Políticas a nível europeu têm apontado para a necessidade de que todas as pessoas possuam competências digitais através das quais possam contribuir para o crescimento inteligente, sustentável e inclusivo da União Europeia (Comissão Europeia, 2010). Esta intenção tem-se concretizado, mais recentemente, através de medidas e planos de ação de que são exemplo, no caso da Europa, o Plano de Ação para a Educação Digital 2021-2027 (Comissão Europeia, 2020) e, em Portugal, o Plano de Ação para a Transição Digital (Presidência do Conselho de Ministros, 2020). No caso deste Plano, é referido, no Pilar 1, relativo à Capacitação e Inclusão Digital, que a “integração transversal das tecnologias nas diferentes áreas curriculares dos ensinos básico e secundário” visa “a melhoria contínua da qualidade das aprendizagens e a inovação e desenvolvimento do sistema educativo” (Presidência do Conselho de Ministros, 2020, p. 11). Deste Plano, tem ainda especial relevo o “Programa de digitalização para as Escolas”, justificado na intenção de promover uma transformação digital das escolas, e contemplando, para isso, equipamentos, garantia da conectividade móvel para alunos, professores e formadores, acesso a recursos educativos digitais de qualidade, ferramentas de colaboração e otimização de processos de avaliação externa em ambientes digitais.

Como é sabido, e apesar de durante a pandemia devida à COVID-19 terem sido reconhecidas diversas dificuldades no equipamento informático das escolas, tanto em Portugal (Coppi et al., 2022; CNE, 2021; Muchacho et al., 2021) como em outros países (Ferri et al., 2020) têm existido algumas medidas, de que é exemplo o “Plano de Ação para o Desenvolvimento Digital das Escolas” (PADDE), cujas áreas de intervenção são baseadas nos quadros DigCompEdu (Redecker, 2017) e DigCompOrg (Kampylis et al., 2015),e que incluem o Envolvimento Profissional, Ensino e Aprendizagem, Avaliaçãodas Aprendizagens, Desenvolvimento Profissional Contínuo e Liderança

A digitalização no contexto escolar acabou por tornar-se uma necessidade de forma a dar resposta às exigências da própria sociedade e com elas espera-se a criação de um conjunto de novas possibilidades para os processos de ensino e de aprendizagem. Desejase que a transformação ocorra ao nível do ambiente de aprendizagem por forma a promover a literacia digital dos alunos e responder às suas necessidades (Aljenaibi, 2015; Almeida, 2018; Calvet et al., 2019).

O termo digitalização pode ser considerado como polissémico, po- dendo assumir uma pluralidade de conceitos (Coppi et al., 2022), dentre os quais se destacam “tecnologia digital, tecnologia da informação (TI), tecnologia da informação e comunicação (TIC) e tecnologia educacional” (Salavati, 2016, p. 7). Contudo, embora não haja um discernimento claro entre eles, o conceito de TIC tem sido o mais frequentemente utilizado na literatura (Salavati, 2016).

No universo das TIC encontram-se as plataformas digitais. Valente (2019) define-as como “sistemas tecnológicos que funcionam como mediadores de interações, comunicações e transações entre indivíduos e organizações operando sobre uma base tecnológica digital […] fortemente lastreados na coleta e processamento de dados e marcados por efeitos de rede” (p. 17).

Por conseguinte, as plataformas digitais disponibilizam ferramentas de informação, de comunicação e de gestão escolar à comunidade educativa. Aos alunos, as plataformas digitais propiciam um ambiente de aprendizagem e de interação; aos professores, possibilitam a gestão da sala de aula com ação tutorial; aos gestores, as plataformas digitais facilitam a gestão académica e económica; e às famílias, apresentam-se como recursos que facultam o acesso às notas, aos avisos, a consulta à agenda e ao calendário escolar, para além de proporcionar a existência de um canal de comunicação bidirecional com os demais agentes escolares (Calvet et al., 2019).

As plataformas e tecnologias digitais (PTD) estão cada vez mais presentes no dia a dia das sociedades e têm vindo a transformar muitas das formas de comunicação atual. A sua inclusão maciça passou a exigir competências diferenciadas e estendeu-se ao setor educativo, no qual tem também gerado mudanças e tendências globais de transformação. Para além de potenciar este acesso à informação e à construção de conhecimento, o uso destas ferramentas pode aumentar o tempo de interação entre alunos e professores, uma vez que estende a comunicação para além do tempo e espaço da sala de aula, permitindo a partilha de recursos e mais envolvimento nos processos formativos (Pinto & Leite, 2020).

A utilização de PTD é considerada benéfica para os alunos, pelo po- tencial de melhoria das aprendizagens que acarreta, uma vez que podem estimular o pensamento crítico e criativo, o trabalho colaborativo e a apren- dizagem significativa.

Para além destas possibilidades, que colocam o aluno no centro dos processos de ensino e de aprendizagem, as tecnologias digitais podem permitir uma maior autorregulação e fomentar a participação dos alunos no contexto social, através da difusão e partilha de informações (Aljenaibi,2015). Apesar disso, há estudos que mostram que a utilização destas ferramentas e o seu efeito nas aprendizagens dos alunos ainda carece de estudos aprofundados (Monteiro et al., 2020). Acresce o facto de a utilização das tecnologias digitais em contexto escolar não acontecer ainda de forma efetiva e de existir um conjunto de obstáculos que se colocam no caminho da sua implementação (Calvet et al., 2019; Dotta et al., 2019).

O reconhecimento da necessidade de garantir o acesso aos meios e trabalhar as competências digitais dos alunos —numa lógica inclusiva— foi evidenciado com a abrupta transição digital provocada pela crise pandémica (CNE, 2021; Miks & Mcilwaine, 2020; Muchacho et al., 2021; Șerban et al., 2020), o que coincide com resultados de estudos como o ICILS2018 (Fraillon et al., 2019), assim como com a “Recomendação sobre a escola no pós-pandemia: desafios e estratégias”, do Conselho Nacional de Educação (CNE, 2021), e com o “Estudo Diagnóstico das Aprendizagens, Volume II – O papel do contexto no desempenho dos alunos” do IAVE (2021).

O estudo ICILS2018 (Fraillon et al., 2019), realizado num período prépandemia, deu conta de que as crianças e jovens não desenvolvem competências digitais mais complexas apenas por utilizá-las em tarefas do dia-a-dia, sendo que, num universo de 46 561 estudantes de 12 países, incluindo Portugal, apenas 19 % apresentaram capacidade para trabalhar de forma autónoma na recolha e gestão de informação e apenas 2 % demonstraram capacidade de autonomia, avaliação e crítica na procura de informação e na criação de produtos de informação.

Por sua vez, o estudo apresentado pelo CNE (2021) chamou a atenção para o facto de que a falta de equipamentos e de condições de acesso às redes móveis provocou uma exacerbação das desigualdades pré-existentes em diversos domínios, incluindo o da literacia digital. No mesmo sentido, o estudo do IAVE (2021) destaca que

[ ] os alunos que reportaram não terem, de todo, acesso a nenhum destes recursos de comunicação pedagógica [ex. computador, tablet, telemóvel, internet de banda larga, etc.] parecem ter obtido, de forma consistente,resultados menos expressivos do que os demais alunos. (p. 61)

Face ao exposto, torna-se evidente a importância de ouvir os próprios alunos, de diferentes faixas etárias, relativamente ao uso de plataformas digitais no contexto escolar, sobretudo durante o período do confinamento social provocado pela pandemia COVID-19. Este pressuposto esteve na base do estudo que se apresenta neste artigo, cujos objetivos foram os de iden- tificar: (a) as PTD mais utilizadas pelos alunos dos ensinos básico e secun- dário; (b) as finalidades da sua utilização; (c) as vantagens e os problemas detetados nesse processo; e (d) as eventuais diferenças entre os dois grupos.

Nesse sentido, o artigo está organizado para responder às seguintes perguntas de investigação: (1) Que PTD são utilizadas por alunos do ensino básico e do secundário? (2) Com que fins são usadas as PTD por alunos do ensino básico e do secundário? (3) Que vantagens ou contributos são refe- ridos quanto ao uso de PTD? (4) Que dificuldades são sentidas no uso de PTD por alunos de cada um destes níveis de ensino? (5) Existem diferenças nas respostas dos alunos dos ensinos básico e secundário para as perguntas anteriores? (6) Há correlação entre as vantagens ou contributos e os proble- mas ou dificuldades no uso das PTD e a sua frequência de utilização? (7) Há diferença entre a correlação encontrada para os alunos do ensino básico e do ensino secundário?

Para a recolha de dados foi utilizado um inquérito por questionário respondido por alunos de escolas públicas de Portugal Continental, no período entre novembro de 2020 e março de 2021. O questionário, constituído por 14 itens, incluía itens de resposta aberta e de resposta fechada —escolha múltipla, escala tipo Likert de 5 pontos (de 1=discordo totalmente a 5=concordo totalmente) e escala dicotómica (sim e não)— organizados em três grupos de perguntas: 1) Dados sociodemográficos, permitindo a caracterização dos respondentes e a distinção entre alunos dos ensinos básico e secundário; 2) Utilização de PTD, abordando a frequência e os fins/objetivos com que os alunos utilizam as PTD nas suas atividades escolares diárias; e 3) Efeitos do uso das PTD, aludindo especificamente às vantagens ou contributos e aos problemas e dificuldades na sua utilização.

O questionário foi validado por painéis de gestores escolares, principalmente no que diz respeito ao enunciado dos itens que constam das perguntas de resposta fechada. Com este procedimento pretendeu-se esgotar o maior número de possibilidades existentes para cada uma das questões, assegurando a adequação destas perguntas que, por serem fechadas, facilitam o tratamento de dados em extensão. Depois deste processo de validação, o questionário foi submetido a um pré-teste, aplicado a uma amostra selecionada “por conveniência” (Ghiglione & Matalon, 1992; Hill & Hill, 2005). Esta aplicação foi realizada online, na plataforma Google Forms, durante os meses de junho e julho de 2020. Depois desta fase de pré-teste, foram feitos alguns acertos na terminologia utilizada e eliminadas algumas questões, tendo sido acrescentadas outras que permitiram recolher dados relativos à situação de pandemia que estava a ser vivida nas escolas. A ver-são definitiva do questionário foi realizada na plataforma LimeSurvey e a aplicação decorreu entre novembro de 2020 e março de 2021.

Responderam ao questionário 2041 alunos, dos quais 57.8 % (N=1179) do sexo feminino e 42.2 % (N=862) do sexo masculino. A média de idade dos alunos foi de 14.89 (DP=2.39), sendo 61.2 % do ensino básico (N=1250) [correspondente a 21 % (N=429) do 6.° ano + 40.2 % (N=821) do 9.° ano] e 38.8 % (N=791) do ensino secundário [12.° ano].

Dos alunos do ensino básico, 52 % (N=650) são do sexo feminino e 48 % (N=600) do sexo masculino. A média de idade deste grupo foi de 13.51 (DP=4.39). Já no grupo de alunos do ensino secundário, 66.9 % (N=529) são do sexo feminino e 33.1 % (N=262) do sexo masculino, com a média de idade de 17.21 (DP=0.94). Os dados obtidos foram sujeitos a uma análise estatística efetuada através do software SPSS v.28, que compreendeu análises de frequências, o teste t-Student e a análise de correlação de Pearson. As análises de frequência foram realizadas para: (a) identificar as frequências de uso das PTD por parte dos alunos do ensino básico e do ensino secundário; (b) identificar os fins e objetivos do uso de PTD dos dois grupos de alunos; c) identificar as frequências de concordância quanto às vantagens e dificuldades na utilização das PTD.

O teste t-Student para amostras independentes foi utilizado para: (a) comparação das médias das frequências de uso das PTD entre os alunos do ensino básico e do secundário; e (b) comparação das médias de concordância dos fins e objetivos, vantagens ou contributos da utilização das PTD por parte dos alunos destes dois níveis de escolaridade. Como condição para a aplicação do teste t-Student, todas as variáveis utilizadas seguiram um padrão de distribuição normal. Já o teste qui-quadrado foi utilizado para a comparação das médias de concordância dos problemas e das dificuldades do uso das PTD por alunos do ensino básico e do secundário.

A análise de correlação de Pearson foi utilizada para estimar a correla- ção entre a média da frequência de utilização das PTD e o grau de concor- dância das vantagens e contributos e dos problemas e dificuldades no uso das PTD pelos alunos dos ensinos básico e secundário.

Os resultados evidenciaram que as PTD mais utilizadas pelos alunos nas suas atividades escolares diárias foram as ferramentas do Microsoft Office, as plataformas de correio eletrónico e de vídeo chamada, as redes sociais e os manuais e outros materiais digitais de editoras (figura 1 e tabela 1). Em contrapartida, as plataformas menos utilizadas foram os MOOC e a caderneta digital.

Figura 1

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O estudo teve como objetivo identificar PTD mais usadas por alunos do ensino básico e do ensino secundário, assim como finalidades com que são usadas e vantagens e problemas que estes dois tipos de alunos detetam nesse uso. Os dados obtidos permitiram comparar perceções de alunos destes dois níveis de escolaridade, em Portugal. O procedimento metodológico seguido foi organizado para responder às seguintes perguntas de investigação: Que PTD são utilizadas por alunos do ensino básico e do ensino secundário? Com que fins são usadas as PTD por alunos do ensino básico e do ensino secundário? Que vantagens ou contributos são referidos quanto ao uso de PTD? Que dificuldades são sentidas no uso de PTD por alunos de cada um destes níveis de ensino? Existem diferenças nas respostas dos alunos dos ensinos básico e secundário? Há correlação entre as vantagens reconhecidas no uso das PTD e os problemas e as dificuldades identificadas? Há diferença entre a correlação dos alunos do ensino básico e os do ensino secundário?

Os resultados do estudo permitiram identificar que, tanto alunos do ensino básico como do ensino secundário usam PTD no contexto escolar embora com diferenças. No caso dos alunos do ensino básico, usam-nas com mais frequência para acesso a conteúdos e a materiais disponibilizados pelos professores (ex. Moodle, Escola Virtual, Aula Digital, Khan Academy, Matematik) e à página web da escola; os alunos do ensino secundário usam com maior frequência as ferramentas de comunicação e produção/edição de conteúdos, como o e-mail e as aplicações do Microsoft Office. Constatou-se também que, em ambos os níveis de escolaridade, a utilização destas PTD ocorreu, predominantemente, para fins pedagógicos.

No que diz respeito às vantagens do uso das PTD, a análise revelou que a facilidade de acesso à informação foi considerada o maior contributo para as atividades escolares diárias, tanto para os alunos do ensino básico, como para os do secundário. Relativamente às dificuldades, embora os alunos do ensino secundário tenham assinalado mais problemas quanto ao uso das PTD, ambos os grupos deram conta de que os maiores problemas estavam relacionados com o funcionamento das plataformas e com o acesso à internet. Para os alunos do ensino básico, a falta de conhecimentos enquanto utilizador também constituiu uma dificuldade a não ignorar.

No que concerne às análises de correlação, observou-se a existência de valores significativos e positivos entre o uso das PTD e os contributos que daí decorrem. Ambos os grupos de alunos indicam que a utilização das PTD é maior quanto maior é a concordância com as suas potencialidades de uso. Já em relação aos problemas e dificuldades, verificou-se uma correlação significativa negativa, entre a média de uso das PTD pelos alunos do ensino básico e a falta de conhecimento enquanto utilizadores, demonstrando que a frequência de uso das PTD por esses alunos é menor à medida que aumenta a concordância de que a falta de conhecimento é um problema enfrentado. Para os alunos do ensino secundário, um resultado inesperado foi identificado. Uma correlação significativa e positiva foi identificada entre a média de uso das PTD e as falhas no acesso à internet da escola, sugerindo que este grupo de alunos utiliza as PTD com maior frequência conforme aumenta o grau de concordância quanto aos problemas na falha no acesso à internet da escola.

O estudo permitiu concluir, por um lado, que os aspetos positivos douso das PTD estão relacionados, sobretudo, com o reconhecimento das potencialidades em termos de comunicação e do acesso à informação (Bray et al., 2020; Sofianidis et al., 2021). Por outro lado, chamou a atenção para a necessidade de que as competências digitais dos alunos sejam trabalhadas (CNE, 2021; Fraillon et al., 2019; IAVE, 2021; Miks & Mcilwaine, 2020; Muchacho et al., 2021; Șerban et al., 2020), orientadas para a inclusão e o aumento das condições de participação (Susinos-Rada et al., 2019). Do ponto de vista da utilização pedagógica das PTD, o estudo dá conta da necessidade de que estes recursos sejam mais utilizados ao serviço da mediação de processos de avaliação (Silva et al., 2020).

Em síntese, o estudo testemunha que as PTD são usadas nos contextos escolares quer para fins administrativos e académicos, quer para fins pedagógicos. No entanto, em linha com as exigências da sociedade atual, é importante serem criadas condições que eliminem algumas das dificuldades ainda existentes e que o estudo tornou bem evidentes. Para que sejam garantidos princípios de uma educação inclusiva, é preciso investir em condições de acesso generalizado à internet, melhorar a qualidade desse acesso e disponibilizar formação sobre o uso adequado das plataformas digitais e outras tecnologias educativas.

O estudo realizado apresentou dados exclusivamente de escolas de Portugal Continental, não abrangendo as regiões administrativas do Arquipélago da Madeira e do Arquipélago dos Açores. Uma possibilidade de estudos futuros seria o de incluir essas regiões, a fim de se recolherem informações mais completas a respeito do uso das PTD pelos alunos em Portugal. Para além disso, um novo estudo poderia ser conduzido no sentido de recolher informações sobre o uso das PTD por alunos portugueses, no período pós pandemia, tendo por referência estudos realizados no contexto pré pandémico e pandémico.