Contexto

En el marco de la crisis económica, social y política que atraviesa Venezuela desde el año 2015, se ha incrementado la llegada de personas provenientes de ese país a Colombia. En diciembre de 2020 la cifra de migrantes venezolanos alcanzaba más de 5.4 millones de personas alrededor del mundo (Plataforma de Coordinación para refugiados y Migrantes de Venezuela [R4V], 2020), de las cuales más de 1.7 millones se encontraban en Colombia (Migración Colombia, 2019; R4V, 2020); esto indica que Colombia ha sido el país que ha acogido mayor cantidad de venezolanos por esta situación. En los últimos años, en Venezuela se han reportado violaciones a los derechos humanos, escasez de alimentos y medicamentos y situaciones de violencia e inseguridad, que han motivado la migración de muchos de sus ciudadanos a otros países de la región (Comisión Interamericana de Derechos Humanos [CIDH], 2018). Por su parte, las autoridades colombianas han hecho un manejo controlado de este flujo de personas, han puesto en marcha estrategias para la regularización de migrantes, el apoyo a los retornados, la garantía de acceso a derechos en salud, educación, la formalización laboral, entre otros (World Bank Group, 2018).

En Colombia, ese movimiento migratorio se presentó en un contexto nacional en el que no existía una política migratoria que reuniera de manera clara y concisa todos los procedimientos administrativos correspondientes (Castro, 2020) ni la estructura institucional para atender la contingencia. Sin embargo, la experiencia acumulada de este país en la gestión humanitaria ante el conflicto armado evidencia voluntad por parte de las instituciones y los entes territoriales por una gestión orientada a atender los problemas de primera necesidad que demanda la migración (Pastrana & Gehring, 2019). Hace una década Colombia se definía como un país de emigrantes (Cárdenas & Mejía, 2006; Mejía, 2012; Polo & Serrano, 2019), aunque desde la época de la colonización y hasta la mitad del siglo XX hubo flujos de inmigrantes de bajo impacto1.

En noviembre de 2018, el Gobierno colombiano puso en marcha la política pública de atención orientada a la migración venezolana, que se encuentra en el informe titulado: Estrategia para la atención de la migración desde Venezuela, Documento Conpes 3950 (Conpes, en adelante), en el cual se plantea la necesidad de establecer una política que trace una ruta adecuada para la atención de la población migrante y, a su vez, fortalezca la capacidad de respuesta por parte del Estado en materia migratoria a nivel nacional, regional y local (Departamento Nacional de Planeación [DNP], 2018). Otras acciones gubernamentales importantes, aunque recientes, son la firma de dos documentos normativos que evidencian voluntad para fortalecer la respuesta a la migración, a saber: el Estatuto de Protección Temporal para migrantes venezolanos²; y la Ley que establece los lineamientos para reglamentar la política integral migratoria colombiana³.

Por otra parte, en 2015 la migración desde Venezuela tomó por sorpresa al ámbito académico colombiano, para el cual las migraciones internacionales habían sido un tema de interés tangencial. Las investigaciones existentes hasta el momento trataban el tema bajo una perspectiva mayoritariamente historicista y documental, que abarcaba el periodo entre la post-independencia y la primera mitad del siglo XX⁴, al igual que los trabajos que analizan el impacto de la emigración y la diáspora colombiana hacia el exterior⁵.

En la última década, como lo demuestra este artículo, al tiempo que aumentaba la presencia venezolana en el contexto académico colombiano, creció el interés por este fenómeno, especialmente en los ámbitos de las ciencias jurídicas y las ciencias sociales⁶. Igualmente, en el contexto educativo existen tesis de maestría y doctorado que indagan sobre la transición de la experiencia educativa venezolana a la colombiana (Nivia, 2020); los imaginarios y representaciones sociales sobre la migración venezolana (Roberto, 2019); y la resignificación de las prácticas en escuelas de frontera colombo-venezolana (Durán, 2019).

El objetivo de este artículo es presentar un estado del arte a partir del análisis de contenido bibliográfico sobre investigaciones en política migratoria en la educación obligatoria (primaria, secundaria y media) de Colombia, para conocer los temas que han sido estudiados, así como para evidenciar cuáles han quedado invisibilizados por escasa o nula investigación, y sus implicaciones en el plano educativo.

Metodología

La finalidad de este artículo es presentar un estado del arte que fue configurado a partir del análisis de contenido del material bibliográfico, el cual se perfiló a partir de un enfoque cualitativo. El estado del arte es un ejercicio de investigación documental que da cuenta del conocimiento acumulado escrito dentro de un área específica (Londoño et al. 2016). Este tiene un desarrollo propio, cuya finalidad es evidenciar construcciones de sentido sobre datos que apoyan un diagnóstico y pronóstico en relación con el insumo documental sometido a análisis (Guevara, 2016).

El diseño metodológico se dividió en cinco momentos. En el primero se elaboraron las preguntas de investigación que orientaron el estudio: ¿Qué se ha investigado sobre el impacto de la migración extranjera en el ámbito escolar en Colombia? y ¿Qué estrategias ha implementado el Estado colombiano para atender a los niños, niñas, jóvenes y adolescentes migrantes extranjeros en los colegios? En el segundo momento, se realizó la búsqueda de documentos que cumplieran con dos criterios: 1) investigaciones en migración y educación obligatoria en Colombia; 2) trabajos publicados en el periodo 2010-2020. Se excluyeron aquellos sobre migraciones internas y conflicto armado. Posteriormente, se hizo una búsqueda bibliográfica en las bases de datos académicas Web of Science, Scopus, Latindex, Jstor, Dialnet, y sitios web de universidades colombianas. Los criterios de búsqueda fueron: inmigración, políticas públicas, leyes, Colombia, educación primaria y secundaria, educación obligatoria. Los tipos de documentos seleccionados fueron: artículos en revistas periódicas y no periódicas, libros, informes y tesis de maestría y doctorado. Los resultados iniciales arrojaron treinta y tres (33) documentos que hacían referencia a la política migratoria colombiana en alguno o varios de sus ámbitos. Este corpus fue depurado con el fin de recopilar aquellos textos que hicieran referencia a los criterios inicialmente establecidos. Finalmente, se seleccionaron 19 documentos.

El tercer momento consistió en la lectura y sistematización de los documentos en una matriz y en fichas de lectura. En el cuarto momento se realizó una primera depuración y categorización temática. Surgieron cinco categorías: a) barreras emergentes en la atención migratoria; b) análisis de política migratoria colombiana; c) migración, derechos humanos y educación; d) estrategias en el marco de la migración venezolana; y e) retos en educación y migración. En el quinto momento, en una segunda depuración, se establecieron tres categorías para responder a las preguntas de investigación: 1) política migratoria y educación obligatoria; 2) barreras emergentes en educación obligatoria; y 3) retos en política migratoria y educación.

En el periodo 2010-2020, la distribución de las publicaciones fue variable, siendo 2019 y 2020 los años en los que más publicaciones se hicieron. De los 19 documentos analizados, ocho fueron publicados en 2019 y cinco en 2020, lo que constituye el 68 % del corpus.

Resultados

Política migratoria y educación obligatoria

Se identificó que los documentos seleccionados para el periodo 2010- 2020 abordaron temas sobre las acciones gubernamentales en el marco de la migración, que están sustentadas en leyes y decretos que la regulan. Las investigaciones se encaminan en dos frentes: en el primero, se agrupan aquellas que analizan la política migratoria, es decir, la legislación y las acciones que ha adelantado el Gobierno nacional en el marco de la migración venezolana. En el segundo, aquellas sobre la atención educativa escolar a la población inmigrante. En el rastreo bibliográfico no se encontraron investigaciones anteriores a 2018 que abordaran la política migratoria y la de educación.

En cuanto al primer frente, sobre política migratoria, en Colombia no existe una norma de extranjería que reúna los procedimientos administrativos, derechos y garantías que tienen los extranjeros en el país; antes de la migración venezolana solo existían estrategias de atención a la emigración (Palacios, 2012; Castro, 2020). Ejemplo de ello es la Ley 1465 de 2011, por la que se creó el Sistema Nacional de Migraciones (SNM, en adelante), cuyo objetivo es el diseño de políticas públicas, planes y proyectos encaminados a atender a los colombianos en el exterior. A pesar de que su propósito es el diseño de política pública, no se puede hablar de una verdadera política migratoria integral que acoja migrantes e inmigrantes (Palacios, 2012).

En el caso de la inmigración, esta se ha regulado a partir de la legislación⁷ que se ocupa de procedimientos administrativos desde un enfoque de seguridad nacional (Sánchez, 2014). Según datos censales, en 2005 había 84 890 extranjeros en el país (DANE, 2007), cifra que equivalía al 0,3 % de la población de ese año; en 2018 había 963 000 extranjeros (DANE, 2019), es decir el 2 % de la población de ese año, de los cuales 837 900 son oriundos de Venezuela.

El Estado colombiano siempre ha gestionado la migración de forma separada (inmigración, emigración y retorno), sin reconocer los derechos de los extranjeros, lo que hoy se evidencia a través del enfoque sesgado de los procesos migratorios y la desarticulación de las instituciones (Ciurlo, 2015; Pinto et al., 2019). Se considera que las acciones tomadas por el Estado colombiano en el marco de la migración venezolana son el intento más elaborado por regular la inmigración (Blanco et al., 2017).

Frente a la atención a los inmigrantes de origen venezolano, se destacan algunas de las estrategias que el Gobierno implementó para encarar esta crisis como: el fortalecimiento de gran parte de las instituciones que atienden a la población migrante (Aliaga et al., 2020), y la adopción de medidas transitorias con el fin de garantizar a quienes llegan al país la regularización de su estatus migratorio⁸. Asimismo, se ha ampliado el espectro de acción en materia migratoria, ejemplo de ello es el Estatuto Temporal de Protección para Migrantes Venezolanos, que pretende regularizar la estancia migratoria durante un periodo de 10 años.

En lo concerniente al segundo frente, sobre estrategias en materia de educación obligatoria, se identificaron dos miradas generales en esta materia: 1) trabajos de investigación que analizan y hacen propuestas a la política pública en el marco del Conpes y las acciones adelantadas por el Ministerio de Educación Nacional⁹ (MEN) (Amaya-Castro et al., 2019; Pinto et al., 2019; Aliaga et al, 2020); y 2) estudios diagnósticos sobre la atención a niños, niñas y adolescentes migrantes (NNAM) en el ámbito educativo para el desarrollo de políticas migratorias (UNICEF, 2020; Organización de Estados Iberoamericanos [OEI] y Secretaría de Educación del Distrito [SED], 2020).

Aquellos trabajos que analizan la política pública señalan que el Gobierno colombiano ha adelantado labores significativas en el diseño de estrategias de atención dirigidas a los NNAM, que consisten en la flexibilización de requisitos para el acceso a la educación básica y media estatal, sin importar el estatus migratorio (Amaya et al., 2019; Pinto et al., 2019). Por ejemplo, solo a partir del año 2017 los NNAM pudieron ser identificados en el Sistema Integrado de Matrícula Escolar (SIMAT) a través de la habilitación del campo “país de procedencia”, y la asignación del número establecido por la Secretaría (NES)¹⁰ y de las entidades territoriales. El NES está dirigido a aquellos NNAM que no tienen un documento válido de identificación en Colombia, para que posteriormente puedan ser registrados en los sistemas informáticos. Con ello se garantiza el acceso a la educación como un derecho social fundamental consagrado en la carta política (Aliaga et al., 2020). Así mismo, resaltan las acciones planteadas en el Conpes, que establece la educación como prioridad debido al incremento de población migrante en las instituciones educativas (IE) del país (Amaya et al., 2019). En el último trimestre de 2019 el total de NNAM que cursaban primaria y secundaria ascendió a 203 606 alumnos migrantes, de los cuales 196 000 (el 97 %) se encontraban inscritos en el sistema educativo estatal (UNICEF, 2020).

La política pública consagrada en el Conpes brinda un escenario alentador para los NNAM que desean acceder a la educación (Pinto et al., 2019). En razón a la experiencia histórica que ha tenido el Estado en atención a la población en situación de vulnerabilidad, la capacidad de respuesta ante la contingencia migratoria ha tomado en cuenta ciertos protocolos que ya se venían adoptando al interior de las IE, y que se han adaptado a esta nueva realidad (UNICEF, 2020).

Barreras emergentes en educación obligatoria

A partir del análisis de contenido, se identificaron barreras emergentes que perjudican el acceso y, sobre todo, la permanencia de los NNAM en el sistema educativo. Estas dificultades se han agrupado en tres subcategorías, a saber: barreras a nivel estatal; barreras al interior de las IE; y barreras a las que se enfrentan los NNAM en el ámbito escolar.

Frente a las barreras a nivel estatal, a pesar de que el Gobierno ha establecido estrategias para la atención de alumnos migrantes en el sistema educativo, varios estudios coinciden en que existen limitaciones que afectan el acceso y el cumplimiento de la trayectoria educativa de los NNAM (OEI y SED, 2020; UNICEF, 2020). Una situación que afecta directamente a los NNAM, en especial a aquellos que no han formalizado su situación migratoria, pues no tienen una identificación válida¹¹ en Colombia, y por esto resulta imposible hacer un seguimiento de su trayectoria educativa completa, si se tiene en cuenta que el NES tiene vigencia solo mientras el alumno esté matriculado en una IE. Es decir, no es posible hacer trazabilidad de la trayectoria educativa de ese alumno migrante (Aliaga et al., 2020; UNICEF, 2020).

Esa situación hace visible otro problema para el acceso a la educación básica (primaria y secundaria) y el acceso a la educación superior. En educación obligatoria, aunque existe una ruta de atención desde el MEN, que ordena la asignación de cupos escolares a NNAM sin distingo, algunas IE ponen restricciones por temas de documentación (tener resuelta la situación migratoria de los padres y del menor y/o poseer afiliación en salud) (OEI y SED, 2020; Nivia, 2020). Para el acceso a la educación superior, se ha presentado un cuello de botella, pues los alumnos migrantes que terminan el bachillerato y no tienen una identificación válida en Colombia, no pueden presentar las pruebas Saber ni tampoco ingresar al Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, mucho menos acceder a la universidad (Amaya-Castro et al., 2019; Aliaga et al., 2020).

Por otra parte, a nivel de infraestructura educativa, en ciertas zonas del país la demanda de matrículas ha desbordado la capacidad física de las IE, especialmente las que están ubicadas en zonas fronterizas o de mayor vulnerabilidad, donde la prestación del servicio educativo está condicionada por los recursos (UNICEF, 2020). El Conpes focalizó la atención de la migración dividiendo el territorio nacional en tres áreas de influencia¹², según la densidad poblacional de migrantes y la saturación de los servicios estatales (DNP, 2018). Por esta razón, se establecieron prioridades y acciones dirigidas a cada zona, sin embargo, aún faltan recursos.

En cuanto a las barreras al interior de las instituciones educativas (IE), se evidencian dificultades en la nivelación académica de aquellos estudiantes provenientes de Venezuela (UNICEF, 2020; Nivia, 2020). UNICEF (2020) señala en su informe que a los estudiantes migrantes les resulta difícil adaptarse al ritmo académico¹³, pues presentan deficiencias en conocimientos propios del nivel educativo colombiano. Estas deficiencias tienen que ver con el bajo nivel de escolaridad, las dificultades en operaciones básicas en matemáticas y lectoescritura. Tal situación ya había sido prevista en el Conpes, que instó al MEN a establecer una estrategia de nivelación para los NNAM. La estrategia aún no existe o no se ha divulgado, lo que dificulta la comprensión de los niveles académicos con los que llega la población migrante. Esto afecta la evaluación, pues no existen directrices para establecer indicadores comunes a aplicar en las IE, por lo que se dificulta la gestión que puedan hacer los actores educativos en las IE.

Por parte de los NNAM, según UNICEF (2020), cerca del 90 % de los encuestados señala que la forma en que se imparten los contenidos académicos en las IE colombianas difiere de la manera en que se enseña en Venezuela, lo cual significa una limitación para el aprendizaje. Lo anterior coincide con el estudio realizado por OEI y SED (2020), que reveló que más de la mitad de un grupo de 700 estudiantes migrantes se siente atrasada en contenidos respecto a sus compañeros. El deterioro de la calidad educativa de Venezuela y la situación de vulnerabilidad en la que llegan los NNAM al sistema educativo colombiano pone en riesgo de deserción a aquellos que no logran integrarse al sistema educativo (Aliaga et al., 2020).

Otra barrera emergente en el contexto de las IE es la falta de estrategias de integración para la población migrante. El Conpes plantea la necesidad de crear estrategias que busquen el desarrollo de competencias ciudadanas y emocionales en el entorno de la comunidad educativa, lo mismo que la prevención de la xenofobia. Hace falta focalizar aún más en materia de interculturalidad a través de la promoción de espacios de clase, cátedras y jornadas en las que se promueva la equidad social (Pinto et al., 2019). La normativa y las políticas educativas colombianas han estado orientadas históricamente a atender las demandas internas en un país pluriétnico y pluricultural¹⁴ (comunidades indígenas, negras, afrocolombianas, palenqueras, y raizales), así como también de poblaciones en condición de vulnerabilidad, población en situación de desplazamiento forzado por el conflicto, población en condición de discapacidad¹⁵, habitantes de frontera, población en pobreza extrema y población rom¹⁶ (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2014).

En este orden de ideas, en el ámbito académico los trabajos de investigación en etnoeducación e interculturalidad se han preocupado por comprender la diversidad cultural del país a través del estudio del bilingüismo, la multiculturalidad e interculturalidad y los procesos pedagógicos en el contexto de las comunidades (Castro, 2009). Posiblemente, los bajos flujos migratorios provenientes del extranjero y la mirada etnoeducativa sobre la diversidad de poblaciones al interior del país perfilan las diferencias culturales como asuntos de etnias.

Finalmente, las barreras a las que se enfrentan los NNAM en el ámbito escolar se agrupan en: i) situaciones de fragilidad económica, ii) afectaciones emocionales producto de la migración, y iii) xenofobia en el entorno escolar. En cuanto a la fragilidad económica, la población migrante que ha llegado en los últimos años al país se encuentra en altísimo riesgo de vulnerabilidad. Ejemplo de ello es que a febrero de 2018 el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF, en adelante) atendió más de 23 314 NNAM y familias venezolanas en el país (ICBF, 2018, citado en Núñez, 2020). También se ha visto que los NNAM y sus familias, en su realidad cotidiana, padecen elevados grados de inseguridad alimentaria, fenómeno que tiene consecuencias en el desarrollo cognitivo de quienes aún están en etapa de crecimiento (UNICEF, 2020). Esta situación está relacionada con las grandes limitaciones económicas de las familias, lo que redunda en otras situaciones de riesgo como el trabajo infantil y la desescolarización, según afirma UNICEF.

Frente a las afectaciones emocionales que sufren los NNAM, el Conpes diagnosticó que, producto del movimiento migratorio, los estudiantes se han visto expuestos a separaciones fortuitas de sus seres cercanos, lo que desencadena afectaciones psicosociales e inconvenientes a nivel emocional y sociocultural (DNP, 2018). Para el año 2018 ya se registraba que, cerca del 48 % de la población migrante venezolana había experimentado cierto nivel de traumas como angustia, tristeza o ansiedad, y sensaciones de desarraigo e inestabilidad (World Bank Group, 2018; UNICEF, 2020); sobre situaciones de discriminación racial (Amaya-Castro et al., 2019), una de las quejas más generalizadas entre los NNAM es que son blanco de actitudes xenófobas en el entorno escolar, no solo por parte de sus compañeros (UNICEF, 2020). Las situaciones xenófobas tienen su origen en escenarios cotidianos del mundo familiar, el entorno social, la televisión, las redes sociales, entre otros; y son trasladadas al ámbito escolar (Nivia, 2020; UNICEF, 2020).

Retos en política migratoria y educación obligatoria

La mayoría de los documentos analizados plantean reflexiones y retos para la política migratoria, especialmente la de venezolanos, así como perspectivas en el plano educativo en la escuela obligatoria. A continuación, se plantean desde nuestra perspectiva los desafíos en la construcción de una política migratoria y de la educación obligatoria.

Retos en la construcción de política migratoria

Cabe resaltar que el Gobierno colombiano ha establecido una política a mediano plazo, desde las líneas de acción establecidas en el Conpes, con una vigencia temporal de tres años, 2018-2021. Sin embargo, este documento no resuelve el problema de fondo, pero sí constituye un gran paso para resolver la desarticulación de la normativa actual (Amaya-Castro et al., 2019).

Ante el escenario de construcción de una política pública migratoria es necesario que exista una articulación con las distintas entidades del país, superando la desconexión que se evidencia entre las instituciones (Aliaga et al., 2020). Esta labor no solo es obligación del Estado, también es recomendable que otros actores no gubernamentales se involucren en la construcción de una política pública en la materia (Ardila, 2009). Para esto, es imprescindible, sobre todo, que se evidencie una verdadera voluntad por parte del Gobierno (Bedoya, 2015; Pinto et al., 2019; Aliaga et al., 2020).

Ahora bien, la reciente legislación¹⁷ acerca del Estatuto Temporal de Protección a Migrantes Venezolanos, que regula las definiciones, los principios y los lineamientos para reglamentar la Política Integral Migratoria colombiana, es una muestra de la voluntad del Gobierno para sancionar un tema que ha sido aplazado en épocas pasadas de la historia del país. En este contexto la participación del sector académico es fundamental.

Todavía, como afirma Palma (2015) “es escaso el desarrollo de un cuerpo teórico multidisciplinar para entender las oportunidades y los desafíos que pueden surgir de este fenómeno” (p.8). Sin embargo, no hay que olvidar que en el periodo 2003-2009 la academia ya se había vinculado a la construcción de la política de migración de retorno, en el programa Colombia Nos Une¹⁸, como consecuencia del crecimiento de connacionales en el exterior y el aumento de las remesas hacia el país (Ardila, 2009). En dicho programa se realizaron mesas de trabajo con académicos, representantes de la sociedad civil, colectivos de colombianos en el exterior y víctimas del conflicto armado, con el fin de caracterizar el fenómeno de la emigración y abordar temas coyunturales relacionados con el conflicto armado y el papel del Estado (Blanco et al., 2017). El aporte por parte de los expertos académicos fue el de proponer lineamientos para una política migratoria, y la elaboración diagnósticos, análisis e informes sobre la emigración (Ardila, 2009). Sin embargo, los análisis y las conclusiones planteadas por expertos no son vinculantes a las estrategias gubernamentales.

Desde el año 2018 se vienen divulgando trabajos impulsados desde las universidades con el propósito de contribuir a la construcción de política migratoria. Ejemplo de ello es el espacio de diálogo abierto a través del Primer Encuentro Nacional de Departamentos de Frontera (ENALDEF), organizado por la Red de Investigación de Asuntos de Frontera (RIAF) en el año 2019, cuyo objetivo fue generar un espacio para articular diferentes actores en el contexto fronterizo y contribuir a la formulación de la política pública migratoria (Mojica, Aliaga & Espinel, 2020). Este ejercicio consistió en la aplicación de una metodología participativa en la que se estableció un diálogo directo entre la academia, la Sociedad Civil y el Estado, para visibilizar elementos propios de frontera.

Otros trabajos destacables son los que realiza actualmente, en Colombia, el Observatorio de Venezuela de la Universidad del Rosario junto con la Fundación Konrad Adenauer mediante la publicación de informes¹⁹, con los cuales se ha sectorizado la migración desde Venezuela a nivel nacional, ubicando las ciudades que concentran más volumen migratorio. Desde junio de 2021 se viene publicando periódicamente la Bitácora Migratoria como ejercicio de acompañamiento a la implementación del Estatuto Temporal de Protección para Migrantes Venezolanos (Observatorio de Venezuela y Fundación Konrad Adenauer, 2021). Así las cosas, es con la llegada masiva de migrantes desde Venezuela que la literatura especializada ha empezado a abordar la migración en el país (Jaramillo & García-Juán, 2019).

Retos en educación primaria y secundaria

A pesar de que el Gobierno ha puesto en marcha estrategias de atención a los NNAM, un reto importante para el Estado es intensificar sus esfuerzos en integrar la migración en el desarrollo de la política educativa (Amaya-Castro et al., 2019; UNICEF, 2020). Es necesario que el derecho a la educación vaya más allá de la disponibilidad de cupos escolares (Amaya- Castro et al., 2019) y que establezca una política pública con enfoque diferencial, que reconozca la diversidad entre la población migrante y que visibilice las particularidades de los flujos migratorios (Núñez, 2020). Es importante contar con la participación de representantes de la comunidad educativa (docentes, directivos docentes, profesionales en orientación e inclusión, e incluso de los propios alumnos), pues son ellos quienes vivencian los procesos migratorios. También es prioritario que los NNAM no regularizados dispongan de un número de identificación que garantice el seguimiento al proceso educativo por parte de las IE, al igual que el acceso a la educación técnica y superior (UNICEF, 2020).

Otro reto fundamental es concretar procesos de actualización pedagógica dirigidos a los docentes y directivos docentes, para su trabajo con población migrante (Pinto et al., 2019), y que de esta manera puedan comprender el fenómeno de la migración como una realidad para el desempeño de su actividad profesional (Nivia, 2020). Los docentes requieren competencias para su trabajo en el aula con niños inmigrantes, tanto en el plano normativo como en las estrategias para la atención a esta población (UNICEF, 2020). Esto constituye un pilar en el diseño de una política educativa en conjunción con la política migratoria.

Otro reto importante expresado en el Conpes, que aún sigue pendiente, es la puesta en marcha de espacios de adaptación académica y adaptación socioemocional para los NNAM, donde se les provea de herramientas necesarias para hacer un tránsito menos traumático a su nuevo contexto (Aliaga et al., 2020; UNICEF, 2020). Todavía no existen estrategias a nivel nacional enfocadas en este ámbito. Además, es necesario establecer lazos institucionales con otras entidades como el ICBF, con el fin de crear sinergias en el acompañamiento educativo y socioemocional de los NNAM y buscar estrategias para compensar las situaciones de desarraigo a las que se enfrenta esta población.

Con respecto a la adaptación socioemocional, no solo se trata de atender a quienes llegan a Colombia. Los niños, niñas y adolescentes (NNA) colombianos también pueden experimentar algún grado de rechazo hacia los migrantes, por esta razón, es recomendable abordar este tema dentro de la políticas de discriminación afirmativa, evitando situaciones de xenofobia en las IE (Pinto et al., 2019). Según UNICEF (2020) más del 80 % de los adolescentes venezolanos piensan que en los salones de clase existe bullying debido a estereotipos centrados en la situación socioeconómica, las maneras de hablar y su condición de migrantes. Por esta razón, es perentorio posibilitar el encuentro de saberes y culturas, con el fin de que se llegue a un aprendizaje que lleve a la integración social (Aliaga et al., 2020).

Conclusiones

La revisión documental permitió extraer información relevante sobre investigaciones en política migratoria para el ámbito de la educación primaria y secundaria de Colombia. Se evidenció que la llegada masiva de población migrante desde Venezuela es un tema que ha despertado el interés de los grupos de investigación y de las facultades de las universidades, sobre todo en el periodo 2015-2020, en el que se ubica el 89 % de las publicaciones.

En el ámbito de la educación obligatoria se destacan estudios que reflexionan sobre las políticas públicas y las acciones gubernamentales para la atención de la migración venezolana. Se evidencian barreras frente a la prestación del servicio educativo estatal en ciertas zonas del país, donde la infraestructura educativa es superada por la demanda de cupos, así como también en el seguimiento de las trayectorias educativas de los NNAM, debido a los inconvenientes con la documentación legal. La migración desde Venezuela impactó a la educación en términos no solo de accesibilidad sino también de atención, en especial para los NNAM que requieren más ayuda en términos de permanencia, atención socioemocional, y seguimiento de trayectorias académicas.

Por otra parte, la migración en el contexto de la educación obligatoria ha comenzado a ser objeto de estudio en el ámbito de los programas de posgrado y en grupos de investigación. Se identificó que los estudios actuales se centran mayoritariamente en analizar la legislación vigente, el Conpes 3950, y las primeras discusiones en torno al impacto de la migración en las IE estatales de Colombia. Los resultados señalan la necesidad de enfocar la mirada académica en el contexto escolar, a fin de avanzar en la construcción de la política pública, para la cual es imprescindible vincular la participación y el diálogo entre actores gubernamentales, no gubernamentales, expertos académicos y las comunidades educativas.

Finalmente, se evidenció que los equipos de profesores, directivos y los profesionales de orientación e inclusión no están preparados para la llegada masiva de migrantes. Esta situación representa una barrera para los procesos de integración de los NNAM en las instituciones, al igual que dificultades por parte del personal docente para llevar a cabo determinadas tareas en la atención de los NNAM. De acuerdo con las investigaciones analizadas, se evidenciaron obstáculos en la forma en que se imparten los contenidos académicos y vacíos en cuanto a estrategias de integración escolar. Lo anterior puede ser visto como una oportunidad no solo para los educadores, sino también para todos los actores sociales involucrados en la formulación de estrategias y acciones afirmativas para la atención de la migración en las IE.

Referencias

Notas

¹ Se destaca la inmigración árabe, la inmigración judía y la inmigración europea que se dio en el país entre finales del siglo XIX y la primera década del siglo XX. Ver: Aya et al. (2010), Wabgou et al. (2012). La inmigración japonesa entre 1922 y 1936. Ver: Gómez (2007).

² Decreto 216 de 1 de marzo de 2021 “Por medio del cual se adopta el Estatuto Temporal de Protección para Migrantes Venezolanos Bajo régimen de Protección Temporal y se dictan otras disposiciones en materia migratoria”. Ministerio de Relaciones Exteriores de Colombia.

³ Ley 2136 de 4 de agosto de 2021 “Por medio de la cual se establecen las definiciones, principios y lineamientos para la reglamentación y orientación de la Política Integral Migratoria del Estado colombiano – PIM, y se dictan otras disposiciones”. Congreso de la República de Colombia.

⁴ Para mayor información consúltese: Martínez (1997), Martínez (2001), García (2006), Gómez (2007), Wabgou et al. (2012).

⁵ Para mayor información consúltese: Cárdenas & Mejía (2006), Mejía (2012).

⁶ Ejemplo de ello es el Observatorio de Venezuela de la Universidad del Rosario; los trabajos realizados por la Fundación Konrad Adenauer; el Grupo de Estudios sobre Migraciones Internacionales y Vulnerabilidad (GEMIV) de la Universidad Santo Tomás; el Centro de Estudios en Migración de la Universidad de los Andes; el Grupo de Investigación Migraciones y Desplazamientos de la Universidad Nacional de Colombia; la apertura de la Maestría en Estudios Críticos de las Migraciones Contemporáneas de la Universidad Javeriana; entre otros.

⁷ El Decreto 1067 de mayo 26 de 2015, “Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Administrativo de Relaciones Exteriores”, recoge la información sobre visados y condiciones de permanencia en Colombia.

⁸ La emisión del Permiso Especial de Permanencia (PEP) ha sido el mecanismo implementado por el Gobierno nacional para regularizar de manera temporal a los migrantes de Venezuela. Ver: Resolución 5797 de 2017; Resolución 740 de 2018 y Resolución 2033 de 2018.

⁹ Consúltese las Circulares No: 45 de 2015 y 07 de 2016, emitidas por el MEN; y las Circulares conjuntas No: 01 de 2017 y 16 de 2018, asignadas por el MEN y Migración Colombia.

¹⁰ Consúltese: Circular Conjunta 01 de 2017 MEN y Migración Colombia.

¹¹ Para acceder a un cupo escolar son documentos de identidad válidos en Colombia: Registro civil de nacimiento (para menores de 7 años); Tarjeta de identidad (para NNA que tengan entre 7 y 17 años); Cédula de ciudadanía (para mayores de 18 años); Visa (para extranjeros menores de 7 años); Visa y Cédula de extranjería (para extranjeros mayores de 7 años). Ver: Decreto 1075 de 2015.

¹² En la zona de influencia 1 confluyen ciudades o municipios cercanos a la frontera; en la zona 2 se encuentran ciudades capitales donde hay mayores posibilidades de empleo, acceso a la salud y educación; en la zona de influencia 3 se encuentran las poblaciones que sirven como lugares de paso en el tránsito migratorio (DNP, 2018).

¹³ Según el informe de UNICEF (2020), las dificultades de adaptación al ritmo académico se relacionan con la cantidad de asignaturas impartidas en Colombia, los conocimientos previos de los estudiantes, la intensidad horaria, y las dificultades en la equivalencia de niveles educativos entre ambos países.

¹⁴ Ver: Decreto 804 de 1995. (1995, 18 de mayo) Presidencia de la República. Diario Oficial No. 41.853.

¹⁵ Consúltese: Ley Estatutaria 1618 de 2013. (2013, 27 de febrero) “Por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad”; Decreto 1421 de 2017. (2017, 29 de agosto) “Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad”.

¹⁶ Consúltese: Decreto 2957 de 2010. (2006, 6 de agosto) “Por el cual se expide un marco normativo para la protección integral de los derechos del grupo étnico Rrom o Gitano”.

¹⁷ Decreto 216 de 1 de marzo de 2021; Ley 2136 de 4 de agosto de 2021.

¹⁸ Mediante la Resolución 3131 de 2004, del Ministerio de Relaciones Exteriores, se crea el programa Colombia Nos Une, con el objetivo de fortalecer los vínculos con los colombianos en el exterior. Dicho programa se incluye en la Política Exterior Colombiana 2006-2010.

¹⁹ Los informes versan sobre caracterización y diagnóstico del impacto de la migración en ciudades como Bogotá, Medellín y Barranquilla. Ver: Observatorio de Venezuela y Fundación Konrad Adenauer (2020a;2020b; 2020c).

Notas de autor

* Miguel Ángel Tovar-Flórez es candidato a Doctor en Educación del Doctorado en Educación, Sociedad y Calidad de Vida de la Universidad de Lleida, España; pertenece al Grupo de Estudios sobre Sociedad, Educación y Cultura (GESEC). Magíster en Investigación Educativa por la Universitat de Lleida, España. Docente investigador vinculado a la Secretaría de Educación de Bogotá, Colombia.

** Luz Karime Vanegas-Niño es candidata a Doctora en Educación del Doctorado en Educación, Sociedad y Calidad de Vida de la Universidad de Lleida, España (Grupo de Estudios sobre Sociedad, Educación y Cultura). Magíster en Comunicación-Educación por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia. Docente vinculada a la Secretaría de Educación de Bogotá, Colombia.

*** Paquita Sanvicén-Torné es profesora de sociología y metodología en la Universidad de Lleida, España (Facultad de Educación, Psicología y Trabajo social). Investigadora de l´Institut de Desenvolupament Social i Territorial (INDEST), del Grup d’Estudis sobre Societat, Salut, Educació i Cultura (GESEC) y del Grupo de Acción PROGENEDU del Campus Iberus.

Información adicional

Para citar este artículo | To cite this article: Tovar-Flórez, M. Á., Vanegas-Niño, L. K. & Sanvicén-Torné, P. (2022). Política migratoria colombiana 2010-2020: barreras emergentes y retos en educación. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 15, 1-21. doi: https://doi.org/0.11144/Javeriana.m15.pmcb

Descripción del artículo | Article description: Este artículo de revisión hace parte de la investigación doctoral titulada: El impacto de la migración desde Venezuela en el contexto de los colegios públicos de Bogotá para la Universitat de Lleida, España, y concedida por la Secretaría de Educación del Distrito - SED Bogotá.

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