En el marco de un proyecto de investigación desarrollado desde la Universidad Nacional del Sur, se estudia aquí el caso de la ciudad de Bahía Blanca, un centro urbano intermedio, localizado en el sudoeste de la Provincia de Buenos Aires, cuya población ascendía a 291 741 habitantes en el último Censo Nacional de Población Hogares y Viviendas. Más allá de la escasez de estudios sobre la desigualdad educativa por fuera de la capital del país y su área metropolitana, la ciudad de Bahía Blanca tiene una posición de relevancia dentro de la provincia de Buenos Aires y un mercado educativo desarrollado, que la convierten en un espacio de interés para el presente estudio. La localidad es cabecera del partido homónimo y, por su tamaño y complejidad, representa un importante centro urbano regional, con una amplia área de influencia con vínculos estrechos con el centro y sur de la región pampeana y con el norte de la región patagónica. Constituye un nodo de servicios especializados, en particular en educación y salud, y su economía se ha desarrollado a partir de la mediación entre actividades comerciales, industriales y agropecuarias diversificadas (Prieto, 2017a).

Como se desarrolla en Prieto (2017 a y b) y Garriz (2017), debido a la in- fluencia de procesos locales y globales, uno de los rasgos distintivos de la ciudad es la creciente fragmentación de su territorio, en el cual se reproducen las desigualdades socioeconómicas que experimenta su población. La diferenciación intraurbana de la ciudad sigue una estructura concéntrica en forma de anillo, donde la población de mayor estatus socioeconómico reside en el área central y en sectores puntuales de la parte alta de la ciudad, de reciente desarrollo, ubicados al norte, este y noroeste; mientras que los grupos menos favorecidos se ubican en la zona sur, sureste, suroeste y oeste de la periferia. Los distintos sectores de la ciudad presentan marcadas desigualdades con relación a las condiciones de vida de sus residentes y su capital económico y sociocultural, así como también sobre la infraestructura, la posibilidad de acceder a distintos tipos de servicios o espacios y a las condiciones paisajísticas y ambientales del entorno.

Por otra parte, el sistema educativo de la ciudad se encuentra conformado por establecimientos de los diferentes ciclos y modalidades. Respecto al tipo de gestión de los centros de educación básica −niveles inicial, primario y secundario−, según los datos del Anuario Estadístico Educativo de 2018 del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación, el 29,6 % de los alumnos asistía al sector privado. Esto implica un crecimiento en la participación de dicho sector desde inicios del siglo, pues su valor era del 26,5 % en el año 2004, según datos de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (Krüger et al., 2016).

El nivel secundario contaba, en el año 2018, con 25 691 estudiantes, que representaban un 1,6 % de la matrícula de la Provincia de Buenos Aires y un 0,7 % de la matrícula del país, según el Anuario Estadístico Educativo de 2018. En este nivel, la proporción de alumnos que asistía al sector privado era del 29,6 %, igual al promedio del país, pero menor a la proporción de la Provincia (33,5 %), y sustancialmente menor a la del Conurbano bonaerense (36,6 %) y la de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (50,5 %).

Por último, cabe destacar que la oferta educativa de nivel superior es muy amplia y diversificada, y atrae a estudiantes de distintos partidos aledaños y de las provincias del sur del país. Se encuentra constituido por dos universidades nacionales estatales, una universidad provincial estatal, una universidad privada y diversas instituciones de nivel superior no universitario con ambos tipos de gestión.

En estrecha vinculación con las dinámicas de segregación residencial mencionadas, la distribución de la oferta educativa en el territorio es desigual; simplificando, quizás en extremo, puede afirmarse que las instituciones de nivel superior y aquellas de nivel secundario y primario de gestión privada tienden a concentrarse en las áreas centrales de la ciudad; mientras que, en la periferia, donde se acoge a los sectores sociales menos favorecidos, la oferta es principalmente de gestión estatal.

El primer conjunto de datos empleados en el presente trabajo, para cumplir con los objetivos específicos (i) y (ii), fue facilitado por la Dirección de Información y Estadística de la Provincia de Buenos Aires y proviene del Relevamiento Anual Educativo (RAE) (2017), de carácter censal, compuesto por 77 escuelas de Educación Común y de nivel secundario. Se incluyó también información relativa al entorno socioeconómico en el que se encuentran ubicadas las escuelas, empleando el índice de calidad de vida desarrollado por el Instituto de Geografía, Historia y Ciencias Sociales (IGHCS, CONICET- UNCPBA)², el cual se describe en la sección de variables.

Para avanzar con el objetivo específico (iii), dicha información fue complementada por la proveniente de una encuesta propia realizada en febrero del 2019, en el marco de una investigación más amplia sobre la segmentación educativa en la ciudad. A través de encuestas a miembros de los equipos directivos, respondidas de manera online, se recabó información sobre la cantidad y calidad de los recursos escolares, la organización y el clima escolar de una muestra de 33 escuelas de nivel secundario y de modalidad común. Dicha muestra respeta la distribución de los establecimientos por tipo de gestión y nivel de subvención estatal, en el caso de las privadas.

Para abordar el primer objetivo se empleó la técnica del análisis de conglomerados, procedimiento estadístico multivariante que permite clasificar información, agrupando aquellos elementos, en este caso escuelas, que presentan un alto grado de asociación en ciertos atributos (Aldenderfer & Blashfield, 1984). Así se caracterizan los distintos segmentos o circuitos escolares, maximizando las diferencias entre grupos y minimizando aquellas en su interior.

Según Santos-Mangudo (2015), existen numerosos métodos de conglomerados, los cuales pueden clasificarse en jerárquicos y no jerárquicos. Empleamos aquí el método bietápico (Chiu et al., 2001), que consiste en una combinación de ambos. Rubio-Hurtado y Vilà-Baños (2017) señalan sus ven- tajas: ofrece un procedimiento automático para determinar el número óptimo de conglomerados y permite combinar variables categóricas y continuas.

Entre las opciones para calcular el número óptimo de grupos, se tomó el Criterio Bayesiano de Schwartz (Schwartz, 1978); y como medida de distancia se escogió la máxima verosimilitud (Santos-Mangudo, 2015). Se utilizó el programa IBM SPSS Statistics 19.

Siguiendo a Llach y Schumacher (2006) y Krüger (2013b), se consideran tres componentes de la calidad de la oferta educativa, que funcionan como sistema de soporte de las estrategias pedagógicas: i) recursos materiales: materiales educativos, equipamiento tecnológico, infraestructura, etc.; ii) recursos humanos: cantidad y características del personal docente, no docente y del equipo directivo (experiencia, formación, actitudes, incentivos, etc.); iii) organización y clima escolar: aspectos relacionados con el vínculo entre la escuela y la comunidad, así como con la forma de gestión, la organización y la calidad del ambiente dentro de la escuela. Se añaden al estudio dos bloques más que incluyen otros factores en los que se diferencian las escuelas y que representan inputs del proceso educativo: iv) perfil socioeconómico del estudiantado y el entorno escolar; y v) indicadores de los logros educativos vinculados con la progresión y terminalidad.

A través de la aplicación del análisis de conglomerados se seleccionó una solución que divide a las escuelas de nivel secundario de la ciudad en dos grandes grupos: el conglomerado con condiciones favorables, que se compone de 36 establecimientos, y el conglomerado con condiciones desfavorables, que agrupa a otros 36 centros, mientras que 5 escuelas quedaron sin clasificar. La variable que mejor se discrimina entre las escuelas es la disponibilidad de espacios relevantes. La solución escogida presenta una calidad buena, con medida de ajuste global de 0,6.

Ambos conglomerados se diferencian significativamente en las condiciones de escolarización que ofrecen las instituciones. En otras palabras, la calidad de la oferta educativa difiere entre conglomerados.

Las escuelas pertenecientes al segmento caracterizado como “desfavorable” presentan una menor calidad global, lo cual se ve representado en que poseen una menor disponibilidad de espacios relevantes como biblioteca y aula de informática; tienen menor conectividad a internet y utilizan en menor medida los recursos tecnológicos tanto con fines pedagógicos como de gestión (ver tabla 2).

Tabla 2 Tabla 2 Caracterización de los conglomerados según los recursos materiales Fuente: elaboración propia con base en datos del RAE 2017. Nota

***la asociación con el conglomerado de pertenencia es significativa al 1 % según la prueba Chi-2; ** significatividad al 5 %; *significatividad al 10 %; ns: asociación no significativa.

En este sentido, Duque-Cardona et al. (2020) expresan que existe una relación entre la presencia de biblioteca escolar y la calidad de los resultados educativos. Destacan que la biblioteca es un espacio pedagógico fundamental, que propicia la generación de diferentes servicios y estrategias que impactan favorablemente en el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes.

Por otra parte, con relación a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en la tabla 2 se observa el acceso a sala de informática, software, internet y sistema computarizado, lo cual, si bien no es condición suficiente, sí es una condición necesaria para su uso (Ruiz-Rosillo et al., 2016).

La información relativa a los recursos humanos es más escasa, pero aun así se aprecian diferencias significativas (ver tabla 3).

Tabla 3 Tabla 3 Caracterización de los conglomerados según los recursos humanos Fuente: elaboración propia con base en datos del RAE 2017.

Nota 1: variables cualitativas: porcentaje de escuelas con presencia del atributo; variables cuantitativas: media y DE. Nota 2: *** variables cuantitativas: la diferencia de medias entre ambos conglomerados es significativa al 1 %; variables cualitativas: la asociación con el conglomerado de pertenencia es significativa al 1 % según la prueba Chi-2; ** significatividad al 5%; *significatividad al 10 %; ns: diferencia de medias o asociación no significativa.

Lo más destacable es la menor presencia de EOE entre las escuelas del cluster desfavorable. Aunque García y Davio (2020) plantean que los equipos pueden avanzar en mejoras para el trabajo futuro, estos tienen funciones fundamentales como acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una mirada interdisciplinaria, interinstitucional e intersectorial, en conjunto con otros agentes de la comunidad, contribuyendo con la inclusión educativa y social. Esto representa una ventaja para las escuelas que cuentan con ellos y, por lo tanto, una desventaja notable para las que no lo hacen.

Por otro lado, los conglomerados se diferencian también respecto de algunas características generales que podrían englobarse dentro de la dimensión de organización y clima escolar (ver tabla 4).

Tabla 4 Tabla 4 Caracterización de los conglomerados según la organización y clima escolar Fuente: elaboración propia con base en datos del RAE 2017.

Nota 1: variables cualitativas: porcentaje de escuelas con presencia del atributo; variables cuantitativas: media y DE. Nota 2: *** variables cuantitativas: la diferencia de medias entre ambos conglomerados es significativa al 1 %; variables cualitativas: la asociación con el conglomerado de pertenencia es significativa al 1 % según la prueba Chi-2; ** significatividad al 5 %; *significatividad al 10 %; ns: diferencia de medias o asociación no significativa.

Por un lado, las escuelas del segmento “con condiciones favorables” son en general más grandes que las del segmento alternativo, con una matrícula inicial promedio significativamente superior. Esto podría favorecer la obtención de espacios relevantes y otros recursos materiales, así como facilitar la incorporación del EOE o la oferta de distintas actividades extracurriculares.

Por otra parte, en concordancia con los antecedentes para todo el país (Krüger, 2013b; Krüger y Formichella, 2012), se observa que las escuelas de gestión privada se encuentran más representadas entre aquellas que poseen condiciones de oferta educativa más favorable. Asimismo, entre las privadas, aquellas que no dependen de los aportes financieros estatales y cobran mayores aranceles se ubican exclusivamente en el conglomerado “favorable”.

Respecto de las escuelas estatales, las asociaciones cooperadoras se encuentran presentes en un 35 % de las instituciones del segmento desfavorable y en un 90 % de las caracterizadas como favorables. Esto constituye un indicador del grado de compromiso y participación de las familias en las actividades escolares, de la disponibilidad de distintos recursos materiales y de la oferta pedagógica extracurricular, los cuales suelen financiarse a partir de los aportes y las gestiones de estas agrupaciones (Veleda, 2014). A su vez, en el conglomerado favorable, una mayor proporción de las asociaciones cooperadoras cuenta con personería jurídica, lo cual puede vincularse con la trayectoria y estabilidad de dichas organizaciones, y posiblemente con su capacidad de gestión.

Tabla 5 Tabla 5 Caracterización de los conglomerados según el perfil socioeconómico del alumnado y el entorno escolar Fuente: elaboración propia con base en datos del RAE 2017 e Índice de Calidad de Vida del IGHCS (CONICET- UNCPBA).

Nota 1: media y DE. Nota 2: *** variables cuantitativas: la diferencia de medias entre ambos conglomerados es significativa al 1 %; ** significatividad al 5 %; *significatividad al 10 %; ns: diferencia de medias o asociación no significativa.

En la tabla 5, corroborando la hipótesis de segmentación del sistema educativo local, se constata que aquellas escuelas que presentan una menor cantidad o calidad de los distintos recursos tienen en general un alumnado de origen social más desfavorecido, ya que la proporción de su matrícula, con servicios alimentarios gratuitos, es significativamente mayor.

Se comprueba entonces que ambos procesos, la desigualdad en la calidad de la oferta de las escuelas y la segregación social del alumnado, se asocian y refuerzan mutuamente a través de distintas vías. Por ejemplo, el hecho de que tanto a las escuelas de gestión privada como a las estatales que poseen cooperadora asistan alumnos con un mejor perfil socioeconómico constituye un canal de diferenciación de la oferta. Esto se debe a la mayor capacidad de dichas familias de realizar contribuciones directas al financiamiento o bien de presionar para lograr mejoras en las prestaciones (Veleda, 2014).

Por último, los valores del Índice de Calidad de Vida correspondientes a la localización de cada una de las escuelas dan cuenta de la interrelación entre los procesos de segregación residencial, de segregación estudiantil y de diferenciación de la oferta educativa en el marco de la desigual organización del espacio urbano en la ciudad. Aquellas escuelas que pertenecen al conglomerado con condiciones menos favorables se ubican en zonas que, en promedio, albergan a una población de menor nivel socioeconómico y ofrecen un entorno con menores recursos ambientales.

En suma, se han identificado dos segmentos de escuelas diferenciados a partir de algunos recursos materiales y humanos, de variables vinculadas con la organización y el clima interno, del perfil socioeconómico de su alumnado y de la localización. Cabe ahora analizar si, como es de esperarse según la literatura especializada, dichas disparidades se reflejan luego en los resultados alcanzados por los alumnos (ver tabla 6).

Tabla 6 Tabla 6 Caracterización de los conglomerados según los indicadores de resultados Fuente: elaboración propia con base en datos del RAE 2017.

Nota 1: media (DE). Nota 2: ***la diferencia de medias entre ambos conglomerados es significativa al 1 %; ** significatividad al 5 %; *significatividad al 10 %; ns: no significativa.

Se observa que los alumnos que asisten a las escuelas del circuito favorable presentan en general mejores trayectorias educativas, ya que, en promedio, una mayor proporción de sus alumnos promociona y evidencia niveles de rezago etario y repitencia menores a los del circuito menos favorable. A modo de referencia, vale la pena mencionar que en todos los casos el valor promedio de los indicadores para el conglomerado favorable resulta mejor que el valor promedio para el total del país y la Provincia de Buenos Aires, mientras que en el circuito alternativo los niveles resultan peores a estos últimos. Según datos del RAE 2017, la tasa de promoción efectiva en el nivel secundario era del 78,6 % para el país y del 78,8 % para la provincia; la tasa de sobreedad era, respectivamente, del 33,1 % y del 31,7 %; y la tasa de repitencia, de 10,9 % y de 11,2 %, respectivamente.

Ahora bien, tal como señalan Treviño et al. (2010), es posible encontrar escuelas que superan los resultados esperados en función de sus limitaciones en recursos y, asimismo, los centros no son homogéneos en sus capacidades para compensar las diferencias de origen de los alumnos (Alderete & Formichella, 2016; Formichella & Krüger, 2013). Esto significa que existe un margen para romper con el determinismo socioeconómico y cultural sobre los logros escolares.

En este sentido se observa que, aunque se registran claras discrepancias entre las escuelas de ambos circuitos, se aprecia también cierta heterogeneidad al interior de cada uno de ellos. Respecto de los logros educativos, la dispersión en las tasas de promoción efectiva y sobreedad dentro de cada conglomerado es relevante (ver gráficos 1 y 2).

Gráfico 1 Gráfico 1 Distribución de la TPE

Gráfico 2 Gráfico 2 Distribución de la TS Fuente: elaboración propia con base en datos del RAE 2017.

Se desprende de los gráficos de densidad que existen algunas escuelas del conglomerado “favorable” que presentan logros bajos y escuelas del conglomerado “desfavorable” que alcanzan buenos resultados generales. Así, interesa indagar en las características de aquellas escuelas que obtienen resultados que se alejan de los que prevalecen en su grupo. Para mayor simplicidad, se denomina a dichas escuelas como “atípicas”.

Para identificar a las escuelas “atípicas” se construyó una variable de logro que combina la tasa de promoción efectiva con la tasa de sobreedad (se omite la tasa de repitencia, porque refleja un problema comprendido dentro de la tasa de sobreedad y la tasa de abandono, pues no presenta diferencias significativas entre conglomerados). Para ello, se considera que la tasa de promoción efectiva es alta si supera el 75 % (65 % de las escuelas analizadas) y baja en el caso contrario. Asimismo, se considera que la tasa de sobreedad es alta si supera al 50 % (30 % de las escuelas) y baja en el caso contrario. Entonces, la nueva variable “logros escolares” se define con tres categorías (tabla 7): bajos (tasa de promoción efectiva baja y de sobre- edad alta); medios (tasa de promoción efectiva baja y de sobreedad baja, o viceversa) y altos (tasa de promoción efectiva alta y de sobreedad baja).

Tabla 7 Tabla 7 Identificación de las escuelas consideradas “atípicas”- distribución de las escuelas de cada conglomerado según la variable logros escolares Fuente: elaboración propia con base en datos del RAE 2017.

Nota: en negrita se señala la cantidad de escuelas de cada conglomerado consideradas “atípicas”.

Emergen 14 escuelas atípicas en un sentido positivo, denominadas aquí “resilientes”, dada su capacidad de alcanzar logros positivos, a pesar de enfrentar diversas situaciones adversas. La literatura señala múltiples posibles determinantes de dicha resiliencia, entre los cuales se destacan el rol que tiene el personal directivo, la conformación y forma de gestión del equipo escolar, el grado de colaboración que presenta el mismo, la motivación general de los docentes y directivos, el proyecto institucional, etc. (Llach et al., 2006; Behtoui & Strömberg, 2020). La presencia de un capital sociocultural escolar fuerte podría compensar el efecto de la escasez de recursos y de una población estudiantil de origen social desfavorecido para cambiar el destino.

Empleamos en esta sección la información proveniente de la encuesta propia que, si bien es más limitada en cuanto a la cantidad de escuelas relevadas, es más representativa respecto a los factores considerados. De las 36 escuelas en el conglomerado desfavorable, se cuenta con información primaria de 14. Entre ellas, siete (50 %) presentan logros educativos altos, un 7 % logros medios y seis (43 %) logros bajos. Es decir que, siete escuelas se clasifican como resilientes en el sentido aquí propuesto.

A continuación, se indaga en los elementos que diferencian a las es- cuelas definidas como resilientes de aquellas que pertenecen al mismo conglomerado y se consideran típicas (es decir, con resultados bajos, esperables para su segmento).