Los retos que enfrentan las sociedades actuales están vinculados con la necesidad imperante de transformar los procesos educativos derivados de visiones lineales y cartesianas del currículo tradicional, fragmentado y aislado del contexto singular de los estudiantes, el cual a su vez busca generar cambios en la estructura cognitiva de estos a través de procesos homogenizados y medibles, enfocados además en los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas. Particularmente, en la educación superior son evidentes los intentos por abrir espacios de reflexión pedagógica y flexibilización curricular, además de vincular la enseñanza con temas de la vida real. Sin embargo, los cambios no han sido suficientes y no en todos los casos las reformas van al ritmo de las dinámicas sociales y de generación de conocimiento (Millar, 2016; Payne, 2015; Ramírez-González, 2016; You et al., 2017).

Desde esta perspectiva, es pertinente que las universidades impulsen procesos de ambientalización curricular, la cual constituye un abordaje desde una perspectiva metodológica y participativa, que posibilita tanto asumir algunos retos como visibilizar las concepciones de medioambiente y los posicionamientos frente a la sustentabilidad (Parga-Lozano & Pacheco de Carvalho, 2019), a la vez que permite conectarse con los desafíos que presenta la sociedad global, desde el diálogo argumentado, el intercambio y el trabajo colaborativo (Jantsch, 1972; Nicolescu, 1996).

De esta manera, se entiende que la sustentabilidad es un asunto culturalmente relevante, que debe ser tratado en las aulas de clase universitarias a fin de avanzar hacia una educación contextualizada con una mirada crítica sobre las exigencias planteadas por la globalización (Gallopín, 2003; Meira, 2006; Sauvé, 2006) y la complejidad del mundo (Morin & Pakman, 1994). Es prioritario por ello ofrecer una educación superior que forme profesionales competentes para aportar a la resolución de problemas ambientales (Cortese, 2003; Hidalgo & Arjona, 2013). Además, para incorporar la sustentabilidad desde un punto de vista reflexivo en el plan de estudios (Atmaca et al., 2019; Junyent & Geli de Ciurana, 2008), es necesario considerarla como pilar estratégico en la formación de los futuros profesionales, de modo que permee las prácticas educativas e incluso los ejercicios de investigación (disciplinares y educativos).

En consecuencia con lo anterior, la Universidad de Antioquia manifiesta abiertamente, a través de su fundamentación ontológica y oferta académica, la voluntad de mantener su compromiso con la articulación de la Agenda 2030 (ONU, 2015) y los Objetivos del Desarrollo Sustentable (ODS) (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2015), así como con los procesos de adaptación al cambio climático. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos, la información sobre procesos de transformación pedagógica es escasa, tanto como los espacios de divulgación y visibilización de las investigaciones vinculadas con los ODS. Es por ello que, como lo plantean

Moncada y Romero (2008) y Mora Penagos (2012), es prioritaria la necesidad de generar modelos pedagógicos y didácticos, así como enfoques metodológicos que articulen la formación ambiental al currículo de todos las facultades y programas de formación.

Llama la atención que la Facultad de Educación, como formadora de docentes, debería ser pionera en el análisis de la ambientalización curricular de los programas de formación de sí misma y de toda la universidad, para determinar los necesarios procesos de mejora y señalar las transformaciones curriculares que a su vez posibiliten el diseño de estrategias innovadoras para todos los niveles educativos. En consecuencia, se presenta una propuesta de investigación asociada a la revisión de literatura que busca responder la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los elementos relativos a la educación ambiental (en adelante EA) y la sustentabilidad sugeridos en la literatura que deben ser tenidos en cuenta en los procesos de ambientalización curricular en la educación superior?

En la década de 1960 se hizo evidente la preocupación internacional por el deterioro ecológico causado por las prácticas económicas y productivas, lo cual dio lugar a la consolidación de la EA como área de conocimiento que se nutre de diferentes cosmovisiones y posicionamientos teóricos (González Gaudiano, 2012). Este campo debe ser, entonces, una educación para toda la vida, incluyente, que atienda los procesos formales y no formales, transversal, inter o transdisciplinar, que procure la participación activa para la prevención y la solución de problemas. Estos asuntos, además, han sido pensados en profundidad desde hace décadas por la escuela, desde donde han emergido propuestas de identificación con lo ambiental y de apropiación de la sostenibilidad, algunos de cuyos ejemplos en el ámbito internacional y regional (latinoamericano) son las ecoschools, greenschools o enviroschools (Eames & Mardon, 2020; Gough et al., 2020; Perales-Palacios et al., 2014).

La EA busca promover una actitud de respeto hacia el entorno y desarrollar un compromiso ético hacia la conservación del medioambiente (López Alcarria, 2016), que además posibilite el análisis de los problemas más relevantes en contextos locales, regionales y globales. Se reconoce que la práctica de la EA en sí misma no va a solucionar los problemas ambientales, dada su complejidad, pero ofrece la posibilidad de contribuir a transformar la manera como son comprendidos y abordados (Flores, 2012). Además, la EA se ve limitada por las miradas positivistas del mundo, el excesivo cientificismo, la fragmentación en áreas de conocimiento tradicionalmente establecidas, la instrumentalización de la didáctica y el sistema de valores que se establece en el currículo educativo (Terrón Amigón, 2016).

De este modo, ha permanecido la idea de favorecer la sensibilidad por el medioambiente y la consolidación de un sistema de valores fundamentado en la participación y atención a la diversidad social y cultural, así como en la apropiación de la sustentabilidad, fuerte o superfuerte (Gudynas, 2011). Vanhulst (2018) reconoce la importancia de un enfoque ecológico donde se valore la historia de las personas y la sociedad misma, es decir, la dimensión antropológica, con una perspectiva crítica adicional en relación con el concepto de desarrollo, para incluir explícitamente diferentes cosmovisiones y perspectivas (ecofeminismo, ecosocialismo, buen vivir, entre otros). En este contexto, se debería entender el proceso de enseñanza-aprendizaje en perspectiva inter y transdisciplinar, de modo que la relación entre ciencia, tecnología y sociedad pueda garantizar la reflexión para formar personas autónomas.

Ahora bien, en el ámbito de la educación superior se orientan investigaciones sobre temas particulares vinculados con la crisis ambiental (desde las áreas de ciencias básicas, ingeniería, ciencias sociales, entre otras), además de que se analizan intervenciones que aportan a la solución de problemas concretos. Sin embargo, Savelyeva y McKenna (2010) consideran que las universidades podrían tener dos formas de apropiar la sustentabilidad: promoviendo prácticas ambientalmente amigables, que permitan incorporar cambios en todos los niveles formativos y de funcionamiento, e incorporando estándares académicos éticos que respondan a las dimensiones sociales, económicas y políticas de la sustentabilidad.

Asimismo, la organización intencionada de acciones en la educación superior debe ser participativa para el logro de la divulgación sobre temas ambientales prioritarios. Esto significa que la ambientalización debe circunscribirse en la transformación locativa de los campus, por ejemplo, mediante construcciones carbono neutro con eficiencia energética o que procuran el uso de biosistemas ecológicos integrados; además, debe centrarse en la proyección hacia la comunidad, o en la investigación, así como en la implementación de acciones efectivas para transformar todos los procesos educativos y lograr la formación de ciudadanos y profesionales críticos, que cuestionan la racionalidad economicista y se vinculan emocionalmente con los problemas ambientales actuales.

Lo anterior se puede lograr generando espacios de reflexión sobre lo ambiental en las universidades que dinamicen políticas y prácticas institucionales, además de un sistema de incentivos y de garantías para la transformación de la fundamentación ontológica de las facultades, escuelas o institutos, y de la impronta o perfil formativo de los programas.

Frecuentemente se asume que el desarrollo curricular es el resultado de los procesos progresivos en las propuestas educativas, algo que se puede evidenciar en posicionamientos implícitos y explícitos de algunos docentes en su práctica, así como en las relaciones entre integrantes de una comunidad educativa. No obstante, el concepto de desarrollo curricular implica la transformación, contextualización y acogida de asuntos relevantes en los procesos formativos, los cuales son claves para que se puedan dar los cambios curriculares. Cuervo (2013) reconoce la complejidad en la consolidación de definiciones alrededor del currículo, pero lo propone como una selección cultural de contenidos válidos para determinada comunidad.

De tal manera que la ambientalización no es solo la inclusión de temas en el plan de una o varias asignaturas, puesto que implica el compromiso de las instituciones de educación superior (IES) con la oferta de programas formativos que respondan a las necesidades del mundo actual, y que asuman las implicaciones de incorporar lo ambiental desde una mirada holística e integral. En relación con la EA, se puede hablar del desarrollo de un currículo donde se potencian las competencias de los estudiantes para atender a situaciones ambientales particulares y, a su vez, se generen actitudes afectivoemocionales, cognoscitivas y conductuales.

En este sentido, la transformación curricular, y de hecho la ambientalización curricular, tiene que ver con la identificación frente a la EA y a los fundamentos de la sustentabilidad. Un ejemplo de lo anterior es lo que en la tradición anglosajona se denomina greening curriculum, el cual, según Singh et al. (2018), se puede definir como la articulación del currículo para favorecer la conciencia ambiental, la participación institucional y comunitaria, y reducir los impactos ambientales adversos. Además, se plantea como camino formativo que se sostiene desde la educación infantil, primaria, secundaria, media y superior (Mulà & Tilbury, 2009).

Particularmente, Lotz-Sisitka et al. (2013) y Parga-Lozano y Pacheco de Carvalho (2019) definen la ambientalización curricular como el abordaje metodológico y participativo para la consolidación de un currículo comprometido con la formación en temas ambientales, que por su complejidad implica asumir ciertos desafíos: reconocer las concepciones de medioambiente y sustentabilidad como punto de partida; reconocer diferentes perspectivas (de orden local-global), considerando el nivel y estadio metacognitivo; decidir cuáles conocimientos se deberían vincular para evitar el relativismo; debatir críticamente sobre los asuntos políticos; determinar claramente los objetivos formativos; y definir las alianzas estratégicas que pueden potenciar los procesos educativos.

Por su parte, Gutiérrez-Pérez y Perales-Palacios (2012) reconocen que como mecanismo de ambientalización de la educación superior se han generado alianzas entre universidades y centros de investigación, entre las cuales se destacan: la Red ACES, Complexus, OIUDSMA, SUMA 21 y la Red Cubana de Formación Ambiental. En particular, la Red ACES (formada por once universidades, cinco europeas y seis latinoamericanas) se ha enfocado en la creación de modelos, indicadores e instrumentos para medir y caracterizar los procesos de ambientalización en la educación superior, por lo que Geli de Ciurana et al. (2005) reconocen que se presentan avances en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación y en la investigación en EA como componente importante de los diferentes programas de formación.

En este sentido, según Calafell y Junyent (2017), ambientalizar el currículo implica cuestionar formas tradicionales para abordar la sustentabilidad en los procesos educativos universitarios, puesto que hay múltiples metodologías activas y experienciales, además, que conectan las reflexiones y conceptualizaciones propias de los programas de formación con los desafíos reales, así que los diseños curriculares también son singulares. Para ello, en la literatura se encuentran algunas estrategias: inclusión de la educación para la sustentabilidad como una asignatura, generalmente vinculada al área de ciencias naturales, donde hay una conexión con un tema relevante; realización de actividades en las cuales, de manera inter o transdisciplinar, se abordan temas de interés; participación de redes de universidades sustentables ¹ y universidades verdes.

Por otra parte, Junyent et al. (2003) consideran que la ambientalización curricular “debe ir más allá de cápsulas curriculares, a menudo desconectadas de las secuencias de aprendizaje que se trabajan en el aula y de la gestión ambiental del centro” (p. 21). Asimismo, autores como Calafell et al. (2015) llaman la atención sobre la necesidad de trascender la organización unidisciplinar de contenidos, acompañados por un solo docente, de manera que el diálogo entre conocimientos y experticias (inter y transdisciplinares) debe estar abierto en las apuestas curriculares y actividades extracurriculares, así como la oferta de extensión e investigación. Ambientalizar el currículo es la oportunidad para ofrecer una educación de calidad, más relevante, flexible y adaptativa, que vincule el sentir, el pensar, el hacer y el actuar.

Es preciso mencionar que, en los últimos años, se han evidenciado procesos de ambientalización curricular vinculados con los ODS, como los expuestos por Dieste et al. (2019) y Salvia y Brandli (2020). Del mismo modo, se ha planteado una gama de competencias para la sustentabilidad que sugieren potenciar en los docentes el pensamiento holístico, la visión de cambio orientada hacia la transformación (Rieckmann, 2019).

Este artículo presenta una revisión sistemática de la literatura, definida como un estudio selectivo y crítico de información relativa a un tema (Guirao-Goris et al., 2008; Icart & Canela, 1994). En consecuencia, la revisión presenta explícitamente el método utilizado para reconocer algunos patrones en la productividad académica, así como las perspectivas (teóricas y metodológicas) latentes en el contenido de cada una de las fuentes (Manterola & Zavando, 2009; Urrutia & Bonfill, 2010).

La búsqueda se realizó en cuatro fases (figura 1) que permitieron la preselección, preanálisis y análisis de los documentos.

Figura 1 Figura 1 Proceso de revisión de literatura Fuente: elaboración propia.

La fase 1 implicó la determinación de los objetivos de la investigación y del protocolo de revisión. La ventana temporal fue de veinte años (2000-2020) y se seleccionaron las bases de datos especializadas Dialnet, Latindex, Scielo, Scopus y ERIC; también, se establecieron las ecuaciones de búsqueda en inglés y español: ambientalización AND currículo, sustentabilidad/sostenibilidad AND currículo, sustentabilidad/sostenibilidad AND educación superior, greening curriculum AND sustainable development, sustainability AND higher education.

En la fase 2 fueron preseleccionados 489 documentos a partir de la lectura de los títulos, resúmenes y palabras clave, con lo que se evidenció la conceptualización sobre la ambientalización curricular en procesos educativos. Posteriormente, en la fase 3, a partir de la lectura de la introducción y de la fundamentación teórica, se seleccionaron 61 documentos para preanálisis mediante la utilización de Google Formulario. En esta fase, los criterios de inclusión fueron los siguientes: documentos referidos a la educación superior, que referenciaran reflexión, conceptualización o implementación de procesos de ambientalización curricular en tanto explicitación de asuntos ambientales o vinculados con la sustentabilidad en los programas de formación (nivel mesocurricular) y los syllabus (nivel microcurricular).

En la fase 4 se realizó la caracterización de los documentos incluidos y luego se avanzó en el análisis cualitativo de datos con la mediación del software Atlas.ti (versión 9.0 y web). Las categorías de análisis establecidas de forma apriorística estaban relacionadas con el objetivo de la revisión: relación universidad y sustentabilidad, sustentabilidad en los programas de formación y reflexión sobre la ambientalización microcurricular.

Del total de los documentos incluidos para el análisis (n = 61), el 73,7 % estaba en inglés y el 26,3 % en español. La mayoría eran artículos de investigación (90 %), junto con algunas tesis y capítulos de libros. En la figura 2 se presenta la relación de los documentos en la ventana temporal.

Figura 2 Figura 2 Número de documentos por año de publicación Fuente: elaboración propia.

De este total de documentos, el 88 % abarca investigaciones con diferentes enfoques: cualitativos (59 %), cuantitativos (8 %) y con aplicación de métodos mixtos (21 %); otros documentos son reflexiones o conceptualizaciones (12 %).

A continuación, se realiza un análisis descriptivo de los principales aportes hallados en la literatura en relación a los procesos de ambientalización curricular en las IES. Para ello, se llevó a cabo una sistematización de los instrumentos reportados por la literatura en función de los aspectos que fueron organizados en dimensiones, siguiendo las definiciones de Holmberg et al. (2012). Estos autores consideran que en primer lugar está la dimensión macro, la cual involucra iniciativas en educación superior a nivel internacional, nacional y local, que implican voluntad política y administrativa en relación con los objetivos de la ambientalización curricular. En segundo lugar, la dimensión micro se refiere a las gestiones desarrolladas en las universidades encaminadas a diseñar nuevos programas de formación en consonancia con una educación para el desarrollo sostenible (en adelante EDS). En tercer lugar, la dimensión estratégica incluye el diseño y aplicación de acciones relacionadas con la integración de la sustentabilidad en los perfiles curriculares.

En la primera parte del análisis de la literatura revisada, se encontró que las condiciones para incluir asuntos sobre la sustentabilidad ambiental en los programas de formación de las universidades dependen en gran medida de la promoción de propuestas que busquen renovar los currículos tradicionales, incluyendo la EA, la sustentabilidad y los ODS. Se encontró, además, que los procesos de ambientalización implican gestiones de orden administrativo, organizativo y financiero, a fin de involucrar diversos sectores que puedan actuar y aunar esfuerzos para incorporar, de manera transversal, lo ambiental al currículo universitario.

Así mismo, vale la pena destacar que, para incluir a la sustentabilidad en el ámbito universitario, en su sentido más amplio, es menester una renovación curricular que facilite los cambios en los programas, en la cultura institucional, en el desarrollo del pensamiento holístico en estudiantes y profesores y en la responsabilidad institucional. Lo anterior implica que existe un campo prolífico de investigación educativa en torno a la renovación curricular, la inclusión de la sustentabilidad en los programas de formación y el papel de las universidades como agentes de cambio a nivel organizacional, administrativo y cultural, las cuales deben incluir, dentro de sus objetivos formativos, herramientas que faciliten la apropiación de la ambientalización curricular y el alcance de dichos objetivos formativos a través de los diferentes programas ofrecidos.

En la segunda parte del análisis, se presenta una descripción de los aspectos más relevantes reportados en la literatura con respecto a la sustentabilidad ambiental y la EDS en la educación superior. La revisión de la literatura ayudó a confirmar que la inclusión de asuntos relativos a la sustentabilidad en el currículo de los programas universitarios es, hoy más que nunca, necesaria. Además, es reiterativa la idea de que el desarrollo del pensamiento crítico es fundamental para el alcance de los objetivos de la EDS, ya que en los ambientes universitarios se pueden consolidar propuestas curriculares dinámicas y flexibles, que avancen hacia currículos ambientalizados en los diferentes campos disciplinares. Así, la EDS busca no solo ambientalizar los currículos, sino, además, mejorar las operaciones en los campus y promover el desarrollo de nuevos programas y enfoques investigativos.

Cabe anotar que, desde el rastreo bibliográfico, se estableció que los países en los cuales se han hecho avances significativos hacia campus verdes o universidades sustentables, y en la inclusión de asuntos sobre sustentabilidad ambiental en algunos de los programas de formación ofrecidos, son Estados Unidos, Reino Unido, Australia, Suráfrica y España.

Así mismo, se encontró que en el momento de considerar la EDS existen necesidades internas en las universidades, relacionadas con los mecanismos para medir, de manera confiable, el grado de apropiación de la sustentabilidad, para lo cual se han diseñado diversos instrumentos basados en indicadores que dan cuenta de aspectos como lo administrativo, la gestión de los programas y lo académico. En este sentido, es importante abrir nuevas perspectivas de investigación en torno al diseño de instrumentos de medición de la sustentabilidad en la universidad, atendiendo a las características propias de la región latinoamericana.

En la tercera parte se abordaron las estrategias que se proponen desde la literatura para avanzar hacia la sustentabilidad. Vale la pena destacar que, para lograr un avance, es necesario priorizar e incluir, dentro de la misión de las facultades, el desarrollo de un currículo más acorde con las dinámicas actuales de emergencia ambiental. En este sentido, la literatura presenta diversas estrategias llevadas a cabo en diferentes universidades, tales como: aprendizaje colaborativo y comunidades de aprendizaje, juego de roles, aprendizaje experiencial y de servicio, trabajo de campo, actividades estimulantes, grupos de discusión y reflexión, debates, abordaje de problemas, aprendizaje basado en proyectos, entre otras. Todas estas estrategias están basadas en un aprendizaje activo centrado en el estudiante, que busca promover competencias para la sustentabilidad en los futuros profesionales de los diferentes saberes disciplinares.

Si bien en la educación superior están presentes programas explícitamente ambientales, así como líneas de investigación, comprensiones más amplias de lo ambiental, vinculadas con directrices internacionales como la Agenda 2030, los ODS y la hoja de ruta de la EDS, señalan un camino para que todas las políticas y los estamentos institucionales, programas de formación y prácticas en la educación superior estén permeados por lo ambiental, como opción viable para responder a los retos y problemas más relevantes de la humanidad, y a fin de aportar a la formación de juventudes críticas, valorando las dinámicas contextuales, el devenir histórico y la cosmovisión cultural en que están inmersas las universidades (este último aspecto es casi invisible en los rankings internacionales).

Finalmente, se reconoce que no existe una sola estrategia que permita la ambientalización curricular, puesto que esta es sensible al contexto y a la identidad sociocultural de las universidades, así como a su modelo de gestión administrativa y académica. A pesar de esto, los autores indagados están de acuerdo en la adopción de pedagogías activas que favorezcan el fomento de aprendizajes vivenciales, prácticos, contextuales y críticos.

Marisol Lopera-Pérez es Licenciada en ciencias naturales, Magíster en medio ambiente y Doctora en investigación transdisciplinar en educación por la Universidad de Valladolid, España. Investigadora postdoctoral del programa Global Talents for Local Transformations, del Ministerio de Educación Alemán y la Universidad de Vechta, Alemania. Docente e investigadora de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Colombia.

Diana María Ramírez-Carvajal es docente de ciencias naturales en los grados 8 y 9 de la Institución Educativa María Josefa Marulanda, docente de cátedra en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Colombia, y docente investigadora en la línea de educación ambiental del grupo PienCias de la misma universidad.

Manuela Díaz-Ruiz es estudiante de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Integrante del semillero PienCias de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Colombia.

Yéssica Gutiérrez-Díaz es estudiante de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Experiencia en práctica pedagógica en la línea de educación ambiental y sustentabilidad de la Universidad de Antioquia, Colombia.