En el sistema educativo en general, y en la educación superior en particular, se evidencia un problema de desarticulación entre la cognición, la emoción, las creencias y las actitudes en el marco de la enseñanza y, por ende, en el aprendizaje. Teniendo en cuenta que en la programación en la educación superior se da cuenta principalmente de contenidos netamente académicos, se constata la desatención de los aspectos afectivos en el acto de enseñanza.

Por su parte, Brígido et al. (2009) expresan que la docencia es en mayor medida una labor ética, es decir, se trata de una práctica que reconoce al ser enmarcado en un rol, en calidad de sujeto que siente, percibe, se motiva y actúa desde lo emocional, siendo esas emociones fundamentales en su función de enseñar. Por tal razón, el docente debe ser consciente de la importancia de estas en el acto de impartir conocimiento, pero no solo desde el hecho socioafectivo superficial, sino mediante su incorporación como contenidos de enseñanza.

Sumado a lo anterior, es importante referir tres problemáticas mencionadas por Hugo (2006, p. 8):

La fragmentación y disociación de saberes debido en parte a la desconexión que presentan en el plan de estudios asignaturas disciplinares y las pedagógico-didácticas, la desconexión entre las dimensiones cognitivas y afectivas del aprendizaje y los retos que involucra lograr cambios relacionados con el modelo que tiene un docente al enseñar.

Por otra parte, Isaza y Henao (2012) mencionan que es necesario investigar cómo inciden en el proceso de enseñanza las emociones y las técnicas de los docentes, ya que permiten comprender en qué medida aquellos con actitudes de participación democrática y estilos de enseñanza innovadores y cognoscitivos propician en sus estudiantes el logro de un alto rendimiento académico. Si se considera que las emociones son un componente esencial en el campo educativo, se admite también que están enlazadas a las estrategias didácticas implementadas por el docente; pero cuando este elemento pasa desapercibido, se está limitando la innovación en la didáctica y a su vez afectando el proceso de aprendizaje (García y Pascual, 2018).

En el mismo sentido, Dávila et al. (2015) señalan que las emociones representan un aspecto clave en la calidad de la enseñanza, a pesar del poco interés que se les había dado en los modelos educativos, tanto como en el PEA de contenidos científicos.

De otra parte, desde la perspectiva de las neurociencias, LeDoux (1999) indica que la respuesta del cuerpo es una parte integral de todo el proceso de las emociones:

Las emociones no evolucionaron como sentimientos conscientes. Evolucionaron como resultado de especializaciones de la conducta y fisiológicas: respuestas físicas controladas por el cerebro que permitieron sobrevivir a organismos antiguos en entornos hostiles y procrear. Si la máquina biológica de las emociones a diferencia de las cogniciones requiere la presencia del cuerpo, la clase de máquina necesaria para producir las emociones es diferente de la clase de máquina que se precisa para ejecutar la cognición. (p. 45)

Teniendo en cuenta lo expuesto por este autor, las emociones, por ser intrínsecas al ser humano, están presentes cuando se producen los procesos cognitivos. Es por esto que se resalta la necesidad de operar cambios didácticos enfocados en el mejoramiento de la enseñanza, para lo cual se requiere que los docentes, desde su rol, conozcan sobre estos temas.

Sobre el particular, Mora (2013) señala que la neuroeducación aún enfrenta más preguntas que respuestas, en torno a qué se sabe del cerebro cuando se enseña, cuáles son sus funciones en la transmisión del conocimiento o qué se conoce del cerebro que permita mejorar la enseñanza universitaria. Este autor propone transformar la educación para un aprendizaje más efectivo, reduciendo el tiempo de clase a menos de cincuenta minutos para mantener la atención. En el mismo sentido, plantea la necesidad de conocer aquellos estímulos que despiertan la atención y que después dan paso a la emoción, ya que sin estos dos factores no se produce el aprendizaje, enfatizando en que las emociones sirven para recordar con más eficacia y que nadie puede aprender nada si no le motiva. El mismo autor plantea que es fundamental estimular la curiosidad, ya que actúa como una vía para identificar lo novedoso dentro de la rutina cotidiana.

Sin embargo, hasta ahora, es precisamente en la enseñanza, y por consecuencia en el aprendizaje, donde se desconectan los procesos afectivos de los cognitivos, desencadenando una desarmonización en la educación. Al respecto, Bachler y Pozo (2016, p. 315) mencionan que “concebimos la educación como un fenómeno escindido de los afectos, de modo que creemos que, por un lado, se siente y, por el otro, como una cuestión completamente distinta, se enseña y se aprende”.

Ahora, desde la psicopedagogía y la pedagogía de la educación emocional, Vázquez y Manassero (2007), siguiendo el modelo de Bisquerra (GROP, 2020), mencionan que el ámbito emoción-actitud en la educación tiene dos caras bien diferenciadas:

Una general, común a toda la educación, que engloba un conjunto de constructos psicoeducativos que influyen sobre el aprendizaje, tales como motivación, autoconcepto, autocontrol, autoeficacia, intereses, actitudes, habilidades sociales, etc. […] También tiene otra cara específica, que implica elementos actitudinales y emocionales, relacionados con los contenidos especializados, disciplinares, propios de las diferentes materias. Las primeras actitudes son tratadas por la psicopedagogía, mientras las segundas son propuestas por las didácticas específicas. (Vázquez & Manassero, 2007, p. 257)

Desde este punto de vista, la apropiación y puesta en práctica de las emociones, actitudes y creencias en las prácticas de aula constituye un reto para las y los educandos. En tal sentido, es importante considerar lo planteado por Pozo y Gómez (2006), quienes señalan:

Las actitudes son posiblemente el contenido más difícil de abordar para muchos profesores, acostumbrados y preparados a enseñar a los alumnos temas de ciencias, pero refieren que no están preparados para enseñar a sus alumnos a comportarse en clase, a cooperar y ayudar a los compañeros o incluso a descubrir el interés en este caso por la ciencia como forma de conocer el mundo que nos rodea. Las actitudes han sido por tanto objeto superficial de la enseñanza, y son uno de los elementos que incomoda a los docentes. (p. 33)

Por otro lado, Goetz et al. (2013) afirman que la actitud del maestro tiene impacto en las experiencias emocionales de los estudiantes, desde la forma en que entrega el material de trabajo hasta el entusiasmo que irradia. Aunado a esto, para Taxer y Gross (2018), el control y la moderación de las emociones y las actitudes típicamente cumplen funciones de regulación tanto intrínseca como extrínseca del docente, además de que apuntan a lograr objetivos de orden superior, tales como no herir los sentimientos de un estudiante o desalentar ciertos tipos de comportamientos, dado que es importante que el estudiante no pierda su objetivo de aprender, sino que, por el contrario, con la mediación del docente, concluya satisfactoriamente sus estudios.

Con base en lo anterior, resulta necesario centrar el foco en las emociones y actitudes desde el rol docente a causa de su relevancia e influencia en la educación, así como también en las creencias. Respecto de este abordaje en el campo de conocimiento de las matemáticas, Gómez (2017) plantea:

Un desarrollo óptimo de la dimensión afectiva en el aula de matemáticas requiere aportar modelos de situaciones que permitan descubrir y liberar creencias limitativas del alumnado, incorporar la experiencia vital y estimar la emoción y el afecto como vehículos del conocimiento matemático. Todo esto demanda que el profesor se forme en aspectos matemáticos y didácticos específicos […] y realice experiencias de aula que contribuyan al desarrollo de los afectos como vehículos del conocimiento matemático. (pp. 28-29)

Además, la didáctica como disciplina dentro del ámbito de la educación superior contemporánea ha presentado y presenta múltiples desafíos en materia de ejecución y adaptación a los nuevos escenarios socioculturales que van surgiendo en las sociedades modernas, obligando en parte tanto a docentes como a estudiantes a reforzar y adquirir nuevas herramientas de aprendizaje.

En ese marco, es claro que, en la actualidad, “enseñar se hace cada vez más complejo y aprender se ha convertido en una experiencia mucho más desafiante para los alumnos” (Moreno, 2011, p. 27). Adicionalmente, se debe tener en cuenta que, para alcanzar los objetivos propuestos en los programas académicos, los profesores planifican e implementan en el aula el PEA según su formación y experiencia y a partir de los recursos con que cuentan en su contexto laboral. En ese sentido, para el mencionado autor, enseñar se hace cada vez más exigente porque “demanda del docente conocimiento teórico y conocimiento práctico, habilidades cognitivas y sociales, destrezas, actitudes y valores deseables, así como una buena dosis de intuición o sentido común, entre otras” (p. 27).

Sobre el particular, según lo plantea Hugo (2008), uno de los retos que persiste en el sistema educativo es la escasa innovación en prácticas que ayuden a los futuros profesores a reflexionar metacognitivamente sobre sus concepciones y formas de aprender a enseñar. Asimismo, como mencionan Zepeda-Hernández et al. (2015, p. 553): “Hoy día estamos ante un nuevo contexto y panorama docente que nos obliga a buscar nuevas alternativas en la didáctica de nuestras clases”.

Como se evidencia en las investigaciones referenciadas en la tabla 1, efectivamente el propósito de estas se ha centrado en trabajar la dimensión afectiva dentro del proceso de enseñanza, lo cual por supuesto impacta en el aprendizaje; sin embargo, su aplicación se ha enfocado principalmente en las ciencias experimentales, como física, química, biología, geología y matemáticas, en el ámbito de la educación básica y media.

Tabla 1 Tabla 1 Categorías centrales examinadas, nivel formativo y área de aplicación, y nivel educativo impactado con su desarrollo Fuente: elaboración propia.

Para mejorar la enseñanza, es esencial definir qué se entiende cuando se habla de este concepto. Según Fenstermacher (2003), enseñar implica la relación entre una persona con conocimiento que intenta transmitirlo a otra que carece de él; respecto a educar, explica que consiste en proporcionar medios para que una persona estructure sus propias experiencias y aumente su conocimiento, comprensión, razones para creer o dudar y habilidades para la acción autónoma.

Por su parte, Abreu et al. (2018) señalan que la didáctica estudia la dinámica y dialéctica del PEA, el cual siempre está en movimiento y en constante desarrollo. Por último, Madalińska y Bavli (2018) diferencian entre inteligencia emocional (procesamiento cognitivo de información emocional) y competencia emocional (habilidades de autorregulación y conciencia).

La tabla 2 muestra los resultados del indicador “verbalización o registro escrito por parte del profesor sobre sus creencias ¹ en torno a lo que considera que debe hacerse en el proceso de enseñanza”.

Al respecto, en la fase inicial, el profesor cree que se debe enseñar con entusiasmo, relacionando el componente teórico con la parte práctica de manera contextualizada, generando en el estudiante el interés por aprender de manera autónoma, conduciéndolo a que investigue los contenidos vistos en clase.

En la fase intermedia de la investigación, el docente manifestó que lo que debe hacerse para conseguir una buena enseñanza es generar interés en el estudiantado hacia los contenidos que enseña. Asimismo, le llama la atención el poder incorporar los aspectos afectivos en su quehacer de enseñanza.

En la fase final, el profesor implementó estrategias y actividades de competencia emocional ² articuladamente con el “Modelo de formación del profesorado para la educación emocional en administración de empresas con enfoque a las asignaturas de economía” ³ , dando cuenta de los cambios en el ejercicio de su profesión docente, debido a que reconoce que las creencias, las actitudes y las emociones contribuyen a la mejora del PEA, logrando mayor efectividad mediante la integración de componentes afectivos y cognitivos en el proceso de enseñanza.

Tabla 2 Tabla 2 Creencias del profesor sobre cómo se debe enseñar Fuente: elaboración propia.

El análisis de este descriptor general fue realizado a través del indicador “predisposiciones del profesor hacia la función de la asignatura en la formación de administradores de empresas”. En la tabla 3 se aprecia el modo en que el profesor, al reflexionar en la fase intermedia sobre cómo es o debería ser su actitud hacia la función profesional de la asignatura que enseña, manifestó que en su rol docente debería ser la inspiración y motivación para que el estudiantado aprenda la asignatura. En la fase final del estudio, al indagar nuevamente sobre este aspecto actitudinal, de manera decidida el docente expresó que su desempeño se ha dado con la mejor disposición, dado que le gusta enseñar la asignatura, de hecho le apasiona, por lo que realiza su función de manera responsable, resaltando la importancia y aplicación de la asignatura para la vida personal del estudiantado y el ejercicio profesional de la administración de empresas.

Tabla 3 Tabla 3 Predisposiciones del profesor hacia la función de la asignatura Fuente: elaboración propia.

La habilidad del profesor para detectar dificultades de aprendizaje en el estudiantado a partir del reconocimiento consciente del afecto local ⁵ fue evaluada con el indicador “acciones del profesor para detectar problemas en el aprendizaje discente basándose en el estado de cambio de sentimientos y reacciones emocionales al exponerlos a situaciones de aprendizaje”. Según lo expuesto en la tabla 4, en la fase intermedia se observa que el docente lleva a cabo algunas acciones conscientes para conocer y entender cuál es el sentir del estudiantado al enfrentarse a situaciones de aprendizaje, especialmente cuando son percibidas como negativas o adversas. Sin embargo, es en la fase final donde puede verse con mayor claridad que el profesor actúa siguiendo unos pasos para lograr la identificación de dificultades originadas a partir del afecto local en el estudiantado, mediante cuestionamientos que le permiten saber cuáles son esas reacciones emocionales negativas que pueden estar experimentando al momento de interactuar con los contenidos académicos.

Es de resaltar que en el presente estudio nos apropiamos del término reacción emocional, definido por Gómez (2017, p. 31) como “una respuesta afectiva fuerte, […] del tipo de afecto más visceral que es intenso, pero de relativa corta duración”; según la misma fuente, entendemos las emociones como las “respuestas afectivas fuertes que no son solo automáticas o consecuencia de activaciones fisiológicas, sino que serían el resultado complejo del aprendizaje, de la influencia social y de la interpretación” (p. 31). Con base en lo anterior, en el presente artículo se utilizan indistintamente los conceptos de reacción emocional y emoción, pues como lo advierte Gómez (2017), el sujeto podría experimentar una emoción sin que extrínsecamente se origine una reacción emocional.

Tabla 4 Tabla 4 Habilidad del profesor para detectar dificultades de aprendizaje a partir del afecto local Fuente: elaboración propia.

La validación de este descriptor general fue realizada con base en los indicadores “acciones del profesor para identificar problemas de aprendizaje mediante el análisis del contexto social, cultural y académico del estudiantado” (tabla 5) y “acciones del profesor para reconocer falencias en el aprendizaje a partir de la configuración del ‘afecto global ⁶ discente’” (tabla 6).

Como resultado, se observa para ambos indicadores que el profesor, especialmente en la fase final de la investigación, sigue conscientemente unos pasos para la identificación de problemas de aprendizaje en la población estudiantil, en este caso relacionados con el contexto del discente y la configuración del afecto global, respectivamente.

Tabla 5 Tabla 5 Acciones del profesor para identificar problemas de aprendizaje a partir del contexto social, cultural y académico de la población estudiantil Fuente: elaboración propia.

Tabla 6 Tabla 6 Acciones del profesor para reconocer falencias en el aprendizaje a partir de la configuración del afecto global de la población estudiantil Fuente: elaboración propia.