Introducción

En una sociedad globalizada y en constante cambio, la educación enfrenta desafíos contemporáneos marcados por desarrollos económicos y nuevas formas de negocio, tanto como por avances tecnológicos, surgimiento de nuevas culturas y reconversión de las actuales, entre otros aspectos. Estos cambios requieren que el sistema educativo responda con creatividad e innovación, manteniendo el mismo ritmo que las transformaciones del mundo actual.

Según Gómez (2017), la dimensión afectiva trasciende sentimientos y emociones, incorporando también aspectos como creencias, actitudes, valores y percepciones, lo que resalta su carácter integral y su impacto en la experiencia humana. Nosotros acogemos esta definición, usando el concepto de aspectos afectivos para delimitar el abordaje de la investigación, especialmente de las creencias, las actitudes y las emociones. Además, trabajamos las competencias emocionales desde el punto de vista estratégico, como base del mejoramiento del proceso de enseñanza.

Situándonos en ese contexto, se identificaron tres problemáticas relevantes relacionadas con la enseñanza que, a su vez, inciden en los aprendizajes. Primero, la desarticulación entre los aspectos afectivos y los cognitivos en la enseñanza y, por ende, en el aprendizaje. Segundo, el desconocimiento o la exigua disposición del profesorado para comprender los aspectos afectivos e implementarlos en su función de enseñanza. Y tercero, la escasa o irrelevante formación del profesorado en los aspectos afectivos, que no impacta adecuadamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA).

Esta situación pone en evidencia una problemática significativa, toda vez que existe una baja valoración por parte del profesorado en general sobre la relevancia de los aspectos afectivos en la práctica docente, dado que son considerados de poca importancia para mejorar la calidad de la enseñanza y, en consecuencia, para favorecer aprendizajes óptimos en los estudiantes.

Entre los pilares teóricos que guiaron esta investigación está el trabajo de Bisquerra y Mateo (2019). Del mismo modo, los autores desarrollaron el modelo pentagonal de competencias emocionales que propone el Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP, 2020). Otro autor relevante es Gómez (2017), por su modelo de formación del profesorado para la educación emocional en el área de las matemáticas.

Contexto teórico conceptual

En el sistema educativo en general, y en la educación superior en particular, se evidencia un problema de desarticulación entre la cognición, la emoción, las creencias y las actitudes en el marco de la enseñanza y, por ende, en el aprendizaje. Teniendo en cuenta que en la programación en la educación superior se da cuenta principalmente de contenidos netamente académicos, se constata la desatención de los aspectos afectivos en el acto de enseñanza.

Por su parte, Brígido et al. (2009) expresan que la docencia es en mayor medida una labor ética, es decir, se trata de una práctica que reconoce al ser enmarcado en un rol, en calidad de sujeto que siente, percibe, se motiva y actúa desde lo emocional, siendo esas emociones fundamentales en su función de enseñar. Por tal razón, el docente debe ser consciente de la importancia de estas en el acto de impartir conocimiento, pero no solo desde el hecho socioafectivo superficial, sino mediante su incorporación como contenidos de enseñanza.

Sumado a lo anterior, es importante referir tres problemáticas mencionadas por Hugo (2006, p. 8):

La fragmentación y disociación de saberes debido en parte a la desconexión que presentan en el plan de estudios asignaturas disciplinares y las pedagógico-didácticas, la desconexión entre las dimensiones cognitivas y afectivas del aprendizaje y los retos que involucra lograr cambios relacionados con el modelo que tiene un docente al enseñar.

Por otra parte, Isaza y Henao (2012) mencionan que es necesario investigar cómo inciden en el proceso de enseñanza las emociones y las técnicas de los docentes, ya que permiten comprender en qué medida aquellos con actitudes de participación democrática y estilos de enseñanza innovadores y cognoscitivos propician en sus estudiantes el logro de un alto rendimiento académico. Si se considera que las emociones son un componente esencial en el campo educativo, se admite también que están enlazadas a las estrategias didácticas implementadas por el docente; pero cuando este elemento pasa desapercibido, se está limitando la innovación en la didáctica y a su vez afectando el proceso de aprendizaje (García y Pascual, 2018).

En el mismo sentido, Dávila et al. (2015) señalan que las emociones representan un aspecto clave en la calidad de la enseñanza, a pesar del poco interés que se les había dado en los modelos educativos, tanto como en el PEA de contenidos científicos.

De otra parte, desde la perspectiva de las neurociencias, LeDoux (1999) indica que la respuesta del cuerpo es una parte integral de todo el proceso de las emociones:

Las emociones no evolucionaron como sentimientos conscientes. Evolucionaron como resultado de especializaciones de la conducta y fisiológicas: respuestas físicas controladas por el cerebro que permitieron sobrevivir a organismos antiguos en entornos hostiles y procrear. Si la máquina biológica de las emociones a diferencia de las cogniciones requiere la presencia del cuerpo, la clase de máquina necesaria para producir las emociones es diferente de la clase de máquina que se precisa para ejecutar la cognición. (p. 45)

Teniendo en cuenta lo expuesto por este autor, las emociones, por ser intrínsecas al ser humano, están presentes cuando se producen los procesos cognitivos. Es por esto que se resalta la necesidad de operar cambios didácticos enfocados en el mejoramiento de la enseñanza, para lo cual se requiere que los docentes, desde su rol, conozcan sobre estos temas.

Sobre el particular, Mora (2013) señala que la neuroeducación aún enfrenta más preguntas que respuestas, en torno a qué se sabe del cerebro cuando se enseña, cuáles son sus funciones en la transmisión del conocimiento o qué se conoce del cerebro que permita mejorar la enseñanza universitaria. Este autor propone transformar la educación para un aprendizaje más efectivo, reduciendo el tiempo de clase a menos de cincuenta minutos para mantener la atención. En el mismo sentido, plantea la necesidad de conocer aquellos estímulos que despiertan la atención y que después dan paso a la emoción, ya que sin estos dos factores no se produce el aprendizaje, enfatizando en que las emociones sirven para recordar con más eficacia y que nadie puede aprender nada si no le motiva. El mismo autor plantea que es fundamental estimular la curiosidad, ya que actúa como una vía para identificar lo novedoso dentro de la rutina cotidiana.

Sin embargo, hasta ahora, es precisamente en la enseñanza, y por consecuencia en el aprendizaje, donde se desconectan los procesos afectivos de los cognitivos, desencadenando una desarmonización en la educación. Al respecto, Bachler y Pozo (2016, p. 315) mencionan que “concebimos la educación como un fenómeno escindido de los afectos, de modo que creemos que, por un lado, se siente y, por el otro, como una cuestión completamente distinta, se enseña y se aprende”.

Ahora, desde la psicopedagogía y la pedagogía de la educación emocional, Vázquez y Manassero (2007), siguiendo el modelo de Bisquerra (GROP, 2020), mencionan que el ámbito emoción-actitud en la educación tiene dos caras bien diferenciadas:

Una general, común a toda la educación, que engloba un conjunto de constructos psicoeducativos que influyen sobre el aprendizaje, tales como motivación, autoconcepto, autocontrol, autoeficacia, intereses, actitudes, habilidades sociales, etc. […] También tiene otra cara específica, que implica elementos actitudinales y emocionales, relacionados con los contenidos especializados, disciplinares, propios de las diferentes materias. Las primeras actitudes son tratadas por la psicopedagogía, mientras las segundas son propuestas por las didácticas específicas. (Vázquez & Manassero, 2007, p. 257)

Desde este punto de vista, la apropiación y puesta en práctica de las emociones, actitudes y creencias en las prácticas de aula constituye un reto para las y los educandos. En tal sentido, es importante considerar lo planteado por Pozo y Gómez (2006), quienes señalan:

Las actitudes son posiblemente el contenido más difícil de abordar para muchos profesores, acostumbrados y preparados a enseñar a los alumnos temas de ciencias, pero refieren que no están preparados para enseñar a sus alumnos a comportarse en clase, a cooperar y ayudar a los compañeros o incluso a descubrir el interés en este caso por la ciencia como forma de conocer el mundo que nos rodea. Las actitudes han sido por tanto objeto superficial de la enseñanza, y son uno de los elementos que incomoda a los docentes. (p. 33)

Por otro lado, Goetz et al. (2013) afirman que la actitud del maestro tiene impacto en las experiencias emocionales de los estudiantes, desde la forma en que entrega el material de trabajo hasta el entusiasmo que irradia. Aunado a esto, para Taxer y Gross (2018), el control y la moderación de las emociones y las actitudes típicamente cumplen funciones de regulación tanto intrínseca como extrínseca del docente, además de que apuntan a lograr objetivos de orden superior, tales como no herir los sentimientos de un estudiante o desalentar ciertos tipos de comportamientos, dado que es importante que el estudiante no pierda su objetivo de aprender, sino que, por el contrario, con la mediación del docente, concluya satisfactoriamente sus estudios.

Con base en lo anterior, resulta necesario centrar el foco en las emociones y actitudes desde el rol docente a causa de su relevancia e influencia en la educación, así como también en las creencias. Respecto de este abordaje en el campo de conocimiento de las matemáticas, Gómez (2017) plantea:

Un desarrollo óptimo de la dimensión afectiva en el aula de matemáticas requiere aportar modelos de situaciones que permitan descubrir y liberar creencias limitativas del alumnado, incorporar la experiencia vital y estimar la emoción y el afecto como vehículos del conocimiento matemático. Todo esto demanda que el profesor se forme en aspectos matemáticos y didácticos específicos […] y realice experiencias de aula que contribuyan al desarrollo de los afectos como vehículos del conocimiento matemático. (pp. 28-29)

Además, la didáctica como disciplina dentro del ámbito de la educación superior contemporánea ha presentado y presenta múltiples desafíos en materia de ejecución y adaptación a los nuevos escenarios socioculturales que van surgiendo en las sociedades modernas, obligando en parte tanto a docentes como a estudiantes a reforzar y adquirir nuevas herramientas de aprendizaje.

En ese marco, es claro que, en la actualidad, “enseñar se hace cada vez más complejo y aprender se ha convertido en una experiencia mucho más desafiante para los alumnos” (Moreno, 2011, p. 27). Adicionalmente, se debe tener en cuenta que, para alcanzar los objetivos propuestos en los programas académicos, los profesores planifican e implementan en el aula el PEA según su formación y experiencia y a partir de los recursos con que cuentan en su contexto laboral. En ese sentido, para el mencionado autor, enseñar se hace cada vez más exigente porque “demanda del docente conocimiento teórico y conocimiento práctico, habilidades cognitivas y sociales, destrezas, actitudes y valores deseables, así como una buena dosis de intuición o sentido común, entre otras” (p. 27).

Sobre el particular, según lo plantea Hugo (2008), uno de los retos que persiste en el sistema educativo es la escasa innovación en prácticas que ayuden a los futuros profesores a reflexionar metacognitivamente sobre sus concepciones y formas de aprender a enseñar. Asimismo, como mencionan Zepeda-Hernández et al. (2015, p. 553): “Hoy día estamos ante un nuevo contexto y panorama docente que nos obliga a buscar nuevas alternativas en la didáctica de nuestras clases”.

Como se evidencia en las investigaciones referenciadas en la tabla 1, efectivamente el propósito de estas se ha centrado en trabajar la dimensión afectiva dentro del proceso de enseñanza, lo cual por supuesto impacta en el aprendizaje; sin embargo, su aplicación se ha enfocado principalmente en las ciencias experimentales, como física, química, biología, geología y matemáticas, en el ámbito de la educación básica y media.

Para mejorar la enseñanza, es esencial definir qué se entiende cuando se habla de este concepto. Según Fenstermacher (2003), enseñar implica la relación entre una persona con conocimiento que intenta transmitirlo a otra que carece de él; respecto a educar, explica que consiste en proporcionar medios para que una persona estructure sus propias experiencias y aumente su conocimiento, comprensión, razones para creer o dudar y habilidades para la acción autónoma.

Por su parte, Abreu et al. (2018) señalan que la didáctica estudia la dinámica y dialéctica del PEA, el cual siempre está en movimiento y en constante desarrollo. Por último, Madalińska y Bavli (2018) diferencian entre inteligencia emocional (procesamiento cognitivo de información emocional) y competencia emocional (habilidades de autorregulación y conciencia).

Metodología

La apuesta metodológica se compromete con un enfoque cualitativo, el cual, según Hernández et al. (2014, p. 358), “se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto”. Asimismo, el enfoque se concibe como un plan de exploración que favorece un entendimiento emergente, resultando ideal para analizar el significado de las experiencias y valores humanos, las perspectivas individuales y el contexto natural del fenómeno estudiado, promoviendo una conexión cercana con los participantes.

Esta investigación recurre al estudio de caso para su desarrollo, teniendo en cuenta que investiga un fenómeno actual en su contexto real, especialmente en un ámbito en que los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente evidentes, permitiendo que el estudio conserve lo holístico y el sentido que caracteriza los eventos de la vida real (Yin, 1994).

Según Stake (1999), los casos de estudio se pueden clasificar en intrínsecos, instrumentales o colectivos. Apoyados en ello, el caso trabajado en esta investigación se clasifica como intrínseco, ya que comprende el estudio en profundidad de un docente que imparte las asignaturas de Microeconomía y Macroeconomía, las cuales corresponden al componente profesional del programa universitario de Administración de Empresas de la Universidad del Valle, Colombia.

La metodología se planificó mediante la definición de la estrategia de intervención. La ejecución, a su vez, se llevó a cabo en tres fases que generaron los insumos para el análisis de resultados (ver figuras 1 y 2).

Respecto a la ejecución, en la fase inicial se caracterizaron las prácticas de un profesor en el programa universitario de Administración de Empresas en relación con lo que piensa y hace en el ejercicio de su función docente.

En la fase intermedia se identificó la progresión de manifestaciones de cambios didácticos en el profesor en relación con lo que piensa, lo que sabe y lo que hace para la mejora de su práctica educativa, considerando la relevancia de los aspectos afectivos. En la fase final se registraron evidencias de cambios didácticos en el profesor con respecto a lo que piensa y lo que hace, basándose en lo que sabe sobre los aspectos afectivos y su contribución a la mejora de la práctica educativa. Lo anterior fue validado a la luz de los indicadores planteados en el estudio.

El análisis de resultados se presenta en gráficos de escalera, donde se registran fragmentos de transcripciones naturales codificadas de grabaciones de entrevistas, algunas franjas de clase y sesiones de interacción. En lo que concierne a la notación especial para transcripciones nos apoyamos en lo planteado por Candela (1999) y, para la codificación de las mismas, se seleccionaron algunos símbolos del código estándar estadounidense para el intercambio de información (American Standard Code for Information Interchange, ASCCI).

Resultados

Los resultados de investigación se presentan enmarcados en la categoría de análisis de aspectos afectivos y las tres dimensiones que la integran: creencias, actitudes y emociones. Específicamente, se analizan cuatro descriptores generales, uno asociado a la dimensión de creencias, uno relacionado con las actitudes y dos relacionados con las emociones.

Los cambios didácticos que el profesor experimentó durante la investigación se muestran en gráficos de escalera, con el fin de obtener una representación visual de la evolución de su proceso en las fases de intervención inicial, intermedia y final (ver tablas 2 a 6). En la parte superior de cada escalón se registran las preguntas o afirmaciones y en la parte inferior las respuestas dadas por el profesor. En el primer escalón se incorpora lo correspondiente a la fase inicial, en el segundo lo referente a la fase intermedia y en el tercero lo pertinente a la fase final.

Se relacionan a continuación los cuatro descriptores generales, los cuales fueron evaluados y analizados según los indicadores definidos para cada uno de ellos.

Creencias personales del profesor sobre cómo se debe enseñar

La tabla 2 muestra los resultados del indicador “verbalización o registro escrito por parte del profesor sobre sus creencias ¹ en torno a lo que considera que debe hacerse en el proceso de enseñanza”.

Al respecto, en la fase inicial, el profesor cree que se debe enseñar con entusiasmo, relacionando el componente teórico con la parte práctica de manera contextualizada, generando en el estudiante el interés por aprender de manera autónoma, conduciéndolo a que investigue los contenidos vistos en clase.

En la fase intermedia de la investigación, el docente manifestó que lo que debe hacerse para conseguir una buena enseñanza es generar interés en el estudiantado hacia los contenidos que enseña. Asimismo, le llama la atención el poder incorporar los aspectos afectivos en su quehacer de enseñanza.

En la fase final, el profesor implementó estrategias y actividades de competencia emocional ² articuladamente con el “Modelo de formación del profesorado para la educación emocional en administración de empresas con enfoque a las asignaturas de economía” ³ , dando cuenta de los cambios en el ejercicio de su profesión docente, debido a que reconoce que las creencias, las actitudes y las emociones contribuyen a la mejora del PEA, logrando mayor efectividad mediante la integración de componentes afectivos y cognitivos en el proceso de enseñanza.

Actitudes ⁴ del profesor hacia la asignatura que enseña

El análisis de este descriptor general fue realizado a través del indicador “predisposiciones del profesor hacia la función de la asignatura en la formación de administradores de empresas”. En la tabla 3 se aprecia el modo en que el profesor, al reflexionar en la fase intermedia sobre cómo es o debería ser su actitud hacia la función profesional de la asignatura que enseña, manifestó que en su rol docente debería ser la inspiración y motivación para que el estudiantado aprenda la asignatura. En la fase final del estudio, al indagar nuevamente sobre este aspecto actitudinal, de manera decidida el docente expresó que su desempeño se ha dado con la mejor disposición, dado que le gusta enseñar la asignatura, de hecho le apasiona, por lo que realiza su función de manera responsable, resaltando la importancia y aplicación de la asignatura para la vida personal del estudiantado y el ejercicio profesional de la administración de empresas.

Descriptor general, manifestaciones de afecto local (aspecto afectivo-cognitivo) del profesor en el curso que imparte

La habilidad del profesor para detectar dificultades de aprendizaje en el estudiantado a partir del reconocimiento consciente del afecto local ⁵ fue evaluada con el indicador “acciones del profesor para detectar problemas en el aprendizaje discente basándose en el estado de cambio de sentimientos y reacciones emocionales al exponerlos a situaciones de aprendizaje”. Según lo expuesto en la tabla 4, en la fase intermedia se observa que el docente lleva a cabo algunas acciones conscientes para conocer y entender cuál es el sentir del estudiantado al enfrentarse a situaciones de aprendizaje, especialmente cuando son percibidas como negativas o adversas. Sin embargo, es en la fase final donde puede verse con mayor claridad que el profesor actúa siguiendo unos pasos para lograr la identificación de dificultades originadas a partir del afecto local en el estudiantado, mediante cuestionamientos que le permiten saber cuáles son esas reacciones emocionales negativas que pueden estar experimentando al momento de interactuar con los contenidos académicos.

Es de resaltar que en el presente estudio nos apropiamos del término reacción emocional, definido por Gómez (2017, p. 31) como “una respuesta afectiva fuerte, […] del tipo de afecto más visceral que es intenso, pero de relativa corta duración”; según la misma fuente, entendemos las emociones como las “respuestas afectivas fuertes que no son solo automáticas o consecuencia de activaciones fisiológicas, sino que serían el resultado complejo del aprendizaje, de la influencia social y de la interpretación” (p. 31). Con base en lo anterior, en el presente artículo se utilizan indistintamente los conceptos de reacción emocional y emoción, pues como lo advierte Gómez (2017), el sujeto podría experimentar una emoción sin que extrínsecamente se origine una reacción emocional.

Descriptor general, manifestaciones de afecto global en el profesor en el curso que imparte

La validación de este descriptor general fue realizada con base en los indicadores “acciones del profesor para identificar problemas de aprendizaje mediante el análisis del contexto social, cultural y académico del estudiantado” (tabla 5) y “acciones del profesor para reconocer falencias en el aprendizaje a partir de la configuración del ‘afecto global ⁶ discente’” (tabla 6).

Como resultado, se observa para ambos indicadores que el profesor, especialmente en la fase final de la investigación, sigue conscientemente unos pasos para la identificación de problemas de aprendizaje en la población estudiantil, en este caso relacionados con el contexto del discente y la configuración del afecto global, respectivamente.

Discusión y conclusiones

Los cambios didácticos en el profesor en torno a la inclusión de aspectos afectivos fueron paulatinos, reflejándose en su pensamiento, su conocimiento y su práctica docente. Estos cambios, caracterizados desde la fase inicial, evolucionaron en la fase intermedia y se validaron en la fase final, especialmente en su enseñanza de la asignatura de Microeconomía, donde demostró comprensión y aplicación del tema.

Estos resultados son consistentes con el campo de investigación abordado, especialmente en lo que respecta a la distinción entre los conceptos de enseñanza y educación, tal como señala Fenstermacher (2003), y frente al concepto de neuroeducación apoyado por Mora (2013), quien afirma que solo se puede aprender aquello que se ama. Además, se reflejan en los aportes de autores integrados por el docente en su plan de acción, como las prácticas de los mejores profesores (Bain, 2007) y las estrategias didácticas innovadoras (De la Torre y Barrios, 2002) que se implementaron durante las sesiones de clase.

Asimismo, el profesor integró de manera consciente e intencionada los aspectos afectivos, reconociendo su importancia y contribución a la mejora de la enseñanza. Se trata de un hecho que coincide con lo planteado por Bisquerra y Mateo (2019) en el modelo pentagonal de competencias emocionales que propone el GROP (2020), así como con el modelo de formación del profesorado para la educación emocional en matemáticas de Gómez (2017).

En general, el registro de cambios didácticos en el profesor y en el ejercicio de su labor de enseñanza se realizó con base en la categoría de análisis de aspectos afectivos, mostrando notable evolución en las fases intermedia y final del estudio. Los cambios didácticos más significativos incluyen una transformación en sus creencias sobre cómo se debe enseñar. Es así como en la fase final, el profesor reconoció que incorporar aspectos afectivos mejoró su labor docente, permitiéndole formar administradores de empresas integrales. Asimismo, consideró que las creencias, las actitudes y las emociones contribuyen al mejoramiento del proceso de enseñanza.

En la fase intermedia se desarrolló una reflexión sobre su actitud hacia la función profesional de la asignatura que enseña, concluyendo que debía inspirar y motivar para que los dicentes aprendan la asignatura. Al final del estudio, el docente expresó con firmeza que su actitud hacia la enseñanza era muy positiva, dado que le gusta enseñar la asignatura y que, de hecho, le apasiona. Lo anterior reveló una transformación en su percepción de sí mismo y una mayor corresponsabilidad en su rol docente.

Por último, en la fase final se identificaron dificultades de aprendizaje en la población estudiantil, evaluando si estas surgían de creencias, actitudes, contexto, afecto local o afecto global.

Limitaciones

La investigación se basó en el estudio en profundidad de un profesor universitario vinculado a la Universidad del Valle (regional Palmira, Colombia), limitando el impacto de los resultados investigativos a esa institución y a esa región. Una posibilidad para futuros estudios sería su adaptación y continuidad en otras áreas de conocimiento en instituciones públicas y privadas de educación superior a nivel nacional e internacional y la creación de líneas de investigación relacionadas con la incidencia de los aspectos afectivos en el PEA.

Referencias

Notas

¹ Siguiendo a McLeod (1992) y Gómez (2017) respecto a la conceptualización de las creencias, en este estudio se considera que las mismas integran las experiencias y conocimientos subjetivos del sujeto, siendo asumidas por este como una verdad. Asimismo, reconocemos que dichas creencias influyen en el PEA.

² De acuerdo con Bisquerra y Mateo (2019, p. 57), la competencia emocional se asume como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”.

³ Este modelo surge como resultado de la misma investigación de la que se deriva el presente artículo, su presentación e implementación detallada serán publicadas próximamente.

⁴ Según lo expuesto por Gómez (2017), las actitudes se corresponden con una predisposición evaluativa (positiva o negativa) del sujeto que determina sus intenciones personales y comportamientos, y que se caracteriza desde la dimensión afectiva a través de dos categorías: las actitudes hacia la matemática y las actitudes matemáticas. La primera se refiere al aprecio por la disciplina y el interés por su aprendizaje, es decir, a lo que la persona prefiere hacer (actitud); la segunda hace referencia a lo que el sujeto es capaz de hacer (capacidad), esto es, lo relacionado con la parte cognitiva. En la investigación entendemos que las actitudes integran una predisposición evaluativa realizada por el sujeto, que puede ser positiva o negativa, lo cual influye en sus intenciones personales, acciones o comportamientos. Asimismo, reconocemos desde lo afectivo las actitudes hacia la economía, relacionadas con lo que prefiere hacer la persona (aprecio por la disciplina e interés por su aprendizaje), y las actitudes económicas, aspecto netamente cognitivo, referente a lo que es capaz de hacer el individuo respecto al trabajo de la disciplina (capacidad de análisis, pensamiento crítico, objetividad, generación de estrategias, etc.).

⁵ Basados en lo planteado por Gómez (2017), entendemos el afecto local como asociado a los estados de cambio de sentimientos y reacciones emocionales en el momento de exponer al estudiantado a una situación de aprendizaje (clase magistral, tarea, investigación, examen o planteamiento de un problema, situación o caso a resolver), quienes al verse en la necesidad de buscar alternativas de solución siguen diferentes rutas, formando una estructura local de afecto-cognición.

⁶ De acuerdo con Gómez (2017), entendemos el afecto global como la suma de estados de cambio de sentimientos y reacciones emocionales experimentados por el/la estudiante como producto de las diferentes rutas que ha seguido al ser expuesto a situaciones de aprendizaje donde interactúan lo cognitivo y lo emocional, de modo que entre más frecuente sea la interacción se va consolidando con mayor fuerza el afecto global. Asimismo, en la configuración de este influye el contexto social, cultural y académico de los aprendices.

Notas de autor

Lorena Villalobos-Martínez es doctora en didáctica de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. Asesora de la Dirección Nacional de Veeduría Disciplinaria, Universidad Nacional de Colombia, Colombia.

Carlos Javier Mosquera-Suárez es doctor en didáctica de las ciencias experimentales por la Universidad de Valencia, España. Profesor de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia.

Información adicional

Para citar este artículo | To cite this article: Villalobos-Martínez, L. y Mosquera-Suárez, C. J. (2025). Educación superior: aspectos afectivos en la enseñanza de administración de empresas. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 18, 1-22. doi: 10.11144/Javeriana.m18.esaa

Descripción del artículo | Article description: La contribución al artículo se da en el marco del desarrollo de la tesis doctoral: El cambio didáctico en profesores universitarios de administración de empresas: aportes de la inclusión de aspectos afectivos en la mejora de la enseñanza.

Descargar