electrónico: dcarolina.ocampo@udea.edu.co
La formación enfermera es una práctica compleja y dinámica que amerita constantes revisiones teórico-metodológicas de aspectos como lo disciplinar y profesional por ser parte constitutiva de su naturaleza, cuya reflexión aporta al desarrollo de la profesión y la consolidación de la identidad profesional.
Nursing training is a complex and dynamic practice that merits constant theoretical and methodological revisions of aspects such as the disciplinary and professional aspects as it is a constitutive part of its nature, whose reflection contributes to the development of the profession and the consolidation of professional identity.
A formação em enfermagem é uma prática dinâmica e complexa que merece constantes
comentários teóricos e metodológicos dos aspectos disciplinar
e profissional sendo parte integrante da sua natureza cujo reflexo contribui para
o desenvolvimento da profissão e da consolidação da identidade profissional.
La formación enfermera es una práctica compleja cuya realidad ha cambiado radicalmente en las últimas décadas según las demandas sociales y sanitarias del contexto donde se desarrolla [
Se reconoce que los aspectos disciplinar y profesional están presentes durante todo el proceso formativo de enfermería, por ser parte constitutiva de su naturaleza [
El presente artículo describe los significados que docentes, estudiantes, egresados y grupo administrativo asignan a los componentes disciplinar y profesional en el programa de Enfermería de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Estos resultados hacen parte de la investigación macro:
Investigación cualitativa-educativa con enfoque etnográfico, cuyo interés fundamental fue estudiar los significados construidos por docentes, estudiantes a partir del segundo nivel, egresados de los últimos diez años, y grupo administrativo conformado por docentes de la unidad académica que desempeñan funciones de dirección y administración académicas, con respecto a los componentes disciplinar y profesional de la formación enfermera en el pregrado. Se realizó entre enero de 2011 y diciembre de 2013, en la Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
Se realizaron 22 entrevistas semiestructuradas grupales, 80 horas de observación no participante durante las prácticas académicas, 12 encuentros con el comité de currículo de la Facultad y 2 con cada grupo de docentes. Se revisaron y analizaron las evaluaciones realizadas desde 1998 por los docentes existentes en los archivos de la Facultad y grupos de discusión. El proceso de análisis fue de tipo descriptivo e interpretativo [
El estudio se fundamentó en el respeto por las personas, participación libre, sin presión directa o indirecta. Se garantizó la confidencialidad de la información. Los datos se analizaron de manera global y se presentaron de modo impersonal. Los hallazgos se socializaron con los participantes antes de publicarlos. No requirió procedimientos experimentales y no implicó riesgos para los participantes, según lo establecido en la Resolución 8430 de 1993 [
En la formación enfermera, los significados asignados a los aspectos disciplinares y profesionales se construyen a partir de encuentros y desencuentros en relación con las intenciones formativas, concepciones y acciones que los distintos actores del proceso pedagógico les asignan a estas categorías, asuntos que, a través de la concreción de ciertas prácticas educativas, van dando forma al pensamiento y quehacer enfermeros como se muestra a continuación.
La intención en el proceso formativo: La “formación para el cuidado” frente a “estudiar para ser jefes”.
que parte de la fundamentación
teórica y la evidencia científica y no de las experiencias prácticas y cotidianas:
“entonces hay una parte teórica y hacemos unos talleres de integración teórico-práctica…
O sea, ahí después de la teoría sigue la práctica…” (ED)
El docente espera que el estudiante aplique la teoría en una
En este proceso, se reconoce que el componente científico se fortalece más que el emocional y el de desarrollo humano: “el cuidado supuestamente tiene dos grandes dimensiones, una que es la parte científica… Sin embargo, también tienen que tener muchas fortalezas en […] la parte emocional del cuidar y del componente de desarrollo humano y en eso nosotros estamos quedados…” (ED).
Para algunos actores institucionales, los procesos formativos-académicos de los estudiantes se constituyen en procesos paralelos a la formación en el terreno personal (del
Los programas curriculares universitarios, desde la perspectiva administrativa, aportan poco a la formación del ser: “hay gente que hace en su formación profesional de la universidad paralelamente, otras cosas que lo estructuran como persona, como ser humano y que le ayudan a ser muy buen ciudadano, muy buen profesional sin que la universidad se lo haya dado” (EGA).
En contraposición, para algunos estudiantes la formación universitaria aportó a su formación personal, sobre todo en lo relacionado con “la humanización”: “… yo creo que aprendí a ser como más humana porque uno aquí ve muchas materias que le enseñan a mejorar en lo personal” (ED).
Para los estudiantes, la intención de formarse como enfermeros está centrada en la proyección profesional de “ser jefes” (EEs),
La formación para “ser jefes” debe proporcionar también conocimientos, como requisito indispensable para ganar autonomía en el
Cuando se alude propiamente a la concepción de lo disciplinar en la formación enfermera, los docentes traen a colación la implementación del proceso de atención de enfermería (PAE) en el ámbito clínico, considerado fundamental como “método” (ED) o “herramienta metodológica” (ED) para el cuidado y como oportunidad para aplicar las diferentes teorías de enfermería: “Con respecto a lo disciplinar, hacemos valoración y aplicamos el PAE con base en la teoría […]” (ED).
Para algunos docentes, el PAE es un “eje transversal e integrador” (ED); para otros, es un asunto poco importante, lo que se traduce en mensajes contradictorios para los estudiantes, “uno les pide que trabajen en enfermería, que piensen como enfermeros, que piensen en proceso de enfermería y ellos dicen: profe, pero si del semestre pasado dijeron que eso del PAE era una bobada, que eso de diagnósticos de enfermería ¿para qué? Como que se desinflan, como si todo el esfuerzo se borrara cuando una persona les dice eso” (ED).
Para los estudiantes, el PAE hace parte de la fundamentación en enfermería y es “básico” para orientar la carrera: “el PAE, que es como lo básico para toda la carrera, sería muy bueno que desde el primer semestre entendiéramos mínimo qué es y de dónde viene, para qué nos sirve, para poder enfrentarlo en los semestres que vienen” (EEs).
El grupo administrativo considera que la falta de conocimiento de las teorías de enfermería no hace menos enfermeras a las egresadas de planes anteriores: “en el plan de estudios antiguo […] el hecho de que yo no hubiera conocido esas teorías y esos modelos no me hace ser menos enfermera” (EGA).
Para el egresado el PAE aporta a la discusión académica, pero no a la práctica profesional real: “pero eso [el PAE] en mi vida profesional… se quedó ahí, porque las instituciones no brindan ese espacio…” (EE).
Durante el pregrado, lo disciplinar está relacionado con los seminarios de ética y de enfermería; no obstante, a pesar de los cinco cursos existentes en la malla curricular, docentes, egresados y grupo administrativo no identificaron ningún aporte para el desarrollo disciplinar y profesional en la vida laboral. Las falencias, según los participantes, guardan relación con la manera como se abordan dichos aspectos: “los seminarios no han fortalecido la parte disciplinar de los estudiantes… Ahí, hay como una brecha… Encontramos falencias desde lo disciplinar y desde la ética, pienso que es como se esté abordando, que debería ser de manera transversal y no como un curso específico” (EGA).
Para el grupo administrativo, la formación enfermera en la facultad sigue siendo biomédica, pues no tiene en cuenta elementos teóricos y epistemológicos de la propia disciplina: “tenemos un currículo completamente basado en teorías biomédicas, casi en un 95%. Si nosotras como docentes no empezamos a incursionar en qué es lo que ha creado enfermería, no vamos a formar verdaderamente enfermeros y enfermeras basados en nuestra propia disciplina” (EGA).
Los docentes reconocen tener conocimientos y habilidades técnicas que les permiten desempeñar su rol enfermero en la atención clínica; sin embargo, consideran necesario tener una formación disciplinar y pedagógica para ejercer su rol de educadores: “traer docentes de la calle que, lo digo por mí misma, no tenemos mucha formación disciplinar ni en pedagogía… Usted viene de asistencia… Usted tiene sus habilidades técnicas, y sus conocimientos en lo que hace y eso no lo hace bueno o mal enfermero si no que faltan algunas cosas para usted trabajar la parte de docencia y disciplinar” (ED).
Los participantes aludieron al quehacer enfermero, el hacer y su relación con la identidad profesional, el ser. En quehacer, las acciones del profesional fueron definidas desde dos perspectivas: por un lado, los docentes consideraron que el papel del profesional es brindar cuidado integral, y lo relacionaron con los procedimientos: “Los estudiantes, día a día, tienen asignados varios pacientes para un cuidado integral… La estudiante que tenga ese paciente está encargada de darle la medicación, hacerle la curación, realizar algún procedimiento que se presente en el momento, como tomar muestras de laboratorio o pasar una sonda, entonces los estudiantes de acuerdo a las falencias que tengan van haciendo...” (ED).
Por otra parte, para los estudiantes el quehacer se relaciona con “Ser todero” (EEs). Consideran que un enfermero tiene que “hacer de todo”; por tanto, debe prepararse para laborar en cualquier área profesional, independientemente de sus preferencias: “Si miramos las necesidades del contexto en el que vivimos, un enfermero tiene que ser todero… Ojalá uno pudiera conseguir trabajo en lo que le gustara, pero no, uno tiene que salir a hacer de todo” (EEs).
Además, los estudiantes consideran que desempeñan labores de auxiliar y pocas de profesional, así que reclaman prácticas más profesionalizantes que aporten a su desempeño como enfermeros: “es importante que nos enseñen a hacer lo que es básico de los profesionales en enfermería, porque, en general, en todas las prácticas vamos a hacer lo que hacen las auxiliares y poco hacemos lo que hacen los profesionales…” (EEs).
Para los docentes, los estudiantes no tienen claridad conceptual respecto al cuidado, a pesar de haber sido abordado en diversos cursos y esto se lo atribuyen a que los estudiantes no repiten el concepto y, en consecuencia, no lo transforman en aprendizaje: “¿qué es cuidado de enfermería? Y ¿qué es la enfermería? Y el estudiante no lo sabe, pero es que tampoco lo ha repetido… El estudiante, claro, si no lo repite, no se lo aprende, entonces llega la pregunta ¿qué es cuidado? y no tiene conceptos claros, ni el concepto de salud, ni el concepto de cuidado, ni el concepto de enfermeras como tan lógico” (ED).
La identidad enfermera es un término ampliamente utilizado en el medio académico, especialmente por los docentes. Sin embargo, no se logró definir esta categoría, aunque reconocieron que es “algo que es necesario discutir para conocer el perfil del profesional esperado” (ED).
Para los estudiantes, la identidad profesional se relaciona con “ser jefes”, es decir realizar actividades diferentes a procedimientos técnicos: “nosotras ya sabemos tender una cama, sabemos canalizarle una vena, ya ponemos el tratamiento, nosotros queremos es estar en las actividades que les toca hacer a un jefe” (EEs).
También afirman que, en los primeros semestres, muchos de ellos, no han definido completamente su preferencia profesional; pero a medida que aumenta el nivel de formación, hay mayor conciencia de su elección y de lo que significa ser profesional en enfermería: “me parece que el séptimo es un semestre en el que realmente uno se aproxima a lo que es ser profesional de enfermería… Uno siente que realmente aprendió en ese tiempo” (EEs).
Además, aludieron a la autoidentificación, y esta la relacionaron con el uso del uniforme y el contacto con el paciente: “Cuando uno se pone el uniforme blanco, cuando ya empieza uno a entrar en contacto con el paciente, es como identificarse ya, estoy haciendo lo que vine a hacer…” (EEs).
Finalmente, el conocimiento es el elemento que los posiciona como profesionales frente a otros miembros del equipo de salud: “en uno de los lugares que estuve no había enfermero profesional, entonces, trataban como de imponerle a uno las cosas, porque no tienen ni idea de qué es lo que hace un enfermero y entonces a uno ya el conocimiento le da como para irse posicionando” (EEs).
Respecto a la identidad, es preciso anotar que los distintos actores coincidieron en que hay falta de liderazgo de los profesionales de enfermería en el medio laboral, y entre las causas están las pocas habilidades y destrezas de los egresados, lo que ubica en parte esta problemática en el plano de lo técnico-operativo: “Veo que los estudiantes no están saliendo con esas habilidades y destrezas que salíamos nosotros en el viejo plan curricular, donde veíamos fundamentos, como se llamó en una época y en otra introducción a la enfermería; y de eso puede depender la falta de liderazgo de los profesionales” (EGA).
La formación enfermera en la Universidad de Antioquia está permeada por los significados que los actores les asignan en su cotidianidad académica a los componentes disciplinar y profesional. En este sentido, en la interacción de los diferentes actores, se consolida un conjunto de procesos que evidencian una formación disciplinar y profesional que, como en otros programas, continúa fundamentada en el modelo hegemónico médico [
Desde esta perspectiva de formación, existe la tendencia tradicional de que “las enfermeras deben reflexionar más sobre el
Sin embargo, el uso de teorías de enfermería, más que elemento orientador de la práctica profesional enfermera, ha quedado relegado al ámbito académico como se evidencia en este estudio, donde de manera “ecléctica” [
Se advierte, además, una formación profesional y disciplinar centrada en el hacer y no en el ser de enfermería, en la que se privilegian los procesos de enseñanza ajustados a procedimientos y técnicas, dejando a otras instancias, como la sociedad y la familia, la formación del sujeto enfermero, lo que coincide con otros, en los que se plantea que “la formación del ser se da como un proceso alterno en la formación para el saber y para el hacer” [
En el contexto de la acción formativa, los hallazgos de este estudio coinciden con otros que plantean que “existe una contradicción entre lo que se pretende alcanzar y las maneras para hacerlo” [
Este panorama, contradictorio entre la intención de formación y la práctica formativa enfermera, se ve también permeado por las expectativas y experiencias que los estudiantes tienen durante su proceso de formación. Ellos relacionan esta carrera con trabajo práctico y esperan que todas las actividades giren en torno al hacer y a la adquisición de contenidos técnicos que les permitan “operativizar” su quehacer enfermero para ser reconocidos por el equipo de salud, contribuyendo esto a la consolidación de su identidad profesional, hallazgo que está en consonancia con otras investigaciones [
De acuerdo con otros autores [
Los hallazgos de este estudio llevan a cuestionar el supuesto de que el conocimiento que se transmite en las instituciones formadoras de profesionales de enfermería prepara a los estudiantes para las exigencias de la práctica profesional, pues se ha podido constatar que los formadores saben enseñar a sus alumnos a resolver problemas y a tomar decisiones basadas en el conocimiento científico, pero no a tomarlas en situación de incertidumbre y complejidad [
Resultado de estos procesos formativos tradicionales, contradictorios, que expresan relaciones asimétricas de poder es, según los hallazgos de este estudio, la concepción de cuidado como acción instrumental, que está descrita a partir de la realización de un sinnúmero de actividades en las que se entremezclan los quehaceres del personal auxiliar y profesional de enfermería. La práctica enfermera, a veces carente de conocimiento disciplinar (2), se equipara, según los resultados de este estudio, con el hacer de la enfermera; en el entre tanto, el cuidado es entendido como una acción puntual que se traduce en tareas y actividades con los pacientes. Así es como lo práctico se disuelve en lo técnico y el cuidado, antes de ser una categoría ontológica y existencial [
La disciplina de enfermería es diferente de la práctica del cuidado, ya que este último constituye una característica del ser humano que no puede ser atribuida a una sola disciplina [
Sería pertinente hacer estudios sobre algunos de los cuestionamientos que resultan de esta investigación. Además, preguntarse si los procesos pedagógicos y las acciones educativas corresponden a las intenciones explícitas de los planes curriculares del programa de enfermería; si la formación disciplinar se fundamenta básicamente en la transmisión de contenidos relacionados con las teorías de enfermería y el PAE en cursos específicos del plan de estudios, y si la práctica se centra en la aplicación de principios científicos y técnicos para la resolución de problemas puntuales, en momentos concretos de la práctica profesional.
Finalmente, es preciso alinear las acciones pedagógicas con las intenciones, teniendo en cuenta las expectativas y experiencias de estudiantes y docentes. Además, fortalecer la formación disciplinar, la fundamentación ontológica y epistemológica de enfermería en el estamento docente, que garantice un programa académico consecuente con su esencia y su objeto de desarrollo disciplinar y profesional.
Los significados que docentes, estudiantes, egresados y grupo administrativo asignan a los componentes disciplinar y profesional en la formación enfermera se construyen con relación a las intenciones formativas, concepciones y acciones que los distintos actores del proceso pedagógico establecen para estas categorías y que, en ocasiones, constituyen encuentros y en otros desencuentros que se hacen evidentes en la interacción educativa y en el ejercicio profesional. De ahí que su estudio y comprensión aporten a la reorientación de las acciones pedagógicas que permitan desarrollar un programa académico consecuente con su esencia y su objeto de desarrollo disciplinar y profesional.
Comité para el Desarrollo de la Investigación de la Universidad de Antioquia. Conflicto de interés: Los autores declaran no tener conflictos de interés Artículo derivado de la investigación “Evaluación del currículo: Programa de Enfermería 2011-2013”, realizada en la Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia y financiada por el Comité para el Desarrollo de la Investigación de la Universidad de Antioquia.A los docentes y estudiantes de la Facultad de Enfermería y al Comité para el Desarrollo de la Investigación de la Universidad de Antioquia.
EGA: Entrevista con el Grupo Administrativo.
ED: Entrevista a los docentes.
EE: Entrevista a egresados.
EEs: Entrevista a estudiantes.
Artículo de investigación.