¿Para qué seguir hablando de literacidades en Latinoamérica hoy? ¿Por qué valdría la pena trabajar en este ámbito de investigación conceptual y empírica o profundizar algunas reflexiones y críticas a las prácticas de lectura y escritura, y las maneras de enseñarlas en escuelas y universidades? Empecemos con una anécdota para ilustrar parcialmente una respuesta.

Hace poco, en un evento académico en línea con una universidad latinoamericana al que gentilmente me invitaron, después de explicar brevemente en una charla el por qué y para qué hablar de literacidades, algunos asistentes me preguntaban cómo hacer para que los estudiantes universitarios mejoraran habilidades y escribieran correctamente. Esto dado que —de ese modo, según ese público— los estudiantes verían el valor cognitivo y epistémico de escribir en la academia. La respuesta fue que indagar por las prácticas o, como dice Zavala (2009), preguntarse por lo que hace la gente cuando lee y escribe en contextos determinados, como ocurre en la noción de literacidades (en plural), es una pregunta muy diferente a cómo llevar al estudiante hacia una única manera de escribir que se considera correcta y normativa. Sin embargo, esa respuesta no parecía ser satisfactoria para algunos asistentes al evento, quienes esperaban probablemente unas pautas sobre cómo llevar a los estudiantes universitarios de primeros años hacia el modelo de lo que ellos consideran una buena y correcta escritura académica, como si existiese una única escritura académica y no múltiples formas de escribir en las universidades y en instituciones educativas.

En esa ocasión, lo difícil fue explicar que es muy diferente hacerse la pregunta por las prácticas de escritura que tienen los estudiantes a cómo inculcar una única práctica de escritura que se considera académica. Fue difícil porque el lugar desde el que se mira lo escrito es radicalmente distinto. Un lugar es prescriptivo, dado que pretende llevar a los estudiantes poco a poco a unos géneros particulares y a una forma de hacer escritos muy específica y codificada. Eso se considera enseñar a escribir o desarrollar habilidades de escritura como el manejo de una suerte de género discursivo, de formato o casi de plantilla específica. Para esta forma de entender la escritura, efectivamente las inteligencias artificiales generativas pueden simular esos géneros o formatos, independientemente de que los contenidos sean confiables, básicos o genéricos —o simplemente interesantes—. El otro lugar es descriptivo, analítico y crítico, puesto que busca analizar qué prácticas de lectura y escritura tienen los estudiantes y las personas en general, qué ideologías las atraviesan y para qué las emplean en contextos específicos. Esto último es lo que, desde hace dos décadas en Latinoamérica, llamamos hacer estudios en el campo de las literacidades.

La anécdota muestra varios puntos: primero, algunos investigadores en universidades aún se acercan a las prácticas de escritura exclusivamente desde la preocupación por las dificultades de los estudiantes —queja que, de hecho, ha sido recurrente desde el siglo XIX (Chartier, 2003) y desde la ampliación del acceso a las universidades—; segundo, el relato del déficit o el modelo deficitario de lo letrado, como lo han nombrado algunos (Navarro et al., 2012; Zavala, 2009) no solo es vigente, sino que impide un cambio de mirada y aproximación: dificulta que se dé una suerte de giro que permita poner el foco no en lo que un estudiante puede o no hacer dentro de aquello que la cultura universitaria occidental tradicional considera sus géneros legítimos, sino en qué hacen los estudiantes y la cultura universitaria con la lectura y la escritura y para qué fines en contextos históricos determinados. En ese giro, la preocupación no está en cómo enseñar a escribir un ensayo o un informe, por dar un ejemplo, sino en qué se desarrolla y qué no, al emplear ciertas formas de leer y escribir, y qué dicen u ocultan esas formas de nuestras organizaciones sociales y políticas, incluidas las universidades y la producción y transmisión de conocimiento científico. Esta afirmación no busca desconocer la labor, la postura o las intenciones de quienes han trabajado en educación superior con nociones como las de competencias comunicativas o de democratización del acceso al discurso académico. Sin embargo, sí pretende señalar que, incluso en esas perspectivas, persisten posturas normativas que pueden ser analizadas y cuestionadas en términos de la política que implican y las dinámicas que ponen en juego en torno a qué significa leer y escribir en educación superior.

Por ejemplo, en los estudios de literacidad interesa preguntarse por qué se considera relevante escribir ensayos en las universidades (y si, tal vez, dejó de serlo) o qué dice de nuestras sociedades en el contexto actual un tipo de escritura formulaica que inunda las redes sociales —o también cierto tipo de artículo de investigación—, que tiende a tornarse insignificante por limitarse a imitar una retórica, pero no tanto a generar sentido. También cabe indagar por qué en las universidades tenemos géneros dominantes como presentaciones visuales o por qué leemos en clase fragmentos de piezas más amplias y rara vez textos completos. Asimismo, es importante preguntarse por qué prácticas de lectura y escritura universitarias pueden resultar emancipadoras y en qué contextos. En esta medida, desde las literacidades no se considera un carácter intrínsecamente emancipador o alienante de ningún género discursivo o ninguna forma de escritura en sí, sino que se describe y se analiza qué hacen las personas con eso que leen y escriben, y para qué fines emplean determinadas prácticas.

No obstante, ¿por qué valdría la pena, entonces, seguir hablando de literacidades? Pues bien, para explicitar una postura política e histórica frente al estudio y la enseñanza de las prácticas de lectura y escritura, dado que no es un posicionamiento generalizado ni transparente en quienes trabajan estos temas o en quienes se inquietan por la exclusión y la desigualdad que se generan dentro de las universidades y las sociedades latinoamericanas. A título de ejemplo, algunos profesores universitarios aún creen que es mejor seguir hablando de enseñanza de español como lengua materna para nombrar este campo de estudio, como si se tratara de un asunto de la lengua exclusivamente y no de un conjunto de prácticas lingüísticas, semióticas, argumentativas, discursivas y sociales que median nuestras formas de leer y escribir en las universidades, tanto en las aulas de clase como en la divulgación de nuestra investigación. En estas posturas centradas en la lengua, es difícil ver que este conjunto de prácticas es irreductible a un problema de cómo transmitir una norma lingüística.

Ahora bien, desde hace más de dos décadas en Latinoamérica, se han llevado a cabo discusiones en torno a los estudios sobre literacidad o sobre prácticas de lectura y escritura (Carlino, 2005, 2007, 2013; Carlino y Fernández, 2010; Kalman et al., 2022). En ellas, un rasgo en común tiene que ver con cuestionar enfoques de la lectura y la escritura como un asunto de habilidades cognitivas y de desciframiento de un código lingüístico exclusivamente. Otro es la insistencia en aproximarse a ellas como prácticas sociales en oposición a unas habilidades. Estos debates empezaron a darse en la academia de la región a partir de la recepción y de las adaptaciones de lo que se conoce como los nuevos estudios de literacidad (NEL) en el contexto angloparlante de Inglaterra (Street, 2003) y Estados Unidos (Gee, 1986, 2004).

Después de estas décadas de discusión al respecto, así como de algunas consideraciones para las políticas públicas y la transformación de algunas prácticas docentes tanto en educación básica y media como superior, consideramos que es un momento interesante para indagar en varios aspectos: ¿en qué se encuentran nuestras discusiones sobre lectura y escritura en la región? Más allá del reconocimiento de su carácter epistémico y del valor de “aprender para escribir y escribir para aprender” (Russell, 2013), ¿qué reflexiones se observan hoy sobre el vínculo entre lo epistémico y lo político de la escritura universitaria? Luego de la crítica al relato del déficit y también a prácticas descontextualizadas o exclusivamente prescriptivas para enseñar escritura académica, ¿qué ha ocurrido con las reflexiones sobre lo político de la escritura en contextos universitarios? ¿Qué visiones de la escritura se encuentran en pugna actualmente en estos contextos?

Este artículo busca responder parcialmente a estas preguntas centrándose en una revisión de algunos debates conceptuales en torno a las literacidades en los últimos años en Latinoamérica. No nos interesa hacer un estado del arte o una revisión general de los estudios más relevantes, sino un balance de ciertas pugnas conceptuales y analizar qué nos dicen sobre lo político de las prácticas de lectura y escritura. En contextos de neoliberalización explícita de la educación superior y también del auge de categorías como la de decolonización en varias ciencias sociales y humanidades, y en especial en ámbitos del estudio del lenguaje —ya sea desde estudios ligados a la literacidad o desde la lingüística aplicada crítica (Rambukwella y Zavala, 2025)—, nos parece relevante hacernos la pregunta por el estado actual de estas discusiones para identificar pugnas que están en la vida social académica y universitaria. Asimismo, buscamos reflexionar sobre la potencia política o emancipadora que pueden tener estas discusiones, entendidas como posibles agentes de transformación social o, por el contrario, como herramientas para el sostenimiento del statu quo. Para llevar a cabo la presentación de las aproximaciones a la literacidad, proponemos avanzar en tres bloques: primero, las adaptaciones recientes de los NEL y la versión actual de los enfoques socioculturales en Latinoamérica; segundo, los estudios que se centran en la defensa de un campo disciplinar nuevo en la región ligado a las literacidades; y, tercero, las versiones ligadas al giro decolonial o a los argumentos por una “decolonización” de las prácticas de escritura. Al final, presentaremos algunas consideraciones para pensar el estado actual de estos debates y qué caminos es posible abrir para pensar de formas ampliadas las literacidades.

Como lo señala Zavala (2009), en Latinoamérica se han llevado a cabo varios estudios dentro de la tradición de los NEL, como los de Judith Kalman y la misma Zavala (Kalman et al., 2022). En España, Cassany (2006) introduce como perspectiva sociocultural este movimiento de los NEL, pero este vocabulario y la manera de estudiar la lectura y escritura han tenido también repercusiones en otros estudios de Latinoamérica (Trigos-Carrillo, 2019).

Algunos estados del arte y artículos de revisión han señalado las siguientes características generales en estudios sobre lectura y escritura en nuestro continente de los últimos años: que son una comunidad disciplinar, que están centrados en ámbitos académicos y géneros escolares y que conceptualizan la lectura y la escritura como prácticas sociales (Ávila Reyes et al., 2023). Otros artículos han señalado las preocupaciones por la justicia social como un asunto ligado a los estudios de literacidad (Moreno-Mosquera y Soares-Sito, 2025). La autora Trigos Carrillo (2019) ve las inquietudes por las literacidades en la región a través del lente de los tres movimientos propuestos

por Lea y Street (2006): 1) el modelo de habilidades de estudio, 2) el modelo de socialización académica y 3) el modelo sociocultural crítico. Estos modelos no son mutuamente excluyentes, pero han servido como una herramienta analítica para mirar las principales tendencias en investigación sobre literacidades académicas. (Trigos-Carrillo, 2019, p. 18; traducción propia) ¹

En este recorrido por tres modelos, Trigos-Carrillo ya identificaba que se hacía necesario un trabajo mayor en la crítica sociopolítica, que resultaba emergente en la región (Trigos-Carrillo, 2019, p. 23). También señalaba la falta de estudios que no se centren exclusivamente en el aula (Trigos-Carrillo, 2024). Otros textos de revisión de literatura, como el de Hernández Zamora (2019), ven un tránsito que va desde la apropiación de los NEL en la región hacia las perspectivas decoloniales, que analizaremos en la última de sección.

Ahora bien, en estos recorridos, es llamativo que uno de los conceptos más citados en la adaptación de los NEL, en especial dentro de ámbitos de escritura universitaria, es el de alfabetización académica, de Paula Carlino (2005, 2007, 2011; Carlino y Fernández, 2010). En él, ha sido productiva la idea de las prácticas sociales y de cómo trabajar entre diversas disciplinas para enseñar el uso específico de la lectura y la escritura en cada tradición disciplinar. El foco de esta discusión se ha dado en señalar que la lectura y escritura universitarias implican un cambio grande con respecto a las prácticas en los colegios y que, en esta medida, es fundamental enseñar la especificidad disciplinar universitaria, más allá de enfoques remediales o de cursos introductorios de habilidades generales. En esta medida, el foco de la alfabetización académica se ha dado en los métodos, es decir, en cómo llevar a la clase universitaria prácticas de escritura disciplinares, casi con una preocupación por la didáctica. El enfoque entrelazado entre docentes especializados en ciencias del lenguaje y docentes de otras disciplinas está en el desarrollo reciente de este muy citado concepto (Carlino y Cordero Carpio, 2023), especialmente en áreas de ciencias de la educación.

Ahora bien, en términos de lo político, podemos observar que la discusión sobre la inclusión o exclusión que se da en las universidades a través de prácticas disciplinares de lectura y escritura está presente en estos enfoques, como se observa a continuación:

Exigir pero no enseñar las prácticas de lectura y escritura esperadas dentro de cada asignatura se convierte así en un factor de exclusión y de inequidad: solo logran avanzar quienes pueden autoproporcionarse la orientación requerida. Democratizar los estudios superiores supone, por tanto, repensar cómo se ayuda a los estudiantes a abordar la lectura y la escritura en la universidad. (Carlino y Cordero Carpio, 2023, p. 37)

En efecto, el enfoque desde la alfabetización académica implica una visión de que incluir a los estudiantes en la vida universitaria tiene que ver con ayudarles a conocer e incorporar de manera explícita prácticas de escritura disciplinares que varios profesores tienen naturalizadas.

Sin embargo, esta manera de pensar la inclusión tiene que ver con dos aspectos que pueden ser señalados como problemáticos. El primero es considerar que hay unos profesores de ciencias del lenguaje o áreas afines y otros llamados disciplinares, como si en el estudio del lenguaje varias disciplinas no operaran de manera simultánea, compleja y a veces contradictoria. Esto supondría que las áreas o departamentos de lingüística o de ciencias del lenguaje tendrían a su cargo la tarea de apoyar los procesos de lectura o escritura, como si ellos no fuesen también una comunidad disciplinar y, en esa medida, discursiva, con todo lo que las tradiciones disciplinares implican. Lo problemático aquí reside en pensar que hay docentes disciplinares y otros —quienes trabajamos sobre el lenguaje— que no estaríamos en esa clasificación “disciplinar”, por estar cerca a prácticas de lectura y escritura que pueden tener un carácter transversal a toda producción y transmisión de conocimiento. Esto tiene el riesgo de que puede generar la impresión de que esos docentes de lenguaje no tendríamos prácticas discursivas naturalizadas, incluidas ciertas didácticas de lectura y escritura sobre las cuales podríamos reflexionar críticamente. En este método de entrelazamiento, se muestran resultados relevantes en cuanto a cómo diseñar pautas explícitas de lectura y escritura que ayudan a orientar a los estudiantes sobre las expectativas de escritura en varias disciplinas. En esta medida, cabe preguntarse si lo fructífero está en el diálogo entre docentes y disciplinas y no tanto en que unos sean disciplinares y otros no, o que unos provengan de tradiciones más pedagógicas o didactizantes y otros no.

Por su lado, el enfoque de la alfabetización académica supone que existen unas prácticas discursivas de cada disciplina y que el apoyo a los estudiantes radica en cómo ayudarles a explicitar y comprender esas pautas de cómo se lee y se escribe en su área. Si bien esto ayuda a explorar la especificidad de las formas de leer y escribir en las disciplinas, que es real, supone de alguna manera que el paso por la universidad implica un acercamiento a esas prácticas existentes, sin que se dé necesariamente una reflexión crítica sobre por qué estas existen, para qué han servido en determinados contextos y con qué fines se privilegian unas prácticas sobre otras. En cierto modo, si bien no persiste la idea de la lectura y la escritura como una habilidad, sino que se reemplaza por prácticas disciplinares, sí parece mantenerse una idea prescriptiva de que entrar al mundo disciplinar y al mundo de la lectura y escritura universitarias significa conocer las pautas y emplearlas correctamente, como si estas fueran, de nuevo, una única forma de escritura académica válida. En esta medida, la dimensión ideológica defendida por Street (2003) como oposición al modelo autónomo de literacidad, por ejemplo, no es frecuente en esta adaptación latinoamericana. Las prácticas discursivas disciplinares se transforman en algo que hay que entender e imitar, pero no necesariamente cuestionar o transformar.

En el recorrido por los tres modelos que planteaba Trigos-Carrillo, ya se hacía un llamado a impulsar más las perspectivas propiamente críticas y no solo las del “modelo de socialización académica”. Esto en la medida en que las adaptaciones en Latinoamérica de los modelos estadounidenses de escribir a través del currículo (WAC) (Russell, 1990) y escribir a través de las disciplinas (WAD) no necesariamente implican aproximaciones desde una crítica sociocultural. En particular, en la revisión de literatura de Trigos-Carrillo (2019), que se centra en las literacidades académicas, se explica cómo el concepto de literacidad se ha adoptado, aunque indica cómo falta un desarrollo mayor de la crítica sociopolítica e ideológica:

El concepto de literacidad como práctica social ha sido adoptado para entender contextos profesionales y disciplinares académicos. Como resultado, las universidades en Latinoamérica han creado programas para apoyar la escritura a través del currículo, centros de escritura y cursos alineados con los principios del modelo de socialización.

Este modelo ha sido útil para cambiar prácticas tradicionales en literacidades académicas en la educación superior, y el trabajo que hacen los académicos desde esta perspectiva es importante y debe continuar. Sin embargo, me gustaría invitar a los académicos interesados en las dimensiones sociopolíticas e ideológicas de la educación a considerar una perspectiva crítica sociocultural frente a las literacidades académicas. Una de las limitaciones del modelo de socialización es que los discursos dominantes en la academia se mantienen sin ser discutidos o disputados (Gee, 2007). Persiste la suposición de que los estudiantes necesitan ser socializados y aculturados en los géneros académicos, sin considerar o valorar las prácticas locales de literacidad que traen los estudiantes de sus comunidades o de otros escenarios por fuera de la escuela. (Trigos-Carrillo, 2019, p. 23; traducción propia) ²

Este presupuesto que persiste acerca de una aculturación de los estudiantes en su entrada a las comunidades discursivas disciplinares, y que esta se debe dar por medio de la literacidad académica, se observa también en la anécdota del inicio de este artículo: de algún modo, es como si se mantuviera el lugar normativo en el que basta con llevar al estudiante a una versión homogeneizante y única de una “buena escritura académica”. Lo problemático de esta idea, que persiste de varias maneras en el uso generalizado del concepto de alfabetización académica, es que se piensa que el estudiante debe adaptarse y aculturarse, siempre cuando a la universidad, las disciplinas y sus formas de escribir y comunicar no les pase nada diferente ni transformador. Es, como dirían Vinciane Despret y Isabelle Stengers (2011) a propósito del feminismo y las instituciones académicas, una integración que está dispuesta a incorporar adeptos, siempre y cuando estos no cuestionen ni cambien nada.

En este orden de ideas, vemos una pugna en torno a esta visión de la literacidad disciplinar, dado que se da como algo aséptico y poco problematizado ideológicamente. En esta medida, se trata de una adaptación de los NEL que, si bien ha generado un cambio de cultura escolar y universitaria fundamental, resulta poco propensa a la transformación social que pueda darse dentro de las universidades, ya sea dentro de las aulas o en la investigación sobre las prácticas de lectura y escritura. Ahora bien, pasemos al siguiente bloque de estudios prolíficos en Latinoamérica, que consiste en aquellos que procuran instalar un campo de estudio nuevo y propio.

En el segundo bloque, encontramos estudios como aquellos liderados por Federico Navarro (2017) y Natalia Ávila (Ávila Reyes et al., 2023). En estas publicaciones, hay una aproximación a los estudios de la escritura como campo emergente que ha buscado profesionalizarse en las últimas décadas. Los números especiales de revistas, así como los congresos y eventos regionales e internacionales, marcarían esa consolidación de un campo propio:

El campo también ha experimentado un proceso acelerado de profesionalización, el cual se refleja en un número creciente de números especiales en revistas académicas en la región —ocho publicados entre 2016 y 2019— así como congresos locales y regionales, y la creación de asociaciones profesionales y la colaboración internacional. (Ávila Reyes et al., 2023, p. 327; traducción propia) ³

En esta medida, buena parte de estos estudios revindica una especificidad disciplinar de investigaciones que abarcan exploraciones sobre la escritura, las literacidades, la alfabetización académica y la didáctica de la escritura y la lectura. Para un rastreo general de los congresos que son hitos y los números especiales véase, por ejemplo, el texto de Navarro “Estudios latinoamericanos de la escritura en educación superior y contextos profesionales: hacia la configuración de un campo disciplinar propio” (2017). Esta reivindicación pasa por dos dimensiones de lo político que podemos destacar: la primera es argumentar que se va abriendo un campo profesional dentro de las universidades, de modo que se va adquiriendo experticia tanto en los perfiles de investigadores y profesores como en las redes académicas dedicadas al estudio de las literacidades. La segunda, más allá del argumento de los perfiles y de un campo disciplinar específico, también está el reclamo por una independencia de estudios en lengua inglesa y, en esa medida, de necesidades propias y no solo adaptaciones de los NEL:

Los estudios latinoamericanos de la escritura en educación superior no son una reproducción tardía y predecible de las experiencias de los centros hegemónicos de producción de conocimiento (lo que algunos denominan algo ingenuamente “el mundo anglosajón”), si bien algunas problemáticas son similares, como la expansión del sistema de educación superior. Por el contrario, las investigaciones e iniciativas de enseñanza de la lectura y la escritura académicas en la región muestran características, dinámicas, oportunidades y desafíos propios, que es preciso identificar, discutir e incluso valorar. (Navarro, 2017, p. 11)

Más allá de lo que se considere mundo anglosajón (con o sin ingenuidad), el gesto político en este caso trata de reivindicar que la producción intelectual e investigativa latinoamericana va más allá de una teoría de la dependencia con respecto a centros hegemónicos de conocimiento del norte global y en especial a la producción intelectual publicada en inglés sobre los NEL. Es decir, la defensa aquí es que no se trata de adaptaciones planas de las propuestas de los NEL o de los movimientos WAC o WAD a los contextos de los países latinoamericanos, sino que hay especificidad en las propuestas de la región.

Este bloque está ligado de manera muy específica al trabajo de Charles Bazerman (2007) y sus vínculos académicos en la región, de manera que se cita con frecuencia el proyecto Iniciativas de Lectura y Escritura en Educación Superior (Ilees) entre 2012 y 2015, así como las publicaciones que se han derivado de ese trabajo. Uno de los hallazgos de este tipo de publicaciones radica en la identificación de familias de disciplinas que son la fuente del campo emergente que sería el de los estudios de literacidad. En palabras de Natalia Ávila Reyes,

por un lado, están la lingüística y los estudios del discurso y, por otro, un campo más difuso que incluye ciencias de la educación, psicología de la educación y, sobre todo, una tradición bien establecida en Latinoamérica que se enfoca en el estudio y la enseñanza de la lectura. (Ávila Reyes et al., 2023, p. 330; traducción propia) ⁴

En efecto, como se indica en esta cita a partir del análisis de un estudio de Tapia-Ladino et al. (2016), hay también algunas disciplinas en pugna en medio de la reivindicación de un campo nuevo, desde la tradición de la lingüística y la sociolingüística, pasando por los estudios literarios o del discurso, hasta las ciencias de la educación y algunas ramas de la psicología, y también —añadiríamos nosotros— los estudios de la argumentación (Plantin, 2016) que provienen de una tradición más bien filosófica (Perelman, 1977), retórica o lógica. En este sentido, hay igualmente pugnas en un diálogo entre disciplinas que no terminan de conversar en armonía, sino que procuran en ocasiones reivindicar su terreno y las prácticas de lectura y escritura para sus fines propios.

Ahora bien, en esta reivindicación de un campo nuevo, puede haber un componente interesante para hallazgos y apoyos concretos a la inclusión de estudiantes universitarios. Sin embargo, si el reclamo se centra en plazas universitarias, congresos y números especiales, quizá estemos perdiendo de vista un gesto político fundamental que tiene que ver con la crítica a nuestras propias disciplinas de origen y su relación con prácticas de lectura y escritura: el gesto político que permitiría cierto desorden disciplinar para ver y analizar de otras maneras no visibles antes de este auge.

En este escenario, nos parece interesante, entonces, la defensa de un campo nuevo de los desarrollos recientes en Latinoamérica como abiertamente híbrido, impuro y tenso, puesto que permitiría reivindicar la necesidad de una aproximación genuina y disonantemente interdisciplinar para abordar un fenómeno social y universitario complejo como el de las literacidades. Así, los estudios de literacidades en Latinoamérica beben de una familia de disciplinas y de las adaptaciones de los NEL (también), pero lo hacen de manera no siempre armoniosa o aséptica. Vemos allí una intervención relevante de lo político, no tanto en ubicar estos temas en una agenda de políticas públicas o en que las universidades creen plazas y fondos de investigación en estos temas —que es también útil y provechoso, por supuesto—, sino en la medida en que se muestra cómo ciertos campos disciplinares se nutren y se contaminan al punto en que no se hace fácil definir en qué defensa monodisciplinar nos encontramos quienes trabajamos en esta área. Es en sacar de su lugar tradicional al lingüista, al analista del discurso, al literato o al educador que opera un gesto político en los estudios de literacidad dentro de esta perspectiva, gesto que permite repensar, reafirmar o criticar prácticas de escritura y lectura disciplinares también científicas e investigativas.

Ahora bien, quizá nos falten más estudios que exploren este contacto disciplinar, más allá de la búsqueda de respaldo institucional, para sacar a la luz ciertas dificultades sociales y políticas que las tradiciones disciplinares traen consigo a través de sus formas de lectura y escritura, de ahí que sea fundamental sacar la discusión a otro lugar y llevarla más allá del apoyo de las instituciones y la financiación. De este modo, la reivindicación de un campo nuevo en Latinoamérica en torno a las literacidades podría ser menos aséptica y políticamente más incómoda para el discurso neoliberal y gerencial universitario contemporáneo que se ha incrementado en las últimas décadas (Rastier, 2013; Torres Perdigón, 2016). Se podría explorar aún más qué muestra este campo híbrido, contaminado e impuro de nuestras diversas tradiciones letradas disciplinares, tanto científicas como humanistas, con la mira puesta en qué prácticas se podrían transformar para ser más incluyentes, por fuera de la sola aculturación de los estudiantes a sus respectivas comunidades discursivas y disciplinares. Pasemos ahora al último bloque de trabajos sobre literacidad, aquel que ha vinculado la decolonialidad a los estudios de las literacidades.

En este bloque encontramos uno de los temas de moda quizá de mayor impacto en términos de inserción en los debates de múltiples disciplinas ligadas a las ciencias sociales y a las humanidades. Es quizá infrecuente hoy no encontrarse con que hay que decolonizar alguna práctica en casi cualquier evento académico o discusión universitaria. Sin embargo, el término ha generado tal proliferación de posturas y tales apropiaciones, que no siempre es claro ni uniforme a qué nos referimos con él; es decir, no siempre es claro qué significa decolonizar en todos los ámbitos. Como se ha mencionado en otro lugar,

“decolonizar” es un término que empieza a emplearse cada vez más en distintos espacios académicos y en investigaciones tanto en EE. UU. como en Latinoamérica. En ocasiones hace referencia al grupo “Modernidad/Colonialidad,” conformado por autores como Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Santiago Castro o Catherine Walsh, entre otros; en otras ocasiones, y en contextos como el de EE. UU., alude a reivindicaciones de pueblos indígenas o también a movimientos conocidos como los estudios poscoloniales. (Hutchinson y Torres Perdigón, 2024, p. vii )

En este sentido, es fundamental analizar de manera concreta qué significa el término en contextos particulares y en discusiones específicas. Esto no tanto por una búsqueda de pureza del término o una filiación única con el grupo Modernidad/Colonialidad, sino más bien para identificar si hay una potencia emancipadora en su uso o si, como ocurre en algunos casos, ocupa un espacio discursivo en la academia y en las universidades, pero, a la vez, oculta otro tipo de conflictos, luchas sociales o problemas de género, por ejemplo. En particular, la colonialidad ha sido planteada como un concepto que

difiere del colonialismo porque involucra una crítica específica de la modernidad como un sistema de ideas vinculado a relaciones de dominación que permanecen vigentes hoy. En este sentido, e incluso si se relaciona con el “descubrimiento” de las Américas, la colonialidad no se refiere al fenómeno histórico del colonialismo en este continente, sino a una estructura (heredada) de pensamiento que todavía determina las relaciones sociales como una forma de poder que somete las culturas a una versión hegemónica de la cultura occidental y del capitalismo industrial. Como Walter Mignolo y Catherine Walsh lo mencionan, este concepto está relacionado con el proyecto de lo que llaman, junto con otros autores, “la opción decolonial”. Esta opción significa que la teoría y la praxis de la decolonialidad busca transformar no solo estas condiciones de poder, sino también aquellas del conocimiento: “Por eso el blanco del pensamiento y del hacer decolonial es la arquitectura hegemónica del conocimiento (contenido de la conversación) y los principios, supuestos y reglas del conocer (términos de la conversación)” (Mignolo y Walsh, 2018, p. 212). (Hutchinson y Torres Perdigón, 2024, p. viii; traducción propia) ⁵

En este sentido, la decolonialidad tiene que ver con transformar estructuras de poder y de conocimiento hegemónico, al menos en esta tradición de académicos que se identifican con la opción decolonial. A raíz del efecto atractivo de la decolonialidad y del proyecto de descolonizar, el concepto ha empezado a emplearse también en investigación en el campo de las literacidades. Uno de los artículos de revisión que ha recibido atención en Latinoamérica es el de Gregorio Hernández Zamora (2019), que precisamente se titula “De los nuevos estudios de literacidad a las perspectivas decoloniales en la investigación sobre literacidad”. En este texto, el recorrido inicia con una revisión de los NEL tanto en sus posibilidades como en sus limitaciones, para luego analizar algunas propuestas desde perspectivas decoloniales. Para este autor en particular, es relevante haber llevado a cabo una serie de estudios desde esta perspectiva y también la necesidad de vincular este tipo de críticas a los NEL y sus supuestos. En sus palabras,

por ello, en diversos escritos hemos sostenido (Hernández, 2005, 2010b, 2018) que si bien los NEL aportaron valiosas perspectivas teórico-conceptuales y metodológicas para la investigación, la situación histórica y presente de los países que, como México y el resto de Latinoamérica, sufrieron la experiencia colonial y aun hoy viven un statu quo neocolonial de grandes desigualdades, es indispensable complementar los NEL con una postura decolonial que sitúe la educación, el aprendizaje y la cultura escrita en la intersección entre lo histórico, lo poscolonial y lo sociocultural. (Hernández Zamora, 2019, pp. 368-369)

En esta medida, en esta revisión no solo se recogen trabajos (Carrasco Altamirano et al., 2013; Rockwell, 2000, 2006, 2010), sino que se señala la necesidad de complementar el enfoque en la lectura y escritura como prácticas sociales acudiendo a enfoques decoloniales. El foco del reclamo por la necesidad de incluir la decolonialidad en nuestras investigaciones se ubica, según Hernández Zamora, en que el acceso y la educación en literacidades universitarias (o escolares) en México y en Latinoamérica generan un choque entre prácticas letradas hegemónicas (entre las cuales está la escritura académica, por ejemplo) y otras prácticas locales consideras propias. Nos permitimos citar en extenso un fragmento de Hernández Zamora que resume este punto después de su revisión bibliográfica:

De acuerdo con esta vasta literatura de investigación, para los sectores poco escolarizados e históricamente subordinados, convertirse en letrados (becoming literate) exige ganar acceso a mercados lingüísticos usualmente excluyentes (Bourdieu, 1991; Park y Wee, 2008), donde las relaciones de dominación definen valores simbólicos diferenciales para distintas lenguas, dialectos y prácticas letradas. La paradoja de los sujetos pos/coloniales es que educarse significa aprender y apropiarse del lenguaje de su grupo dominante (acentos y estilos, géneros y normas, prácticas e ideologías asociadas), lo que a menudo desplaza y devalúa sus propias formas y prácticas nativas. Por tanto, el “éxito” en la adquisición de la literacidad dominante significa a menudo escindirse a sí mismos entre diferentes mundos socioculturales. (Hernández Zamora, 2019, p. 371)

En esta cita, encontramos dos puntos centrales para pensar varios asuntos que tienen que ver con lo político de las prácticas de literacidad y su relación con la decolonialidad. El primero es la fuerte creencia, heredada de las posturas decoloniales en efecto, en una suerte de inconmensurabilidad entre culturas y de diferencia radical entre grupos sociales no escolarizados —identificados con frecuencia con campesinos, indígenas o afrodescendientes— con respecto a lo que, se cree, es una cultura moderna y occidental hegemónica en Latinoamérica. El segundo es que enseñar prácticas de lectura y escritura escolares y universitarias se considera paradójico porque se piensa como una mera aculturación que fuerza el abandono de prácticas locales ágrafas y la renuncia a lo que se cree que es una cultura propia, (en ocasiones prístina o supuestamente incontaminada del mundo y el capitalismo contemporáneos). Se trata de un fenómeno en el que se piensa, de forma casi maniquea, que existen dos ámbitos culturales definidos, radicalmente distintos y, lo más problemático, en apariencia inconmensurables. Esto tiene que ver con cierta romantización e idealización de algunas comunidades indígenas o marginales y, a la vez, con una suerte de homogeneización de la modernidad europea y colonial, como si fuese una única cultura, uniforme y simple que se impone en cada caso a través de las instituciones y, en especial, de la escuela y las universidades. De nuevo encontramos acá una idea reduccionista de que la escritura académica es única y hegemónica, y de que no es posible cuestionar y transformar formas de literacidad dentro de la academia.

Aquí vemos, entonces, dos pugnas que hablan de lo político de las literacidades. En una, hay una tensión entre culturas, unas letradas y otras ágrafas de poblaciones históricamente excluidas; en la otra, vemos el conflicto por cómo cerrar brechas de acceso a la educación, pero sin caer en la aparente contradicción de educar en unas formas únicas y específicas de la literacidad, que serían modernas y coloniales, como si la modernidad fuese un asunto o un conjunto de prácticas uniforme.

En un texto de publicación reciente, y hablando en términos generales de estudios del lenguaje y particularmente de lingüística aplicada, Harshana Rambukwella y Virginia Zavala (2025) han elaborado tres críticas que nos parecen interesantes frente a la relación entre decolonialidad y estudios del lenguaje. Estas son parcialmente consonantes con las pugnas que vemos en este último bloque y con algunas críticas quizá necesarias hoy a ciertos usos de los enfoques decoloniales. Lo anterior dado que consideramos importante enriquecer el debate y señalar que ciertos mantras de nuestros campos de estudio pueden empezar a perder significado cuando se desplazan y se emplean para casi cualquier contexto y con una suerte de carácter universalizante o como si se tratara de una obligación moral. Las críticas que trabajan Rambukwella y Zavala (2025) son las siguientes:

Primero, abordaremos el asunto de la decolonialidad por medio de la insistencia en que una alteridad no occidental inconmensurable por fuera de la modernidad puede terminar reproduciendo desigualdades. Segundo, argumentaremos que la manera en la que se evoca la decolonialidad en el campo puede reforzar una serie de dualismos, a pesar de intentar socavarlos. Finalmente, sostendremos que la decolonialidad en ocasiones es evocada de una manera descontextualizada y que corre el riesgo de distanciarse de cómo impactar situaciones en terreno, en circunstancias altamente complejas. (p. 2; traducción propia) ⁶

Tenemos, entonces, en síntesis, críticas a la idea de una alteridad no occidental que se considera inconmensurable, a la recreación de dualismos y al uso de la decolonialidad de manera desconectada de contextos específicos y locales, y de sus complejidades sociales y políticas. En este punto, la primera crítica coincide con la propuesta que vemos en Hernández Zamora (2019), puesto que, en su revisión, se piensa que hay inconmensurabilidad entre las culturas (unas letradas y las otras no). De cierta forma, esta idea omite el contacto constante entre estas culturas y cómo todas las comunidades marginadas están inmersas constantemente en varias de las contradicciones de lo que podemos llamar modernidad: es como si se pensara que varias de las comunidades campesinas o indígenas, por ejemplo, vivieran en una suerte de pasado prístino premoderno en el que las prácticas de lectura y escritura no ocupan ningún lugar y no les traerían ningún beneficio en sus condiciones materiales. Leer y escribir no mejora sus condiciones per se, los cual se ha señalado como un mito de la literacidad (Graff y Duffy, 2017), pero tampoco es cierto que el analfabetismo favorezca la justicia social en sí.

Aparte de la inconmensurabilidad, el segundo punto que vemos en Hernández Zamora como una paradoja también obedece a una especie de actualización de la dicotomía entre cultura letrada y culturas locales no letradas. En esta medida, es posible señalar que quizá el dualismo entre civilización y barbarie, lo occidental y lo no occidental, lo moderno y lo no moderno de fondo sigue operando al pensar que las prácticas de literacidad académicas solo vehiculan o representan una de las caras de esos dualismos. Es decir, hay paradoja si uno piensa que educar es inculcar exclusivamente valores de tradiciones solo europeas (humanistas o no) y vehicular formas fijas de escritura ligadas a lo que Foucault (1966) llamaba la episteme moderna. Si, por el contrario, educar en las universidades hoy se concibe como el fomento de maneras diversas de pensar, analizar, cuestionar o criticar relaciones sociales complejas en sus marcos históricos, y de cara al presente y al futuro, el carácter paradójico de exponer estudiantes a diversas formas de leer y escribir se desdibuja.

Con los enfoques decoloniales compartimos, sin embargo, que el apoyo a las comunidades no puede darse solo desde las buenas intenciones ni sobre el desconocimiento de cada contexto específico, especialmente en el caso de Latinoamérica, puesto que este involucra forzosamente las condiciones históricas poscoloniales, pero que hacen parte de la vida de los distintos grupos. Sin embargo, lo que muchas comunidades en su relación con sus lenguas buscan no es tanto desestructurar el carácter moderno en el que están inmersos, sino obtener justicia social y mejoría de las condiciones de vida. Como lo señalan Rambukwella y Zavala, “lo que las minorías lingüísticas hacen es navegar las fuerzas del poder dentro de la modernidad para obtener justicia social en términos de reconocimiento, participación y distribución socioeconómica” (2025, p. 8; traducción propia). ⁷ En el caso de este texto, la modernidad es algo inherente a las condiciones contemporáneas de vida y cada comunidad marginada busca escenarios de mejora de bienestar social, aunque no de manera uniforme ni libre de problemáticas de intereses políticos o particulares. En esta medida, el reclamo por un mundo premoderno o antimoderno en estos enfoques puede terminar profundizando brechas y no apoyando necesariamente a grupos marginados, puesto que esos grupos están inmersos en algunas dinámicas contemporáneas que hay que tratar de transformar, pero para las que el ethos nostálgico de un pasado premoderno aparentemente mejor puede ser romantizante, paternalista o simplemente inoperante.

Ahora bien, en lo que coinciden Hernández Zamora y Rambukwella y Zavala es en que lo decolonial está asociado a luchas previas en Latinoamérica y no solamente a un concepto reciente. De ese modo, hay tradiciones de luchas sociales, indígenas y afrodescendientes en la región que pueden ser rescatadas y analizadas de cara a posibilidades de cambio. Sin embargo, para Rambukwella y Zavala (2025) hay una suerte de despolitización del concepto de decolonialidad cuando se torna una herramienta exclusivamente intelectual de académicos del norte global o del sur global, que facilita el alejamiento de las condiciones particulares del trabajo de campo en contextos reales y complejos de exclusión o de conflictos sociales.

En cuanto a las prácticas de literacidad, encontramos que, en ocasiones, estos enfoques decoloniales reactivan otro dualismo adicional: aquel entre la oralidad y la escritura. Esta vez, la reaparición de esta dualidad se da de la mano con una suerte de idealización de las prácticas orales con respecto a las escritas. En esta medida, nos parece problemático afirmar que la oralidad resulta emancipadora y que la escritura tiene solo la cara de herramienta colonial y de refuerzo de la “ciudad letrada” (Rama, 1998), al estar ligada a la expansión de la imprenta, de la modernidad occidental y del dominio colonial. Basta con mirar prácticas actuales a medio camino entre oralidad y escritura en redes sociales para comprender que no hay necesariamente ningún carácter intrínsecamente emancipador en la oralidad o en la escritura. Es como si, en la romantización de las culturas ágrafas, emergiera también una idealización de la oralidad como liberadora per se. Como lo observaba Canagarajah (2013) en su apuesta por prácticas de translenguaje, cada grupo social se apropia de las lenguas, de códigos semióticos o de prácticas de lectura y escritura para fines determinados en momentos determinados. Ni las lenguas ni los signos ni los códigos son propiedad privada de ningún grupo o individuo. Lo anterior implica entender, en el ámbito de las investigaciones sobre escritura y literacidades, que, en ocasiones, ciertas prácticas de escritura pueden resultar más útiles para un fin determinado que la oralidad: por ejemplo, piénsese en el papel del grafiti en estallidos sociales recientes en Chile y Colombia en 2019 y 2021, respectivamente, y también en la apropiación de prácticas de escritura de múltiples comunidades para reclamar derechos ante jueces y cortes.

Al acercarse a estudios del lenguaje y de las literacidades, es central comprender el carácter absolutamente relacional de los signos que se emplean, a diferencia de una aproximación que considera una cierta reificación de las prácticas, por un lado, y también fetichización de ciertas prácticas orales y escritas, como si tuvieran vida propia más allá de las relaciones que activan en contextos diversos, por el otro lado. En esta medida, concordamos con la idea de que “todos los recursos de lenguaje son multivalentes (como lo señala el argumento de Woolard sobre la bivalencia) y, por tanto, pueden ser usados tanto para fines decoloniales como coloniales, dependiendo del contexto” (Rambukwella y Zavala, 2025, p. 13; traducción propia). ⁸ El foco de nuestro análisis futuro podría centrarse, más bien, en esos tránsitos de las prácticas de un grupo social a otro, en usos desviados o reapropiados de ciertas comunidades, en prácticas que se transforman y en cómo se hibridan y para qué fines por grupos o individuos. Quizá este tipo de trabajos puedan nutrir las formas de estudiar e investigar las literacidades más allá de estos tres bloques que hemos analizado.

Para concluir, quisiéramos volver al epígrafe de Despret que, a su vez, cita a Michel Serres. En él, encontramos un punto que nos permite abrir esta discusión de lo político hacia una noción ampliada de escritura: “Se lee antes de escribir, y esta posibilidad abre la escritura a muchos otros registros”. Esto implica situarse en una definición que amplía las formas de entender qué es leer y escribir. Toda definición, por supuesto, permite que se gane y se pierda algo. En este caso de las literacidades, podemos pensar qué se gana y qué se pierde al ampliar las nociones de lectura y escritura al de las marcas o, como señala la frase de Serres, como un “conjunto de trazos que codifican un sentido”. Esta ampliación permite seguramente contar con una definición más incluyente y beneficiosa, además de traer a la discusión de lo político las relaciones entre humanos y no humanos, preocupación particular de nuestra época.

Al ampliar las nociones de escritura y lectura, se pierde posiblemente la precisión del estudio lingüístico y de cómo opera la potencia productiva de la codificación lingüística en sus dimensiones sincrónicas y diacrónicas. También se pierde la especificidad de cada lengua y de cómo esta se ha ligado históricamente a ciertos géneros discursivos, en nuestro caso específicamente académicos y universitarios.

No obstante, se gana la comprensión de que los signos que se emplean en la escritura tienen un carácter fundamentalmente relacional (asunto que en ocasiones con el estudio lingüístico no es tan nítido o no se reitera lo suficiente). Es decir, en esa ampliación de estudiar cómo se codifica el sentido y para qué fines nos movemos hacia un análisis que busca menos la fijación de lo estable y de los patrones, y que comprende que las marcas cobran valor como signos cuando se activan para determinados grupos, comunidades o individuos, pero que esa activación es móvil, histórica y que responde a intereses cambiantes y conflictivos. Nos permite ver mejor cómo se historizan y politizan las marcas y los signos a través de prácticas determinadas.

En esta medida, nos hace aproximarnos a lo político de dos maneras. Por un lado, la ampliación nos posibilita rastrear la continuidad (y no tanto fijarnos en las rupturas) entre las marcas del mundo de los animales, por ejemplo, y de los signos simbólicos que empleamos los humanos, tanto oralmente como por escrito. Hay acá una política, entonces, de vincular lo humano y lo no humano, y lo simbólico y lo material, en línea con Haraway (2016), Despret (2022) y Latour (2021), por ejemplo. Por el otro lado, la ampliación genera un gesto político en no asumir de modo determinista ni prescriptivo nuestras prácticas de escritura y lectura, sino en abrir la posibilidad de entender el carácter contingente, histórico y social de las formas que hemos llegado a codificar y construir, así como los intereses ideológicos que atraviesan sus usos. Es decir, de algún modo permite pensar las literacidades como prácticas más amplias que los géneros discursivos universitarios —desde el grafiti, el cartelismo hasta el ensayo, la novela y otras prácticas no necesariamente vinculadas a la página como formato—. No obstante, en esa ampliación, lo político no está tanto en la diversidad de formas y soportes en sí misma, sino en permitirse reflexionar acerca de que cada práctica tiene una historia, unos intereses contextuales y unas posibilidades que no le son inherentes, sino que se activan relacionalmente. No todo grafiti es emancipador, no todo ensayo es crítico, no toda novela transforma formas de pensar ni sentir, no todo artículo de investigación es sugerente: lo son y lo pueden ser en contextos específicos, para intereses específicos, individuos y grupos sociales específicos. El funcionamiento del repertorio (Blommaert, 2010; Zavala y Kvietok, 2021) como herramienta conceptual quizá nos funcione mejor para entender cuándo hablantes y productores de textos escritos acuden a que formas, géneros y por qué razones; en otras palabras, para entender mejor qué es lo político de las prácticas de lectura y escritura, y cómo emplear mejor sus potencias de transformación y justicia social.