Los resultados de la revisión bibliográfica ofrecen un panorama de la cantidad de investigaciones que existen sobre el trabajo colaborativo entre docentes universitarios, la frecuencia de publicaciones relacionadas con la temática, los países donde más se ha publicado y la relevancia en cuanto a número de citas recibidas. Resalta la clara importancia del inglés como el idioma del mayor número de publicaciones (43 documentos), mientras que tan solo 12 de ellos están en español.

El trabajo colaborativo entre docentes universitarios es una temática que, de acuerdo con los resultados, se ha investigado desde 1997, pese a que es poca la literatura que se encuentra sobre ella. Tan solo se identificaron 55 documentos relevantes y, tal como se observa en la figura 2, los años con mayor publicación fueron 1997, 2017 y 2019, con cinco documentos cada uno. La inclusión de literatura desde 1997 fue una elección consciente, basada en la existencia de publicaciones desde ese año y en su relevancia, no únicamente en la actualidad de la fecha de publicación. De hecho, la mayor cantidad de citas se concentran en las publicaciones en revistas científicas de 2003, 2010 y 2014, las cuales abordan tanto de manera teórica como empírica el trabajo colaborativo entre profesores universitarios (Forte & Flores, 2014; Levine & Marcus, 2010; Lin et al., 2014; Lucero, 2003) y pertenecen a países como Argentina, Estados Unidos, China y Portugal. Algunas de las referencias con mayor antigüedad pueden ser de estudios fundamentales en el campo del aprendizaje colaborativo, y por esto también la razón de considerarlos, ya que podrían ser documentos seminales.

Figura 2. Figura 2. Publicaciones por años y número de citas Fuente: elaboración propia.

Además, se observa en la figura 3 que las publicaciones sobre trabajo colaborativo entre docentes universitarios se concentran en Estados Unidos, España, Australia y Reino Unido, notándose una escasa investigación del tema en los países de Latinoamérica, que cuentan generalmente con solo una publicación entre los años 2003 y 2019, algunas en revistas científicas y otras en repositorios y actas de congreso.

Figura 3. Figura 3. Publicaciones por país Fuente: elaboración propia.

Estos resultados dan cuenta de la falta de investigaciones sobre el trabajo colaborativo entre docentes universitarios, ya que tanto las publicaciones por año como por países muestran que son pocos los estudios que lo abordan y en especial en Latinoamérica. Además, se destaca que la mayoría de los textos en la literatura analizan el tema en niveles de educación escolar. Por tanto, se identifica una oportunidad para ampliar los estudios teóricos y prácticos sobre la temática en niveles universitarios, ya que, aunque existen iniciativas desde 1997, la investigación en instituciones de educación superior aún está en sus primeras etapas de análisis y desarrollo, y se espera que incremente en los años venideros, en la medida en que se realicen importantes aportes para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El trabajo colaborativo se aplica al conjunto de métodos de instrucción o entrenamiento que se apoyan en estrategias y tecnologías para generar habilidades mixtas, y en el cual los participantes son responsables tanto del propio aprendizaje como del de los demás integrantes del grupo (Lucero, 2003). Barron (2002), citando a Gray (1989), indica que la colaboración es un proceso en el que las partes exploran de manera constructiva las diferentes perspectivas del mismo problema, buscando soluciones incluso más allá de su propia visión de lo que es posible.

Por otra parte, en el entorno actual, los procesos de colaboración se han visto beneficiados con los avances tecnológicos, toda vez que las diferentes herramientas facilitan el intercambio de conocimiento e información cuando las diferencias geográficas o de tiempo dificultan esta acción. En esta línea, Benkler (2004) resalta que la producción que se realiza entre pares es la innovación más relevante que se ha generado a partir de la interacción social mediada por internet, ya que descentraliza el desarrollo de soluciones para los problemas del entorno, permite aprovechar las distintas motivaciones y separa la gobernanza y la gestión de la propiedad.

Los modelos educativos actuales no tienen intrínsecamente incluida como indispensable la colaboración docente, y a pesar de las nuevas estrategias de enseñanza que han surgido por el mismo dinamismo del entorno, aún muchos profesores se resisten al cambio, manteniendo su práctica propia de forma autónoma e independiente (Drescher, 2017). En los casos en los que existe colaboración, esta adopta diversas categorías y niveles. Por ejemplo, para McDaniel y Colarulli (1997) existen dos tipos de modelos colaborativos, el primero relacionado con la unión entre profesores solo para coordinar sus clases y actividades, mientras que el segundo involucra el propio compromiso de los académicos para lograr una enseñanza en equipo.

Para Immonen y Kinnunen (2015), existen tres formas de colaboración entre profesores: la primera ocurre entre dos o más individuos que se reparten responsabilidades; la segunda implica planificación conjunta pero con instrucciones individuales; y la tercera involucra una colaboración compartida en todo el proceso de enseñanza.

Por su parte, Barron (2002) menciona dos niveles de colaboración: un nivel de baja interacción entre profesores, denominada de cooperación, en donde existe poca reciprocidad entre las partes, y un segundo nivel de alta de interacción, concebida como enseñanza en equipo. Esta última es entendida por Lock et al. (2018) como co-enseñanza, la cual ocurre entre dos o más docentes con el fin de generar un espacio de trabajo compartido en el que se incluyen negociaciones formativas, así como técnicas de aprendizaje en grupo y planificación de cursos con una temática o actividad común (Stevenson et al., 2005). Sin embargo, de acuerdo con la literatura consultada, el término co-enseñanza (co-teaching en inglés) se estudia en mayor medida en el entorno educativo escolar y menos en el universitario (Kähkönen & Airo, 2019), y trata acerca de la interacción de dos profesores en un mismo salón de clase que imparten un curso de manera conjunta (Immonen & Kinnunen, 2015; Waters & Burcroff, 2007).

Al trasladarse la temática al entorno universitario, la co-enseñanza se estudia desde otra corriente que aborda el desarrollo profesional colaborativo, abarcando desde el trabajo conjunto entre docentes de manera informal, hasta comunidades de aprendizaje estructuradas y formalizadas (Kennedy, 2011) o comunidades en práctica (Pharo et al., 2012), ya sea de manera presencial o virtual, destacando que la participación en este tipo de iniciativas permite superar la soledad y el aislamiento de la práctica docente tradicional (Stevenson et al., 2005). De acuerdo con el estudio de McDaniel y Colarulli (1997), las comunidades pueden clasificarse según dos tipologías, en línea con los niveles de colaboración mencionados por Barron (2002): la primera consiste en una coordinación en grupo que implica poca interacción y cooperación entre profesores para el diseño e impartición de cursos, indicando con esto que los estilos pedagógicos son más individuales, lo que limita la posibilidad de aprender de otros; la segunda se relaciona con la enseñanza en equipo, que implica mayor colaboración entre profesores para modelar su aprendizaje activo e intercambio de ideas, así como una mayor interacción con estudiantes, el logro de un objetivo en común, el desarrollo de habilidades y el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Blanchard, 2012; Pharo et al., 2012).

Lo anterior señala a que el trabajo colaborativo puede ocurrir o desarrollarse en diversos entornos y para propósitos diferentes (Lee & Henning, 1999) e implica tomar decisiones colectivas basadas en el consenso, la negociación de las discrepancias, las críticas constructivas, el apoyo y la valoración de los esfuerzos de todos los actores involucrados en el sistema educativo (Márquez, 2019). Además, se trata de una metodología esencial para el desarrollo profesional de los docentes, centrada en la capacitación, el intercambio de experiencias y la colaboración en términos de investigaciones conjuntas sobre prácticas pedagógicas, tanto en el contexto institucional como en el social (Vaillant, 2016).

En este sentido, el trabajo colaborativo constituye un espacio en el que los docentes mejoran sus capacidades y los conocimientos y prácticas propias de su ejercicio profesional, al complementar su rol de transmisores con el de receptores de conocimientos y experiencias, enriqueciendo con ello su quehacer académico. En este proceso de interacción, los profesores se convierten en aprendices y maestros al mismo tiempo (McDaniel & Colarulli, 1997), generando conocimiento y nuevas habilidades, lo que impacta de manera positiva en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, entendiéndose esto como el fin último de los procesos colaborativos entre docentes (Brandenburg et al., 2016).

En cuanto a los casos prácticos de investigaciones que abordan la temática se encuentra, entre otras, la investigación de Evans et al. (2009), quienes estudiaron procesos de colaboración entre profesores de diferentes programas académicos, que implicaron el intercambio de ideas, conocimientos y experiencia en temáticas comunes, para resolver los problemas y tensiones generados en la práctica docente, con un enfoque centrado en el aprendizaje de los estudiantes. El estudio de Tsai et al. (2006) describe un caso de colaboración docente en el desarrollo de un curso de ingeniería para la Universidad Nacional Cheng Kung, así como la colaboración de una comunidad en práctica docente para el desarrollo de módulos de materiales computacionales integrados en diversas clases de pregrado de Departamento de Ciencia e Ingeniería de Materiales en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, apoyándose en reuniones regulares, repositorios en línea y un asistente de enseñanza, para concluir que el desarrollo cooperativo de cursos es factible y extensible para el intercambio de conocimientos y recursos (Zhang et al., 2018).

Por otro lado, el estudio de Vicente et al. (2021) describe la colaboración de un grupo de 44 profesores y expertos pertenecientes a seis instituciones de educación superior de Brasil en la creación de contenido para un curso sobre One Health y Global Health, y concluye que la colaboración para la planificación e impartición del curso aporta a la internacionalización del plan de estudios y beneficia a las instituciones universitarias involucradas. También, Paraskevopoulou y Köhler (2020) discuten el proyecto de red “Cooperación docente virtual” de la Universidad de Sajonia, el cual pone a prueba una red de enseñanza interuniversitaria en la que los socios colaboran con diversas instituciones, compartiendo material de estudio en dos idiomas, y desarrollan espacios de interacción para el intercambio internacional de experiencias y conocimientos, concluyendo que no siempre es claro el tipo de comunicación y la estructura que se debe usar para tener éxito en la colaboración.

La colaboración puede desarrollarse de manera presencial, cuando se hace uso de un espacio físico, o virtual, cuando se utilizan diversas herramientas tecnológicas que favorecen el trabajo colaborativo y permiten crear ambientes flexibles de aprendizaje, también conocidos como entornos virtuales, que facilitan la comunicación y eliminan las barreras geográficas, de tiempo y espacio para la interacción entre docentes (Coto et al., 2008; Dávideková & Hvorecký, 2017; Kennedy, 2011; Rich et al., 2000). En este sentido, y dado el auge de la tecnología, las herramientas digitales sincrónicas y asincrónicas, así como las plataformas virtuales se han convertido en medios de gran relevancia para generar escenarios de intercambio de conocimientos y participación entre los agentes educativos (Caracena, 2007), más todavía a causa del distanciamiento social generado por el COVID-19, que obligó a buscar nuevas formas y herramientas de comunicación, colaboración y aprendizaje.

Esta necesidad de conectar con otros ha llevado al desarrollo de diferentes herramientas basadas en las tecnologías de la información y comunicación (TIC) que permiten el intercambio de conocimiento significativo y la interacción continua, fomentando la comunicación socioemocional y la retroalimentación entre quienes colaboran e intercambian información y conocimientos. De acuerdo con Dávideková y Hvorecký (2017), en los años ochenta el software colaborativo se utilizaba para compartir datos; posteriormente, este evolucionó hasta convertirse en un sistema informático que facilita la participación de grupos en la creación y desarrollo de una tarea común, proporcionando una interfaz multifacética para un entorno virtual compartido.

En este sentido, en algunos estudios se identificaron iniciativas tecnológicas enfocadas en la creación de plataformas virtuales de trabajo colaborativo entre docentes, lo cual comprende desde la comunicación y el intercambio de materiales, hasta la co-creación de contenido. Por ejemplo, Rappa et al. (2005) se refieren al desarrollo de la plataforma web Open-Seminar, un software personalizable que permite a los docentes colaborar en torno a la generación de contenido en un tema específico o en cursos similares, así como agregar y compartir los recursos pedagógicos de cursos particulares. Por su parte, Lucero (2003) refiere cuatro plataformas colaborativas:

Blackboard Learning System –WebCT: En esta los docentes pueden construir, administrar e impartir cursos virtuales, además de interactuar y trabajar colaborativamente con otros docentes.

Así mismo, se encuentra la plataforma colaborativa en línea Tianhe Blog, herramienta basada en la tecnología de blogs que combina la educación y la investigación con la comunicación (Lin et al., 2014). En esta misma línea se encuentran SuperJANET e ISDN, aplicaciones de telecomunicaciones desarrolladas en la Escuela de Educación de la Universidad de Exeter para entornos universitarios con fines de enseñanza, aprendizaje e investigación (Davis et al., 1997). También se identifican las plataformas OPAL y ELGG (Paraskevopoulou & Köhler, 2020), la primera utilizada para intercambiar y generar conjuntamente material didáctico multilingüe en forma de guiones compartidos con todos los socios de la cooperación, mientras que la segunda se considera como un motor de redes sociales de código abierto que permite, entre otras opciones, construir todo tipo de entornos sociales, tales como plataformas de colaboración. Finalmente, Huang et al. (2017) desarrollan una plataforma colaborativa de aprendizaje para el intercambio de recursos didácticos, co-construida por diversas instituciones y basada en las tecnologías de micro-curso y computación en la nube orientada al usuario.

Estas plataformas en su mayoría operaron en el marco de proyectos de investigación específicos para alguna universidad en particular y con un objetivo determinado. En algunos casos, el uso de las mismas solo se sostuvo por un periodo de tiempo, lo que apunta a una falencia aún por subsanar en lo referente al uso continuo y sostenido de este tipo de software. Incluso, diversos autores mencionan que algunos software colaborativos nunca se llegan a usar, como por ejemplo, Pharo et al. (2012), quienes destacan la creación de un espacio en línea para el trabajo colaborativo que nunca se utilizó.

Además de estas iniciativas, en los procesos colaborativos se suelen utilizar diversas herramientas digitales que facilitan la comunicación y el trabajo, y que pueden incluso conectarse con las distintas plataformas. En la investigación, se identificaron herramientas asincrónicas y sincrónicas de relevancia para realizar trabajo colaborativo (figura 4). Se destacan por su uso herramientas asincrónicas como el correo electrónico, que representa el medio por el que se distribuye la información, así como Google Drive, Hangouts, Dropbox, Google Sites y blogs, por su utilidad para compartir y trabajar en línea. Entre las sincrónicas se destacan Skype, Focus Group y WhatsApp, por facilitar la comunicación. Llama la atención que herramientas como los blogs son poco utilizados en el contexto educativo para procesos colaborativos, debido básicamente a que se desconoce su utilidad, pero se consideran de gran valor en el estudio de Sherry y de Haan (2012), toda vez que representan un foro relevante para el aprendizaje, ya que ayudan a la reflexión en línea y facilitan el intercambio de ideas y experiencias.

Figura 4. Figura 4. Herramientas para trabajo colaborativo Fuente: elaboración propia.

El trabajo colaborativo entre docentes constituye una práctica relevante para los procesos de enseñanza y aprendizaje, y como en cualquier otra práctica, técnica o estrategia, existen diversos factores críticos que intervienen, es decir, que influyen positiva o negativamente en su desarrollo y en sus resultados finales, los cuales se categorizan y presentan en la tabla 1.

Tabla 1. Tabla 1. Factores determinantes del trabajo colaborativo docente universitario

Fuente: elaboración propia.

De acuerdo con Levine y Marcus (2010), la forma en la que se lleve a cabo la colaboración puede generar oportunidades de aprendizaje. Por tanto, la estructura y el enfoque de las actividades colaborativas de los profesores pueden facilitar o limitar el aprendizaje conjunto, pues influyen en aspectos como la publicación de las prácticas en el aula, la definición de los temas a discutir, el grado de especificidad y el tipo de información sobre los estudiantes que los profesores comparten con los demás.

Otro de los factores considerados como importantes en el desarrollo del trabajo colaborativo, y que influye en los resultados que pueden obtenerse de manera permanente y en la sostenibilidad de la práctica, es el tiempo con el que cuentan los profesores para dedicarlo a la interacción con otros (Aparicio & Sepúlveda, 2019; Coto et al., 2008; Forte & Flores, 2014; Pharo et al., 2012; Vaillant, 2016). Este es el punto crítico más importante encontrado en la literatura, pues se considera en 14 de las 55 investigaciones analizadas. Autores como Pharo et al. (2012) mencionan que en un ejercicio de colaboración docente presencial fue imposible reunir a todos los profesores participantes en un mismo lugar al mismo tiempo, incluso para los que laboraban en el mismo campus, destacando este factor como el mayor problema para programar y organizar reuniones entre docentes, por lo que una solución a esto fue destinar una persona que facilitara los procesos de la red, encargada de sugerir espacios de interacción e invitar a miembros particulares a colaborar sin necesidad de que todo el grupo estuviera presente.

Además, en la colaboración virtual también resulta complejo el tiempo de los profesores, ya que aunque la tecnología facilita la interacción y comunicación, los horarios académicos no se ajustan y en la mayoría de los casos no se tiene el apoyo de las instituciones académicas para desarrollar estos espacios (Domínguez-Gaona et al., 2015), de ahí que la colaboración en su mayoría se realice de manera informal, por fuera de los horarios académicos y laborales.

Por su parte, Ray y Solem (2009) indican la existencia de elementos que pueden facilitar o impedir la colaboración internacional, los cuales están relacionados, por un lado, con las habilidades y actitudes individuales, y por otro con el entorno social y académico en general, incluyendo temas como el inglés, que es el idioma dominante en el mundo de las tecnologías (Rich et al., 2000). Sin embargo, estos factores no solo impactan en la colaboración internacional, ya que incluso cuando la colaboración es nacional, existen diferencias sociales, actitudinales y culturales entre las regiones e instituciones académicas.

Paraskevopoulou y Köhler (2020) resaltan que la tecnología, las competencias digitales y la flexibilidad tienen un rol importante en la cooperación virtual dentro de un área geográfica. Estos y otros autores reconocen el intercambio de conocimientos y la experiencia como aspectos clave que afectan positivamente en la colaboración, valorándose como instrumentos que inspeccionan la calidad y el nivel de comunicación e interacción entre los docentes (Lee & Henning, 1999). También se reconoce que la voluntad de compartir conocimiento, las habilidades de cada profesor y su compromiso personal en los espacios de colaboración son claves para planificar e implementar de manera exitosa procesos de cooperación en beneficio de los procesos de enseñanza (Immonen & Kinnunen, 2015).

Finalmente, se destaca que los distintos factores que impiden o dificultan la colaboración entre docentes son elementos que tienen el potencial de convertirse en clave de su éxito. En este sentido, la ausencia o el acceso limitado a las TIC (Coto et al., 2008; Monguillot et al., 2017a, 2017b), así como el insuficiente tiempo disponible (Aparicio & Sepúlveda, 2019; Blanchard, 2012; Connolly et al., 2007; Drescher, 2017; Forte & Flores, 2014; McDaniel &Colarulli, 1997; Pharo et al., 2012; Rappa et al., 2005; Taherkhani, 2019) son circunstancias que afectan negativamente la colaboración. En su contraparte, el uso intensivo de las TIC (Coto et al., 2008; Monguillot et al., 2017a, 2017b; Vaillant, 2016) y el esfuerzo en tiempo significativo que los docentes dedican suelen potenciar el desarrollo de la práctica colaborativa (Kähkönen & Airo, 2019; Lee & Henning, 1999; Stevenson et al., 2005).

Existen diversos aspectos que impiden el trabajo colaborativo entre docentes. Uno de ellos es el desconocimiento de los beneficios que el mismo aporta a los procesos de enseñanza y aprendizaje (Jaramillo & Zumba, 2016), tanto para los profesores que interactúan y aprenden de la experiencia y estilos de aprendizaje de otros, como para los estudiantes que terminan aprovechando las habilidades y conocimientos de estos profesores (Kähkönen & Airo, 2019). Por ello, esta sección está dedicada a la identificación de dichos beneficios derivados de la colaboración disponibles en la literatura (tabla 2).

Tabla 2. Tabla 2. Beneficios del trabajo colaborativo

Fuente: elaboración propia.

Se reconoce que los procesos de colaboración entre profesores generan sinergias, en la medida en que estos interactúan y comparten conocimientos, experiencias y buenas prácticas de enseñanza, lo que les permite aprender nuevas competencias y facilita el desarrollo de habilidades que mejoran los resultados de aprendizaje en sus estudiantes. Además, es posible equilibrar y reducir la carga de trabajo al compartir y co-crear material educativo para diferentes grupos de estudio, para lo cual resulta importante el compromiso y el aporte de cada profesor (Immonen & Kinnunen, 2015; Pharo et al., 2012). El acceso al material compartido y a la experiencia de otros profesores favorece el aprendizaje, pues se dispone de amplia información, contenido y habilidades, lo que resulta importante para mantener programas académicos viables y de calidad que satisfagan las necesidades de los estudiantes (Rich et al., 2000).

Para autores como Ávila y Fialho (2015), la interacción entre docentes puede afectar de forma positiva las prácticas propias de su labor, pues posibilita acceder a oportunidades de aprendizaje conjunto determinadas por la experiencia de cada uno, desafiando ideas preconcebidas, mejorando la motivación y construyendo un entorno en el que los profesores se sienten apoyados en sus esfuerzos por mejorar (Rich et al., 2000), lo que finalmente impacta en la calidad de la educación que reciben los estudiantes.

La colaboración entre docentes de diferentes disciplinas es muy valorada en la literatura, ya que para generar una experiencia significativa se requiere de un equipo de docentes responsables y con una perspectiva inter-disciplinar, que compartan las mismas inquietudes e intereses, como señala la investigación de Berasategi et al. (2020), en la que los docentes entendieron la necesidad de promover un enfoque interdisciplinario para atender con éxito los requerimientos de los estudiantes, lo que una vez más destaca que el fin último de la colaboración docente es el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto está en línea con lo mencionado por McDaniel y Colarulli (1997), quienes corroboran que la colaboración dentro y entre disciplinas enriquece y mejora la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, impactando directamente en el pensamiento integrador de los estudiantes, en la medida en que el conocimiento se construye socialmente por la interacción de diversos individuos y se transmite a los estudiantes mediante la comunicación y el diálogo continuo.

Cuando la colaboración se centra específicamente en la enseñanza en equipo o co-enseñanza, sus beneficios redundan en el desarrollo de habilidades en los educadores, la construcción de conocimiento y el crecimiento profesional. No obstante, es importante tener claridad sobre el hecho de que los resultados de la interacción entre profesores pueden fluctuar, e incluso no siempre terminan siendo eficaces en casos de aprendizaje efectivo y desarrollo de habilidades distintivas (Haghighi et al., 2019), llegando a terminar incluso en pérdida de tiempo (Blanchard, 2012). Los resultados finales dependen de la manera como los profesores se organizan, colaboran y sortean los distintos factores que afectan negativa y positivamente esta práctica, así como del apoyo de las instituciones educativas (Taherkhani, 2019) y el desarrollo de mayores investigaciones que muestren cómo se asegura o mantiene en el tiempo la colaboración y la transferencia del conocimiento y de habilidades.

Casos prácticos en los que se analizan los efectos positivos de la colaboración docente se presentan en la investigación de Haghighi et al. (2019), donde los autores demuestran que el diseño colaborativo de cursos de escritura en inglés mejoró la competencia de redacción de los estudiantes y transfirió la instrucción recibida a la práctica auténtica. El estudio de Kumpulainen et al. (2019) documenta que tres profesores colaboraron en la enseñanza de un curso de etnografía multisectorial, cada uno realizando un aporte significativo en el proceso, experiencia que les permitió acceder a un aprendizaje nuevo y enriquecedor para su práctica como educadores. También, la colaboración entre profesores expuesta en Stevenson et al. (2005) se presenta como una experiencia que enriquece, satisface, energiza y brinda nuevos conocimientos a los participantes, permitiendo el crecimiento profesional y el desarrollo de innovaciones y mejoras pedagógicas. Por otro lado, Shields y O’Connell (1997) abordan el caso de una colaboración exitosa gracias a la visión compartida, la voluntad y el disfrute de sostenerla en el tiempo mediante interacciones frecuentes.

Igualmente, Pounder (1999), citado en Falk-Kessler et al. (2005), identificó que los profesores pueden crecer personal y profesionalmente en la comunicación con otros destinada a la resolución de problemas, la mejora del sentido de responsabilidad por el aprendizaje y los resultados de los estudiantes, el feedback o la retroalimentación sobre su labor como educador, la interdependencia y coordinación laboral, el mayor conocimiento y contribución a la experiencia educativa, así como por la percepción de satisfacción, eficacia, compromiso profesional y resultados similares referentes al trabajo docente y los logros de aprendizaje.

A pesar de los múltiples beneficios del trabajo colaborativo identificados, muchos docentes son reacios a colaborar, dado que deben renunciar a su autonomía a la hora de planificar el contenido de un curso, a la vez que sienten temor de exponer su enseñanza a los colegas, así como sus habilidades y debilidades al involucrarse en un proceso de experimentación. Sin embargo, esto es lo que permite que la colaboración tenga éxito, pues llega a fortalecer y potenciar la gestión de las falencias, debilidades e inseguridades de los profesores, desafiando sus prácticas tradicionales, considerando además la visión compartida del desarrollo profesional, el respeto, el compromiso, la buena comunicación y la interacción frecuente (Blanchard, 2012; Shields, 1998). Por tanto, se considera importante que las instituciones de educación superior promuevan y fortalezcan espacios de colaboración entre docentes, dando a conocer sus ventajas y beneficios. Actualmente, la misma se lleva a cabo gracias a la motivación de algunos profesores por apoyar las perspectivas globales en sus cursos, ya que perciben que la colaboración mejora la práctica docente, la calidad de la enseñanza y la investigación (McDaniel & Colarulli, 1997; Pharo et al., 2012; Ray & Solem, 2009).

En ese sentido, se destaca que el proceso de colaboración entre docentes es más enriquecedor y efectivo que otras prácticas relacionadas con sesiones formales de capacitación, como conferencias y talleres (Pharo et al., 2012).

Como afirman Evans et al. (2009), la colaboración continua entre profesores se percibe como una forma de desarrollo profesional que facilita el aprendizaje de los estudiantes.