Los resultados muestran que todos los escolares disfrutaron con una intensidad elevada (M = 4.33, DE = 0.06), al participar en juegos deportivos tradicionales durante las clases de educación física.

La interacción de las variables disfrute percibido y tipo de emoción vivenciada registró diferencias significativas (p < .05). El disfrute fue percibido con una intensidad alta (M = 4.33, DE = 0.73) por los escolares de forma significativa (p = .000), asociado con la vivencia de emociones positivas (M = 3.71, DE = 0.89). Cuanto mayor fue la intensidad de las emociones positivas mayor fue la valoración de disfrute percibido durante el juego. De igual modo, el disfrute percibido estuvo asociado con una baja intensidad de las emociones negativas vivenciadas durante el transcurso del juego. Con la valoración alta de disfrute (M = 4.33, DE = 0.73) se registró una intensidad significativamente más baja de emociones negativas (M = 1.18, DE = 0.25, p= 0.000). Con estos resultados es evidente que los juegos deportivos tradicionales favorecen experiencias emocionales positivas y de forma general propician la diversión de los escolares en las clases de educación física.

Atendiendo al tipo de juego según Parlebas (2018) y el disfrute percibido por los escolares, se registraron diferencias significativas (p = .013), según los estadísticos Traza de Pillai, Lambda de Wilks, Traza de Hotelling y Raíz mayor de Roy. El disfrute percibido por los participantes fue diferente según el dominio de acción motriz al que pertenecía el juego. Los valores más altos de disfrute se mostraron en los juegos de colaboración-oposición (M = 4.47, DE = 0.86), seguidos de los juegos de cooperación (M= 4.37, DE = 0.97), los juegos de oposición (M = 4.28, DE = 1.03) y, finalmente, los juegos psicomotores o individuales (M= 4.21, DE = 1.08). Al analizar la comparación por pares entre dominios en un post-hoc mediante Bonferroni, se hallaron diferencias significativas (p = .028) entre el dominio de colaboración-oposición y psicomotor (ver Tabla 1).

Tabla 1 Tabla 1 Comparación por pares del nivel de disfrute y los diferentes tipos de juegos

Con respecto a la presencia o ausencia de competición en los juegos deportivos tradicionales no existieron diferencias significativas (p > .05). No obstante, los resultados al comparar las medias indican que en los juegos sin competición se registró una valoración del disfrute mayor (M = 4.37, DE = 0.73, p = 0.097) que en los juegos con competición (M = 4.29, DE = 0.84).

Atendiendo a la variable género, se observaron diferencias significativas (p < .05) con respecto al disfrute. El género femenino valoró con mayor intensidad el disfrute percibido en el transcurso del juego (M = 4.49, DE = 0.60, p = 0.006, d = 0.45) que el género masculino (M = 4.16, DE = 0.82, p = 0.006, d = 0.47).

En relación con la experiencia físico deportiva de los escolares, no existieron diferencias significativas (p > .05). No obstante, los escolares sin experiencia físico deportiva registraron una valoración más alta de disfrute (M = 4.42, DE = 0.66; p = 0.297, d = 0.24) que los participantes con experiencia físico deportiva (M = 4.29, DT = 0.76, d = 0.23).

Los objetivos del estudio fueron analizar el nivel de disfrute percibido en educación física por estudiantes de primaria y el tipo de emoción positiva y negativa experimentada; y analizar el nivel de disfrute percibido en educación física por estudiantes de primaria, según el tipo de juego, competitivo o no competitivo, el género, y la experiencia físico-deportiva del alumnado.

En respuesta a estos objetivos, todos los escolares del estudio disfrutaron con una intensidad elevada, al participar en juegos deportivos tradicionales durante las clases de educación física, y envueltos en un clima emocionalmente positivo. Como apuntan Hassinger-Das et al. (2017) a través del juego se promueve una variedad de experiencias motrices, emocionales y de aprendizajes lúdicos, ya que implica diversión, curiosidad, placer, emociones positivas, motivación, todo en un entorno participativo y socialmente interactivo. La estrecha relación recíproca que existe entre los juegos deportivos tradicionales y el aprendizaje favorece el desarrollo integral de los estudiantes de primaria en todos sus niveles cognitivos, motores, emocionales y sociales. De hecho, los resultados del presente estudio mostraron que cuanto mayor fue la intensidad experimentada en las emociones positivas mayor fue la valoración de disfrute percibido durante el juego. Del mismo modo que la baja valoración del disfrute percibido estuvo asociada con una baja intensidad en las emociones negativas vivenciadas durante el transcurso del juego. Con estos resultados es evidente que los juegos deportivos tradicionales, independientemente del dominio de acción motriz, favorecen experiencias emocionales positivas y de forma general propician la diversión de los escolares en las clases de educación física. Estos resultados van en línea con las aportaciones de Bernstein et al. (2011), quienes indicaron que de forma inconsciente los escolares tienden a aumentar su nivel de disfrute cuando las actividades son presentadas dentro de un clima positivo. En línea con las afirmaciones de Alcaraz-Muñoz et al. (2020), en el presente estudio los resultados mostraron que el juego deportivo tradicional es un recurso pedagógico capaz de generar una efervescencia de emociones positivas y disfrute en los niños, favoreciendo un ambiente cargado de afectividad en las clases de educación física. El juego por su propia naturaleza es una actividad lúdica, placentera y divertida, que potencia el aprendizaje por motivación intrínseca (Benítez, 2009; Chacón, 2008; García et al., 2021).

En relación con el tipo de juego utilizado, los valores más altos de disfrute se registraron en los juegos de colaboración-oposición, seguidos de los juegos de cooperación, los juegos de oposición y, finalmente, los juegos individuales. Resulta evidente ver como los estudiantes de primaria disfrutan más con aquellos juegos sociomotores que involucran la cooperación, la participación y la reciprocidad con el resto de compañeros. Estos resultados van en línea con los obtenidos por Alcaraz-Muñoz et al. (2017) donde los escolares justificaron su bienestar en el juego por la diversión que generaba la participación en juegos, la colaboración entre compañeros y sobre todo las risas acaecidas como fruto de la interacción social, coincidiendo con otros estudios (Sáez de Ocáriz et al., 2014). En este sentido, Dyson et al. (2021) describen las relaciones motrices de colaboración en el juego como promotoras de emociones positivas y, por tanto, de bienestar. Además unido a ello, es necesario prestar atención a la etapa educativa en la que se encuentran los participantes del estudio, pues tal y como indica Renom (2012), de los 6 a 12 años los escolares otorgan gran importancia a las relaciones sociales por su propio desarrollo psicoevolutivo y social. En estas edades buscan afianzar relaciones interpersonales con sus iguales, por ello prestan especial atención al hecho de jugar, reírse y divertirse junto a amigos o iguales para justificar su bienestar emocional en el juego. Así pues, como docentes de educación física es necesario que se garantice siempre la participación de todo el alumnado, ya que como señalaron Úbeda-Colomer et al. (2017) y Werner et al. (1996), la participación es un aspecto que se valora positivamente en los juegos y justifica el aumento de la diversión en las clases de educación física y la satisfacción en el aprendizaje.

Otro de los aspectos también relevantes al que los escolares del estudio aluden, son las risas generadas durante los juegos. Autores como Carbelo & Jáuregui (2006) indican que el humor actúa como precursor de la experimentación de otras emociones positivas, como la alegría, y la sensación de bienestar y de ser feliz (Cann & Collette, 2014; Özyeşil et al., 2013; Seligman, 2005), y por tanto, aumentando las posibilidades de disfrutar con lo que se hace (Warren & McGraw, 2016). Además, en un contexto social, como sucede en las clases de educación física, el humor permite estrechar lazos y vínculos entre los alumnos, fomentando el disfrute compartido. En otras palabras, el humor favorece un clima positivo y afectivo y promueve la interacción entre las personas del entorno (Zhao et al., 2012).

Con respecto a la presencia o ausencia de competición en los juegos deportivos tradicionales y la vinculación con el disfrute percibido no existieron diferencias significativas. No obstante, los resultados del presente estudio indicaron que en los juegos sin competición se registró una valoración del disfrute mayor que en los juegos con competición. Estos datos van en línea con lo argumentado anteriormente, pues los escolares prefieren situaciones de participación y de humor frente a situaciones competitivas donde el foco sea la comparación entre ellos. La infancia es una etapa clave para la diversión, por antonomasia los niños a estas edades deben divertirse con lo que hacen (Blanch & Guibourg, 2017). Según Maturana & Verden-Zöller (1993) “el placer está en llevar a cabo una actividad sin ningún esfuerzo y esto solo es posible cuando se está jugando, en la inocencia de simplemente ser lo que es en el instante en que se es” (p. 234). Por ello, el juego cobra especial relevancia, ya que los niños juegan por el placer de jugar, si no hay placer, no es juego (Esteban & Martín, 2017; Zorrilla & Vargas, 2008). Estudios como el de Alonso et al. (2011) corroboran en sus resultados la relevancia del factor “diversión” para los participantes, en su mayoría con edades de 5 a 14 años, ya que estos preferían divertirse a la hora de jugar por encima del resto de aspectos, no les importaba incluso perder siempre que se divirtiesen. Según Gómez-Mármol (2013) en su estudio la intensidad elevada de esfuerzo en las clases de educación física se correlacionó negativamente con la diversión de los participantes. Además si se orienta una actividad hacia la tarea (como sucede en los juegos sin competición) más que en el resultado (juegos con competición), tal y como señalaron Granero-Gallegos & Baena-Extremera (2014) y Morgan et al. (2005), esa actividad tiene mayor éxito a la hora de promover un clima positivo y de aprendizaje, motivados sus jugadores de forma intrínseca.

En relación con el género, las chicas valoraron con mayor intensidad el disfrute percibido en el transcurso del juego que los chicos. Estos datos coinciden con los obtenidos por Granero-Gallegos & Baena-Extremera (2014) y Morgan et al. (2005), quienes observaron que la autodeterminación de los chicos es el clima del rendimiento, mientras que para las chicas es el clima del aprendizaje. En este sentido, tal vez los chicos del estudio estaban más habituados a actividades deportivas competitivas y al incluir en las clases de educación física del estudio juegos sin competición afectara en la disminución de la diversión de los chicos. Por ello, como docentes de educación física a la hora de introducir la competición es necesario seguir propuestas pedagógicas como las indicadas por Lagardera et al. (2018), para usarla de forma adecuada evitando actitudes de desprecio y el contagio de emociones negativas, que podrían afectar disminuyendo la diversión y el interés por el juego (Beltrán-Carrillo et al., 2010).

Con respecto a tener o no experiencia físico deportiva los estudiantes de primaria y la vinculación con el disfrute al participar en juegos deportivos tradicionales tampoco existieron diferencias significativas. No obstante, los resultados del presente estudio indicaron que los escolares sin experiencia físico deportiva registraron una valoración más alta de disfrute que los participantes con bagaje deportivo. Tal vez debido a que los estudiantes que practican de forma regular actividad física deportiva están más familiarizados con este tipo de actividades deportivas y no le resulta divertida la variedad de experiencias motrices que se ofrecen en las clases de educación física. Por ello como docentes de educación física debemos enseñar un gran abanico de experiencias motrices y emocionales, tanto con competición como sin competición, para enseñar a valorar y disfrutar de la cultura lúdica del juego (Etxebeste, 2009) y aportarles a los alumnos unas percepciones y experiencias positivas asociadas a los juegos deportivos tradicionales y las clases de educación física (Leisterer & Jekauc, 2019; López & Sepúlveda, 2012), considerando todos los niveles de formación integral: cognitivo, motor, afectivo y social (Omeñaca & Ruíz, 2007; Parlebas, 2018).

En definitiva, todos los resultados del presente estudio revelan la necesidad de incorporar la diversión y la vivencia de emociones positivas en el clima de aprendizaje de los escolares. Para ello a los docentes de educación física se les ofrece el juego deportivo tradicional como recurso óptimo a la hora de planificar sus clases y promover ese clima positivo y motivacional, donde se juegue y se aprenda por placer, acorde a los objetivos pedagógicos.

Por ello, la clave está en diseñar estas actividades lúdicas significativas buscando favorecer las relaciones interpersonales y el humor, garantizando por igual la participación y la diversión de todos los estudiantes de primaria (Beni et al., 2017; Gran & Cothran, 2006). Las situaciones de comunicación motriz (como lo son los juegos sociomotores) son un excelente recurso, pedagógicamente hablando, para fomentar las relaciones interpersonales positivas entre el alumnado (Garaigordobil, 2003; Street et al., 2004) y, por tanto, un clima positivo en clase (Ghaith, Shaaban & Harkous, 2007). Por ello como docentes de educación física tenemos la gratificante labor de enseñar, desde edades tempranas, este proceso a nuestros alumnos e influir positivamente a través de los juegos deportivos tradicionales en su bienestar y calidad de vida (Cantón, 2001; Jürgens, 2006). Así podrán extrapolarlo de forma consciente a su capacidad de gozar del bienestar emocional, la felicidad y el disfrute con lo que se hace día a día, y que se adquiera como una característica propia de toda persona (Bisquerra & Pérez, 2007).

Basándonos en los resultados obtenidos, se puede confirmar que las sesiones de educación física en las que se aplican juegos deportivos tradicionales favorecen un clima de aprendizaje motivante para los alumnos, generando altos valores de intensidad emocional positiva.

La intensidad elevada de disfrute se asocia con la experimentación intensa de emociones positivas en los escolares al participar en juegos deportivos tradicionales.