Buscar la participación del alumnado está en el camino de promocionar escuelas democráticas e inclusivas. Autores como Guarro (2016) destacan la justicia como uno de los atributos de la escuela democrática, la cual implica analizar críticamente y eliminar todos los obstáculos que dificultan el aprendizaje de cualquier estudiante. La ética, desde las aportaciones freireanas, no se puede separar de la práctica educativa y posibilita la educación inclusiva orientando sus principios y valores (Caparrós & García, 2021). Se propone ofrecer una educación equitativa, esto es, una educación de calidad para todo el alumnado (Bolívar, 2016), que nos aproxime a la idea de educación inclusiva, la cual implica la participación, junto a la presencia y al progreso, como una de las tres principales metas que se deben alcanzar en estos espacios. En palabras de Ainscow y Miles (2009, p. 166), la educación inclusiva se centra en “la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes”, cometido que pasa por poner especial énfasis en el contexto escolar y en las barreras de acceso, participación y aprendizaje que se puedan detectar. También implica poner en marcha una serie de estrategias didácticas y pedagógicas que permitan la gestión de la diversidad (Muntaner et al., 2022).

Trabajos como los de Griful-Freixenet et al. (2020) y Hall et al. (2003) exploran la interrelación y presentan los vínculos entre el diseño universal para el aprendizaje (DUA) y la diferenciación de la enseñanza. Tanto Rousseau (2010) como Bergeron et al. (2011) señalan que se trata de un diseño pedagógico sustentado en la labor docente, el cual propicia un contexto fundamentado en la inclusión escolar y reconoce la diversidad del alumnado. Por su parte, Bender (2012) establece que hay diversos modelos de diferenciación de la enseñanza y señala que un enfoque que está impulsando la manera en la que los docentes pueden estructurar sus clases y conducir su enseñanza es el DUA (en francés: pédagogie universelle, y en inglés: universal design for learning). Hall et al. (2003) sostienen que la diferenciación de la enseñanza es una práctica de aula que está bien adaptada a los tres principios generales del DUA, en los cuales convergen ambos enfoques pedagógicos: diseño de múltiples medios de compromiso, diseño de múltiples medios de representación y diseño de múltiples medios de acción y expresión (CAST, 2024). Siguiendo con los aportes de Hall et al. (2003), la enseñanza diferenciada, al combinarse con los principios y prácticas del DUA, puede dotar a los docentes de herramientas teóricas y prácticas para abordar el desafío de satisfacer las diversas necesidades de todos los estudiantes en el aula; en definitiva, el maestro puede diferenciar su enseñanza apoyándose en los principios del DUA (Prud’homme et al., 2016).

Esta idea nos remite al concepto de aula diferenciada (Tomlinson, 2014), que trata de aplicar en el aula estrategias de trabajo diferenciado que permitan involucrar a la totalidad del alumnado y no solamente a los más competentes. Esto se consigue mediante lo que algunos autores denominan diferenciación pedagógica (Tomlinson, 2014; Leroux & Paré, 2016; Prud’homme et al., 2016), a través del uso de una variedad de métodos de enseñanza para asegurar que todos los estudiantes puedan participar activamente en el proceso de aprendizaje, diferenciando así la práctica docente. Se hace referencia a la diferenciación de las estructuras (agrupaciones, modalidades de trabajo, tiempos, espacios y recursos materiales y/o personales) (Sanahuja et al., 2020), del contenido (lo que el alumnado debe comprender, conocer y ser capaz de hacer y los medios empleados para tal fin), del proceso (la forma en que los docentes enseñan según como el alumnado aprende) y del producto (cómo el alumnado demuestra los aprendizajes que ha adquirido). Sin embargo, su aplicación en el aula no está exenta de dificultades para el profesorado (Lavania & Nor, 2020; Schwab & Woltran, 2023), por lo que resulta necesario investigar sobre este propósito.

Spencer-Waterman (2007) pone en relación diferentes modelos pedagógicos, como los de diferenciación pedagógica y educación democrática, desde los que acuña el concepto de aula democrática diferenciada, en donde se fomenta la comunicación abierta y el intercambio de ideas entre profesores y alumnos. De esta manera, partiendo de un liderazgo compartido (López-Roca & Traver-Martí, 2020; Traver-Martí et al., 2021), se transforman las opiniones, deseos y puntos de vista en conocimiento, actitudes y competencias. Así, los alumnos tienen libertad en cuanto a poder aportar sus opiniones y puntos de vista, pueden escoger, e incluso pueden cuestionarse el sistema, todo lo cual favorece que sea el propio alumnado quien reconozca su propia diversidad y la de sus iguales, según lo señalan Prud’homme et al. (2016). Estos mismos autores proponen una serie de elementos que facilitan la confluencia entre la diferenciación pedagógica y la educación democrática: 1) fomento de la inclusión y el respeto por las diferencias, 2) construcción de una comunidad de aprendizaje colaborativa, 3) flexibilidad y seguimiento individualizado en las situaciones pedagógicas colectivas, 4) agrupación y organización flexible del alumnado, 5) promoción de la autonomía y la responsabilidad, 6) impulso al éxito individual y colectivo. En la misma dirección, Delval y Lomelí (2013) hablan de mejorar la escuela en el sentido de que todos los alumnos reciban una educación de calidad, que tenga en consideración sus necesidades, atienda su diversidad y los prepare para su vida futura, ayudándoles a ser buenos ciudadanos.

Para indagar en las alianzas existentes entre los tres factores clave que se han ido desarrollando hasta el momento (la educación ciudadana, la educación inclusiva y la diferenciación pedagógica), conviene presentar el modelo teórico propuesto por Fillion et al. (2016), según el cual, los puntos de convergencia son: 1) los valores democráticos de justicia y equidad, 2) el reconocimiento y la toma en consideración de la diversidad, y 3) la participación y el aprendizaje de la convivencia (figura 1).

Figura 1 Figura 1 Modelo de Fillion et al. (2016)

Si nos centramos en los valores democráticos de equidad y justicia, numerosos autores (Abiétar-López et al., 2015; Arnaiz, 2019; Llabrés et al., 2019; Simón et al., 2019) se refieren al concepto de educación inclusiva como un proyecto que se asienta en tales valores. La formación de ciudadanos comprometidos y responsables debe construirse sobre cimientos sólidos de igualdad, de modo que cada estudiante, sin importar sus circunstancias personales, tenga las mismas oportunidades para desarrollar su potencial. La diferenciación pedagógica en el marco de un enfoque inclusivo se fundamenta en principios de justicia social, buscando derribar barreras y construir una sociedad más equitativa para combatir el fracaso escolar. En este sentido, la justicia social, la inclusión y el éxito escolar son conceptos convergentes en la búsqueda de una educación equitativa que permita a todos los estudiantes aprender en el contexto escolar y alcanzar su máximo potencial (Jiménez et al., 2017).

El segundo eje que propone el modelo hace referencia al reconocimiento positivo de la diversidad. Se ensalza la importancia de la aceptación de las diferencias, tanto en lo referente a la inclusión escolar como a la educación para una ciudadanía democrática. La diferenciación pedagógica desde el marco de la educación inclusiva insiste igualmente en la capacidad de reconocer, valorar y tomar en cuenta la diversidad presente en el grupo, es decir, la intercomprensión en un propósito compartido de educación para todas las personas (interdependencia). Con esta premisa, se busca planificar situaciones flexibles de aprendizaje para que todo el alumnado pueda progresar. En referencia a la participación y el aprendizaje de la convivencia, el modelo plantea que la inclusión escolar (participación óptima de todos los alumnos), la educación para la ciudadanía (formación ciudadana del siglo XXI) y la diferenciación pedagógica desde una perspectiva inclusiva (participación óptima de todos los alumnos desde el punto de vista escolar y social) comparten la finalidad de favorecer y propiciar la participación de cada persona y de apoyar el aprendizaje de la convivencia (Fillion et al., 2016).

El objetivo de esta investigación es describir aquellos elementos y características que constituyen el aula democrática inclusiva a través de el estudio de un caso. Para ello, partimos de la pregunta: ¿Qué elementos y características del caso estudiado son propios del aula democrática inclusiva para el aprendizaje de la educación ciudadana?

El aula que constituye el estudio de caso es una clase de 5º de primaria a la que asisten 25 estudiantes (14 chicos y 11 chicas) en la provincia de Castellón (España). Durante el periodo en que se llevó a cabo la investigación, se contó en el aula con un estudiante que se encontraba realizando sus prácticas de grado del Magisterio de Educación Primaria y con el docente-tutor que lo supervisaba.

Inicialmente, se concretó una reunión con el maestro tutor del aula para explicarle el propósito y las principales acciones de la investigación. Una vez este aceptó participar voluntariamente en el estudio, y para garantizar las cuestiones éticas, se procedió a firmar el consentimiento informado (Sales et al., 2019). Para la elección del caso, por su carácter instrumental, se tuvieron en cuenta los siguientes criterios con relación al tutor: 1) docente de primaria, que tuviera o hubiese tenido algún alumno/a con dificultades de aprendizaje o dictamen, 2) con experiencia didáctica, 3) proveniente de centros ubicados en la provincia de Castellón o de Valencia, 4) que llevase a cabo prácticas inclusivas y democráticas en sus aulas al menos durante dos años, 5) que estuviese involucrado en procesos de investigación-acción o de innovación educativa, y 6) que fuese reconocido por sus pares como experto (Tochon, 2004).

Se elaboró un guión de entrevista semiestructurada (ad hoc) para realizar una aproximación inicial al docente. Algunos ejemplos de preguntas (Sanahuja, 2017) son: “1. En total, ¿cuántos años de experiencia docente en educación primaria tiene?”; “5.2. ¿Cómo hace participar al alumnado en el aula? ¿Reciben algún apoyo? ¿Cuándo? ¿De quién? ¿Para qué?”; “8. Durante los últimos cinco años, ¿ha participado en uno o más cursos de formación complementaria sobre la educación para la diversidad (programación multinivel, educación inclusiva, competencias básicas, inteligencias múltiples…)? ¿Y seminarios?”. Asimismo, se utilizó el inventario de prácticas de Heacox (2002), constituido por dieciséis postulados prácticos a través de un continuum en el cual el docente tenía que situar su práctica educativa (véase anexo I).

Los primeros datos recabados confirmaron que realmente podíamos aprender con el estudio de caso en relación con los elementos característicos de las aulas democráticas e inclusivas. Posteriormente, se solicitaron las autorizaciones pertinentes para realizar observaciones de aula, tanto a la dirección del centro como a las familias del alumnado. Una vez obtenidas estas, se procedió con la observación y seguimiento de las situaciones de aula, para lo cual se utilizó una hoja registro de observación (Prud’homme et al., 2013), complementada con la herramienta DCOS-Assessing Classroom Differentiation Protocol-Revised, instrumento evaluativo centrado en los alumnos que permite registrar y codificar su actividad cognitiva y nivel de compromiso (engagement) hacia la tarea (Cassady et al., 2004). Estas observaciones fueron apoyadas con grabaciones de vídeo, fotografías y notas de campo.

Concretamente, se documentaron en total ocho prácticas pedagógicas de aula o propuestas didácticas, a lo largo de un curso escolar, que se distribuyeron de la siguiente manera: cuentacuentos y teatro a la clase de Educación Infantil (dos sesiones), experimentos en ciencias naturales (una sesión), exposiciones de libros (cinco sesiones), grupos de investigación (dos sesiones de trabajo y dos de exposición), cartas a la escuela y otras producciones escritas (una sesión), leemos en pareja (una sesión por trimestre, para un total de tres sesiones), tertulia literaria dialógica (dos sesiones) y evaluación asamblearia (una sesión). Conviene apuntar que se entiende por sesión específicamente el espacio de tiempo que se le dedica a la misma en el aula.

También se recabaron documentos o materiales propios de la acción docente y producciones del alumnado para proceder a un análisis documental o material (Álvarez, 2008). Además, con el propósito de llevar a cabo una triangulación de los datos (Aguilar & Barroso, 2015; Okuda & GómezRestrepo, 2005), se entrevistaron ocho alumnos. Algunos ejemplos de las preguntas realizadas (Sanahuja, 2017) son: “1. ¿Qué crees que pretende el docente con las diferentes formas de agrupar el alumnado? ¿Qué criterios usa?”; “2.1. ¿Crees que con esta práctica de leemos en pareja, el docente llega a conseguir lo que se espera de las clases?”; “9. ¿El alumnado puede aportar ideas y propuestas que después se llevan a cabo en el aula? Pon algún ejemplo”. También se interrogó al estudiante de prácticas de magisterio sobre la forma de trabajar en el aula, con preguntas como las siguientes: “4.1. ¿Algunos estudiantes deben asumir unas responsabilidades y otros unas diferentes? ¿Se van cambiando?”; “9. ¿El maestro cómo os hace participar en el aula?”; “11. ¿Generalmente vuestras familias en qué participan en el aula? ¿Quién viene?”. El proceso de recogida de datos se cerró con una entrevista final al docente, con preguntas tipo: “1. He visto que promueve diferentes tipos de agrupación (parejas, pequeño grupo, gran grupo, asambleas), ¿por qué lo hace? ¿Qué pretende?”; “2. ¿Prioriza los objetivos de aprendizaje más significativos y funcionales para el grupo-clase?”; “4. ¿Utiliza diferentes estrategias de evaluación que permitan a todos los alumnos mostrar sus habilidades?” (Sanahuja, 2017).

A continuación, en la tabla 1 se recogen de manera detallada todos los datos recabados para documentar el caso abordado.

Tabla 1 Tabla 1 Datos recogidos

Fuente: elaboración propia.

Para garantizar la correcta interpretación de los datos, se llevó a cabo un proceso de codificación que permitió identificar la fuente de cada uno de ellos, como se muestra en la tabla 2.

Tabla 2 Tabla 2 Sistema de códigos Fuente: elaboración propia.

Posteriormente, se efectuó la transcripción de los datos mediante el software Amberscript y se realizó un análisis de contenido (Miles & Huberman, 1994; Saldaña, 2009) siguiendo el modelo de Fillion et al. (2016), para lo cual se efectuó un análisis mixto (deductivo e inductivo). Además, se empleó el software Atlas.ti, el cual permitió la categorización de unidades de sentido y la organización de todos los datos para así poder dar contestación a la pregunta del estudio. A continuación, en la tabla 3 se muestra el libro de códigos seguido en el análisis de contenido.

Fuente: elaboración propia.

Partiendo de las creencias, actitudes y valores del docente, este expresa claramente en la entrevista que pretende llevar a cabo “una educación más justa, más solidaria, más participativa, más creativa y abierta” [E.F_D].

El docente busca fomentar en sus alumnos un pensamiento crítico, formando ciudadanos capaces de elaborar sus propias opiniones y juicios en lugar de simplemente aceptar información impuesta. Tal y como el maestro reflexiona en su blog personal:

[…] hay que ir haciéndolos más críticos. Me gusta que digan la postura suya, que no asientan sin más, porque lo dice el maestro. Quiero que sean ellos y ellas los que se den cuenta de lo que hay que hacer, por qué y cómo, y esto requiere de reflexión, diálogo, debates [AM_DO].

También, en el desarrollo de valores de solidaridad y responsabilidad, desde el inicio, el docente promueve que sea el propio alumnado quien gestione el aula y el grupo: “Desde que recibo un grupo nuevo, pues, por ejemplo, este año que he recibido los niños de 5º de primaria, siempre mi propuesta va dirigida a que sean ellos los que vayan gestionando y organizándose el aula” [E.I_D]. Por tanto, el estudiantado asume algunos roles y funciones que deben realizarse para un funcionamiento óptimo en su propio grupo y en el aula. En cuanto a los cargos a nivel del aula, cada uno de los equipos desempeña una función, ya que son encargados de la agenda, de la biblioteca, de la mascota, la planta, las ventanas y la puerta, de la pizarra y el corcho informativo, del blog y de la decoración del aula: “Todo eso va rotando y cambiando, semanalmente, según lo que les toca. Empiezo esa dinámica ya un poco más participativa de ellos, las cosas se hacen si ellos las hacen, si no las hacen no las llevan a cabo” [E.I_D].

Asimismo, existen otros roles a nivel de grupo: delegado, subdelegado, encargado del material y secretario. Esto supone de parte de todos los miembros del aula un nivel de compromiso e implicación, ya que es el propio alumnado quien atiende las demandas que se producen en el grupo: “Es una forma de que ellos tengan una responsabilidad y que vean que, si esa responsabilidad no la asumen, toda la clase se ve perjudicada” [E.F_EP]. La asignación de roles es dinámica, permitiendo que cada estudiante experimente todas las funciones, a fin de fomentar la participación y colaboración general en las actividades del aula. Cada cuatro semanas, los equipos se reorganizan, asegurando que todos los estudiantes hayan desempeñado todos los roles.

El maestro reconoce la diversidad de su aula más allá de que haya o no alumnado diagnosticado o con dictamen y esto le lleva a diferenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el sistema educativo español, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 73, ámbito 1, cita:

Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo (p. 122 910).

En este sentido, de acuerdo con los principios de la inclusión, el docente desarrolla la diferenciación pedagógica y con ello pretende fomentar la motivación y dotar de sentido y funcionalidad a sus propuestas pedagógicas:

Para que el alumnado se implique y se esfuerce en la tarea de aprender es necesario que encuentre sentido a lo que hace y que le vea una utilidad, un significado próximo […]. Es la manera en que la cantidad de tiempo y el trabajo deja de contarse en números y empieza a contarse en calidades, en competencias, en gramos de entusiasmo, en quilos de emociones y en metros de vivencias [AM_DO].

En este caso, la variedad de intereses y motivaciones del alumnado se tiene en cuenta en los procesos de diferenciación del contenido dentro de la práctica de los grupos de investigación, ya que, sobre la base de sus preferencias, los estudiantes optan por los temas sobre los cuales quieren investigar: “Yo lanzo el bloque general de contenidos y ellos escogen” [E.F_D]; “Cada uno da ideas y escogemos cuál queremos hacer” [E.F_A7].

Las diferentes modalidades de trabajo que permiten la diferenciación pedagógica se ven en la forma como los grupos de investigación desarrollan la libre expresión. En este caso se puede apreciar una clara diferenciación individual, en el sentido de que a cada subgrupo se le asignan unos saberes básicos, marcados en el bloque general de contenidos:

A lo largo del curso, en el primer trimestre nos dedicamos al tema de geografía y hablamos de ver qué cuestiones geográficas de la comunidad podían trabajar e hicimos una lluvia de ideas y empezaron a decir: cabos, lagos, ríos, montañas, etc., y anotamos, escogieron e hicieron el trabajo sobre eso [E.F_D].

El interés o las motivaciones también guían las elecciones del estudiantado en el cuentacuentos de la clase de Educación Infantil: “Al principio nos daban unos cuentos y nosotros lo preparábamos en nuestra casa, pero después ya hacíamos nosotros los cuentos” [E.F_A1]. También, la dinámica de leemos en pareja favorece la diversidad de intereses: “Cada uno hace un texto diferente […] por ejemplo, yo lo hago de la MotoGP” [E.F_A1].

La diversidad del alumnado se gestiona a través de la diferenciación de las estructuras, para aprovecharla al máximo, combinando diferentes tipos de agrupamientos: “Agrupamos a los niños en grupos de alumnos diversos, heterogéneos y con diferentes capacidades, con diferentes aptitudes” [E.I_D]. Estos grupos los dispone el docente, siguiendo criterios que hacen referencia a alumnado con diferentes habilidades o niveles de competencias, diferente sexo, etc. La composición de los grupos se renueva mensualmente, brindando a los estudiantes la oportunidad de participar en diversas actividades. De forma individual, se dedican a la creación de cuentos, cartas, textos semanales y presentaciones de libros. En parejas, dinamizan la lectura compartida y los cuentacuentos para niños de Infantil. Y en equipos, abordan proyectos de investigación, utilizando diferentes técnicas de aprendizaje cooperativo en diversas materias (matemáticas, ciencias naturales y sociales), representaciones teatrales para Infantil y tertulias literarias dialógicas. Este elemento organizativo está relacionado con el desarrollo de la cultura colaborativa como factor clave de la inclusión y de la educación ciudadana, y así lo concibe el alumnado: “En grupo aprendes más que si estás solo, porque si tienes dudas puedes preguntárselo al grupo y que te las resuelvan […]. Y tú también les puedes ayudar, si ellos tienen dudas” [E.F_A7].

La propia tarea de cartearse con estudiantado de otros centros educativos también pone en valor la diversidad del alumnado más allá del grupo de clase: “Nos hemos carteado […] y además de saber cómo se hace una carta, para qué sirve y cuáles son sus elementos, es una forma de conocer diferentes compañeros de otros centros” [AM_DO].

Esta actividad se realiza una vez al trimestre, y consiste en que los estudiantes, de manera individual, escriban a y/o reciban cartas de otro alumnado asignado perteneciente a otro centro de la localidad.

En la actividad de leemos en pareja, inicialmente se implementa una diferenciación colectiva, aunque todas las parejas utilizan los mismos materiales. Sin embargo, a partir del segundo trimestre, y especialmente en el tercero, la dinámica evoluciona hacia una diferenciación individual, dado que el alumnado confecciona las tareas o actividades para el texto proporcionado. Incluso, en el tercer trimestre los estudiantes escogen el texto que quieren trabajar. De esta forma, la dinámica permite que los propios estudiantes tengan en cuenta la diversidad e intereses de sus iguales: “Puedes escoger tú el tema de lectura que te parece interesante para tu compañero” [E_A5]. En cuanto al reconocimiento de la diversidad de procedencias, se proponen actividades desde un marco de educación inclusiva y ciudadana teniendo en cuenta la vinculación con el territorio. Por ejemplo, en los grupos de investigación de la asignatura de cultura valenciana, se estudian las fiestas de la Comunidad Valenciana: “La tomatina, los Peregrinos de las Useras, las fiestas de Segorbe, etc.” [E.F_D], al igual que algún texto de la actividad de leemos en pareja referido a las poblaciones de la comarca del ’Alcalatén (Provincia de Castellón, Comunidad Valenciana, España).

La participación democrática da voz al alumnado y lo tiene en cuenta, involucrándolo en la gestión de las dinámicas del aula. Por ejemplo, el rol del moderador, en la tertulia literaria dialógica, es fundamental para que todos participen: “Este se encarga de gestionar los turnos de palabra, de propiciar la participación de todos los miembros en la lectura y de redactar un resumen de la sesión” [E.F_A7].

La tertulia literaria dialógica se configura como un espacio de diálogo abierto donde la participación es fundamental y donde todos los integrantes comparten sus experiencias y opiniones, construyendo un debate enriquecedor basado en el respeto y la escucha atenta de cada voz. Esa participación también considera la toma de decisiones, incluyendo procesos de votación para configurar los grupos de trabajo: “Elegimos las fiestas [se refiere al ejemplo anterior de las fiestas de la Comunidad Valenciana] y después con votaciones de lo que cada uno quería, pues hicimos los grupos” [E.F_A4], como también procesos de deliberación y negociación mediante consenso en torno a la evaluación de las exposiciones de los grupos: “Estuvimos hablando antes de hacer la exposición de cómo evaluaríamos a los compañeros o cómo quieren que se les evalúe a ellos mismos realmente. Y es una forma fácil de que ellos lo entiendan y puedan poner unos ítems consensuados” [E.F_EP].

Los estudiantes tienen la libertad de elegir cómo presentar sus trabajos finales, demostrando así su aprendizaje de manera creativa. Algunos optan por formatos simples, mientras que otros elaboran presentaciones más complejas. El docente se centra en el progreso individual de cada estudiante, animándolos a superarse continuamente: “Sí que me gusta leerlos, me gusta decirles alguna cosa, sobre todo según el tema que tratamos o contenidos que habían puesto, para hacerlos reflexionar, pues les he dado libertad” [E.F_D]. Estas mismas premisas las encontramos en las distintas modalidades de expresión de los proyectos de trabajo en la asignatura sobre cultura valenciana. El maestro reitera que cada grupo puede presentar el trabajo como le parezca más oportuno: “No tienes por qué hacer una presentación con ordenador. Si quieres puedes hacer una cartulina. No tiene que ser siempre lo mismo” [E.F_A4].

Las exposiciones de libros también muestran una gran variedad en las presentaciones, desde algunas sencillas hasta otras más elaboradas, similar a la evolución observada en la dinámica de leemos en pareja.

La diferenciación de los procesos de evaluación, vinculada a la diferenciación del producto, es relevante para el aprendizaje de los procesos de negociación continua y la toma de decisiones consensuadas. El docente afirma: “Utilizo diferentes instrumentos de evaluación, pero para todos los mismos” [IP.HR_D]. Por ejemplo, los estudiantes evalúan las libretas de sus compañeros a través de una rúbrica:

Tenemos también la evaluación de las libretas, que es importante porque hacen muchas tareas en la libreta y esa evaluación la hacen ellos, la valoran ellos a partir de una rúbrica que hemos creado en el aula, en una sesión en la que vimos los elementos que teníamos que valorar y cómo las teníamos que hacer. Son ellos los que van puntuándose [E.I_D].

El alumnado realiza una autoevaluación en la actividad de leemos en pareja: “Es de marcar. Pone tres cuadrados y hay que marcar nunca, a veces o siempre. Pone frases para que nosotros podamos saber si lo hemos hecho bien o lo hemos hecho mal” [E.F_A5]. También realizan evaluaciones cualitativas, es decir, reflexiones colectivas que tienen el propósito de mejorar la dinámica del cuentacuentos a Infantil y los exámenes de las diferentes materias. En cuanto a la participación de las familias en el aula, tal y como ya se ha indicado, esta es gradual. En 5º grado, la participación de las familias se fomenta principalmente desde el hogar a través de la actividad de leemos en pareja, la cual se explica en una reunión informativa. En 6º grado, la participación se intensifica y se traslada al aula, con la colaboración de las familias en grupos interactivos de matemáticas, exposiciones y tertulias literarias dialógicas en valenciano. También es importante el aprendizaje de la gestión del tiempo. Por ejemplo, las exposiciones ejecutadas en la asignatura sobre cultura valenciana se realizan a medida que van acabando los equipos: “El docente va viendo la marcha de trabajo de cada grupo y a medida que van terminando se van proponiendo las sesiones de exposición” [O_DCOS]. En la asignatura de valenciano tienen identificado en el horario la estrategia metodológica que impera en cada una de las sesiones (tertulia literaria dialógica, cuentacuentos a Infantil y lectura por parejas). Además, hay un desdoble de la clase, de modo que una mitad hace valenciano y la otra mitad hace informática. Por tanto, cada grupo realiza la tertulia literaria dialógica cada quince días. Los dos subgrupos de la tertulia literaria dialógica avanzan a ritmos distintos, adaptándose a los comentarios y temas que surgen en cada uno, algo que permite a los alumnos aprender a planificar y respetar los acuerdos, fomentando la convivencia. En este caso, la persona que hace de moderadora es quien se encarga de controlar los turnos de palabra y dinamizar la tertulia.

También es importante la gestión de los espacios, que está relacionada con los procesos de diferenciación pedagógica desde un enfoque inclusivo. El alumnado tiene la libertad de elegir espacios cómodos para trabajar, especialmente durante la búsqueda de información para el proyecto de investigación sobre la cultura valenciana: “Dos grupos de alumnos trabajan en la biblioteca, otros en otra sala y otros en clase. Se favorece la elección de espacios para trabajar, para que el alumnado esté a gusto” [O_NC]. La diversidad de espacios disponibles permite a los alumnos elegir el lugar ideal para realizar la actividad de cuentacuentos a niños de Infantil. Ya sea en el patio, el aula o el pasillo, cada uno encuentra el ambiente propicio para compartir historias.

En cuanto a los valores democráticos de equidad y justicia, el maestro promueve el pensamiento crítico con el afán de que sus estudiantes vayan teniendo un criterio propio ante las situaciones de la vida. Este elemento es fundamental para el ejercicio de una ciudadanía crítica y activa (Martínez, 2011) y está relacionado con la autonomía personal y el respeto a su forma de pensar y ser, englobando aquello que garantiza que el alumnado sea capaz de defenderse de las presiones colectivas y pueda manifestar sus singularidades. Esa perspectiva crítica es necesaria para la justicia escolar (Guarro, 2016), a la hora de sentar las bases de una escuela democrática y de analizar críticamente las barreras al aprendizaje y a la participación que encuentran algunos estudiantes. También promueve el desarrollo de valores de solidaridad y de responsabilidad, imprescindibles para la escuela inclusiva (Booth & Ainscow, 2016). Ambos aspectos son necesarios al momento de cooperar, algo que gestiona muy bien el docente del caso estudiado a través de las estructuras de aprendizaje cooperativo que incorpora a su propuesta docente. Además, estos valores resultan fundamentales para convivir en armonía, creando lazos sociales entre los miembros del grupo.

La consideración de la diversidad y su reconocimiento resultan elementos primordiales de las escuelas inclusivas (Ainscow & Miles, 2008; Booth & Ainscow, 2016; Duk & Narvarte, 2008; Sanahuja et al., 2020). El maestro del caso, cuando reconoce y valora esa diversidad, desarrolla procesos de diferenciación pedagógica (Leroux et al., 2015; Leroux & Paré, 2016; Tomlinson, 2014), valiéndose de estrategias que propician una gestión de la diversidad, que facilitan el desarrollo de lo que apelamos como prácticas curriculares y que vinculan la gestión de la diversidad desde una orientación inclusiva (Moliner et al., 2018 ). Otro elemento alude al currículo integrado, es decir, al que se logra combinando saberes de diferentes áreas y promoviendo en el alumnado un aprendizaje significativo y globalizado al momento de relacionar los conocimientos de diversas materias en torno a temas de estudio, aspecto que destaca considerablemente en los grupos de investigación (Pujolàs & Lago, 2018), los cuales permiten una enseñanza reflexiva y el desarrollo de una metodología didáctica en la que imperan el diálogo, la reflexión y los debates (Spencer-Waterman, 2007). Este aspecto es relevante, ya que algunas de las principales dificultades o barreras presentes en los procesos de inclusión están en el currículo (Simón et al., 2021) y en los apoyos (Abellán et al., 2021)

Hay que destacar el aprendizaje activo del estudiantado, tanto en la gestión de su equipo cooperativo de trabajo (equipo base) como en la gestión general del aula. Se fomenta el liderazgo compartido (López-Roca & Traver-Martí, 2020; Traver-Martí et al., 2021) en las diferentes propuestas metodológicas, en las cuales el alumnado va asumiendo diferentes compromisos o responsabilidades (leemos en pareja o cuentacuentos). También tiene un papel activo en la evaluación, proceso que se democratiza (López et al., 2006) desde el momento en que se establecen, debaten y negocian los criterios referentes a la evaluación de las exposiciones de los grupos de investigación. Del mismo modo, hay que destacar la evaluación diferenciada centrada en el aprendizaje (Davis & Autin, 2020; Kaur et al., 2018; Moon et al., 2020; Tomlinson & Moon, 2013). En este caso se ha visto ejemplificado lo que Campbell (2008) denomina una evaluación colaborativa, es decir, el aprendizaje de fórmulas de negociación y cogestión del currículo (a través de la confección y utilización de rúbricas), lo que da lugar a que se inicien procesos autoevaluativos en los cuales imperan el diálogo y la reflexión.

Estas estrategias ponen en evidencia otro elemento fundamental: el alumnado reconoce la diversidad de sus compañeros y aprende a reconocer y valorar la diversidad de intereses y motivaciones (Prud’homme et al., 2016). En este sentido, se desarrolla el respeto a la diferencia que, según Martínez (2011), consiste en valorar y reconocer a los iguales, lo cual resulta fundamental para convivir en una sociedad plural, democrática y no excluyente. Así pues, se trata de un elemento directamente relacionado con el aprendizaje de la convivencia y la participación activa.

La participación democrática da voz al alumnado y lo tiene en cuenta, involucrándolo en la gestión de las dinámicas del aula (Messiou et al., 2020; Sandoval et al., 2020). Con todo, Baroutsis et al. (2016) reclaman una mayor incorporación de la voz del alumnado, en la medida en que nos ayuda a aprender y a mejorar el compromiso cívico y social entre la escuela y su entorno más próximo. Por tanto, nos debemos preguntar: ¿qué ocurriría si tratásemos al estudiante como a una persona cuya opinión importase? (Rudduck & Flutter, 2007, p. 107), cuestión que nos lleva a interrogarnos sobre lo que entendemos por participación y sobre los riesgos que como docentes estamos dispuestos a asumir. Esto es un elemento fundamental que implica la participación y posibilita la toma de decisiones, todo lo cual genera, en ocasiones, tensiones y conflictos. Martínez (2011) apunta en ese sentido a que el diálogo es la única herramienta que nos permite abordar los conflictos y las diferencias, por ende, es fundamental que los estudiantes puedan entrenarse en la negociación y la argumentación, para poder hablar de todo aquello con lo que no están de acuerdo con el otro.

Los resultados de este estudio presentan el diálogo como un elemento de la democracia y la inclusión que está presente transversalmente en todas las propuestas metodológicas, considerando, por ejemplo, la capacidad del alumnado cuando tiene la posibilidad de elegir el formato de sus producciones (acción de expresar los aprendizajes alcanzados). También está presente en la diferenciación de los procesos de evaluación, vinculada a la diferenciación del producto. El hecho de que los procesos de evaluación sean negociados hacen que esta sea más inclusiva y democrática (Murillo & Hidalgo, 2016). En los resultados, emergen dos elementos clave en la investigación, derivados del aprendizaje de la gestión del tiempo y de los espacios (Leroux & Paré, 2016).

A modo de cierre, hay que decir que en la presente investigación se ha evidenciado la relación entre la democracia y el aprendizaje de la ciudadanía. En esta misma línea, Parareda-Pallarès et al. (2016) muestra cómo aquellos contextos escolares que ofrecen lugares en los que docentes y alumnado comparten procesos democráticos, mediante metodologías inclusivas y diversidad de actividades, son espacios en los que se propicia el debate, la opinión y la toma de decisiones por parte del estudiantado. Dicho estudio nos muestra que el concepto de aprendizaje de la ciudadanía no debe separarse del de democracia, siendo imprescindible para el estudiantado sentir y vivir la democracia en contextos de inclusión. Para ello, los contextos educativos deben formular la educación ciudadana desde el proyecto educativo de centro y no mediante actividades aisladas o puntuales, esporádicas o complementarias.

Como limitaciones del estudio, conviene ser prudentes con los hallazgos obtenidos, pues solamente se ha estudiado un caso. Como futuras líneas de exploración, nos resulta interesante replicarlo en otras etapas u otros contextos educativos, dado que hoy en día resulta necesario que la investigación sobre la educación inclusiva se centre en el cómo y el porqué de las prácticas inclusivas que articulan los docentes en sus aulas (Moriña, 2020), con el propósito de que resulten inspiradoras y útiles.