Introducción

Las aulas rurales multigrado, pertenecientes a colegios situados en territorio rural, agrupan estudiantes de diferentes niveles educativos en una misma clase. Esta estructura organizativo-pedagógica, a pesar de existir 3 en gran parte de los sistemas educativos nacionales (Ronksley-Pavia et al., 2019), ha sido olvidada y menospreciada (UNESCO, 2015). Principalmente, porque cuestiona los principios de homogeneidad urbano-graduada que históricamente han guiado los currículos nacionales, las prácticas pedagógicas y los recursos empleados en su desarrollo (Little, 2006).

La literatura especializada ha reconocido que la calidad educativa en aulas rurales multigrado depende de varios factores, entre ellos, la formación docente específica, una actitud favorable hacia la multigraduación y unos recursos pedagógicos adaptados a estas realidades (Fargas-Malet y Bagley, 2022; Little, 2006). Sin embargo, como explica Little (2006) en su paradoja de la enseñanza multigrado, ninguno de estos condicionantes se cumple con suficientes garantías.

Los recursos desempeñan un papel fundamental en estas aulas, tanto a nivel organizativo como pedagógico (Del Moral et al., 2014; Durr et al., 2020). El docente necesita optimizar su tiempo para gestionar simultá- neamente a estudiantes de grados diversos. Además, debe promocionar la autonomía del alumnado, para que sean capaces de realizar aprendizajes de forma independiente (Cornish, 2021b). En este sentido, los recursos de autoaprendizaje pueden desempeñar un rol clave, ya que permiten que los estudiantes aprendan de forma autónoma y reducen la necesidad de supervisión constante (Kaplún, 1995).

Ahora bien, el diseño y uso de estos recursos no está exento de desafíos. Por un lado, deben ser lo suficientemente atractivos y significativos para generar motivación extrínseca que active la disposición del estudiante a enfrentarse a ellos (Lo y Hew, 2017). Por otro, su diseño exige un esfuerzo notable por parte del profesorado (Baltaci, 2022). Esta circunstancia se agrava en aulas rurales multigrado, ya que a la heterogeneidad de niveles y currículos presentes en el aula se suma la falta de tiempo, apoyo institucional y formación específica para acometer estas tareas (Carrete-Marín y Domingo-Peñafiel, 2022).

Además, la conceptualización tradicional de los entornos de autoaprendizaje como espacios físicos dentro del aula resulta insuficiente en un mundo cada vez más digitalizado. Las tecnologías de la información y la comunicación abren nuevas posibilidades para diseñar materiales flexibles e interactivos, capaces de responder a la heterogeneidad de estas aulas (Zhang y Austria, 2024). No obstante, esta potencialidad se ve limitada por las brechas digitales de acceso y uso que siguen afectando a los contextos rurales (Cornish, 2021b; Powers et al., 2020).

En este contexto, en el que profesorado puede aprovechar diversos recursos, materiales y digitales, para organizar la atención pedagógica ofrecida a su alumnado, el flipped classroom se posiciona como una opción aplicable (Castillo-López, 2024; OECD, 2017). Este enfoque, configurado mediante una estructura bifásica, traslada la instrucción fuera del aula valiéndose de recursos de autoaprendizaje, reorganizando los tiempos de enseñanza para que el espacio presencial se destine a la profundización por medio de actividades colaborativas y una atención diferenciada (Bergmann y Sams, 2014). Su éxito pedagógico depende, precisamente, de esa orientación hacia el aprendizaje activo durante la fase presencial, más que de la simple inversión temporal (Kapur et al., 2022).

Ahora bien, este planteamiento activo es posible gracias a la preparación teórica previa realizada por el alumnado en espacios y tiempos extraescolares. La fase de aprendizaje individual suele estar configurada mediante una instrucción directa en diferido (Castillo-López, 2024), en la que se proponen recursos de autoaprendizaje, habitualmente presentados en formato audiovisual (Aidinopoulou y Sampson, 2017; Bergmann y Sams, 2014). Sin embargo, es necesario dotar a esta fase de un componente activo. El alumnado se enfrenta al recurso de autoaprendizaje siguiendo su propio ritmo (Galindo-Domínguez, 2020; Güler et al., 2023), gracias a que puede pararlo, rebobinarlo y contrastarlo con sus conocimientos previos y con otras fuentes (Abeysekera y Dawson, 2015). Esto supone una apuesta clara por lo que Ausubel denominó aprendizaje significativo por recepción.

Si bien el enfoque está alcanzando cierta notoriedad en el debate educativo internacional (Pastes, 2020), las evidencias son aún poco concluyentes. Algunos trabajos refieren mejoras en la autonomía del alumnado (Bataineh y Al-Sakal, 2021) y en el seguimiento personalizado del docente (Arslan, 2020). Sin embargo, otras publicaciones cuestionan la solidez de estos resultados, al no existir suficientes investigaciones longitudinales o presentar resultados contradictorios (Galindo-Domínguez, 2020).

Las carencias empíricas también son evidentes en contextos multigrado, ya que la investigación existente sobre su aplicación en etapas iniciales se ha desarrollado mayoritariamente en contextos urbanos y homogéneos.

Esta ausencia plantea dudas sobre su transferencia a aulas rurales multigrado, siendo necesario continuar investigaciones recientes, como las desarrolladas por Castillo-López y Domínguez Figaredo (2022), Maulana et al. (2024), o Zhang y Austria (2024).

Este estudio pretende contribuir al cuerpo de conocimiento tanto del flipped classroom como de la didáctica multigrado, al analizar cómo los recursos de autoaprendizaje empleados en este enfoque se implementan y perciben en aulas rurales multigrado. Para ello, se plantearon dos objetivos de investigación:

• Describir las estrategias y los recursos de autoaprendizaje utilizados 5 en la fase de aprendizaje individual en la aplicación del flipped classroom en aulas rurales multigrado.

• Explorar la percepción del profesorado sobre el uso de los recursos de autoaprendizaje en la implementación del flipped classroom en aulas rurales multigrado.

En este sentido, el estudio no pretende defender el trabajo individual como alternativa metodológica en estos contextos, sino analizar cómo los recursos de autoaprendizaje son utilizados dentro de la fase de aprendizaje individual del flipped classroom.

Metodología

Diseño

La presente investigación tiene una finalidad básica, orientada a ampliar el conocimiento existente sobre la aplicación del flipped classroom en aulas rurales multigrado. Se adopta una perspectiva inductiva, en la que el conocimiento emerge a partir de los datos aportados por informantes relevantes (Del Río, 2003). Se trata de un estudio de profundidad exploratorio-descriptiva, adecuado para abordar fenómenos poco estudiados (Yin, 2017). No se persigue la generalización estadística de los resultados, pese a lo cual, los hallazgos pueden servir como referencia y base para futuras investigaciones.

La elección de un enfoque cualitativo responde a su idoneidad para estudios de carácter exploratorio y descriptivo (Del Río, 2003). Dada la falta de referentes previos, el diseño de la investigación se desarrolló de manera progresiva, siguiendo un modelo flexible de interdependencia entre las fases de revisión teórica y trabajo de campo (Miles et al., 2019). Tras una primera revisión bibliográfica, se acometió un estudio de caso múltiple, debido a su potencial para analizar fenómenos en contextos reales, así como las opiniones de sus protagonistas (Yin, 2017). La inclusión de múltiples casos favorece la transferibilidad de los resultados, en la medida en que la heterogeneidad propia de las aulas rurales multigrado (Fargas-Malet y Bagley, 2022) dificulta la identificación de un caso típico.

Con el fin de operativizar los objetivos planteados, se definieron dimensiones de análisis a partir de la literatura sobre recursos de autoaprendizaje y flipped classroom. Estas dimensiones fueron refinadas tras un análisis preliminar de datos y se muestran en las tablas 1 y 2.

Participantes

El estudio se llevó a cabo en la comunidad autónoma de Aragón (España), una región caracterizada por altos índices de despoblación y un sistema educativo con numerosas escuelas rurales que presentan aulas rurales multigrado. En ellas, se ofrece educación infantil, educación primaria y, en casos específicos, también el primer ciclo de educación secundaria. En este sentido, el presente estudio no aborda el análisis del flipped classroom desde una lógica diferenciada por etapas, sino que se centra en su implementación en el contexto multigrado como unidad pedagógica.

La selección de la muestra docente tuvo un carácter no probabilístico de tipo intencional, adecuado en investigaciones cualitativas que no persiguen la generalización estadística (Coller, 2005). Los criterios de inclusión fueron:

1. Ser docente en un aula rural multigrado dentro del sistema educativo de Aragón.

2. Haber participado previamente en un programa de formación sobre el flipped classroom.

Ante la dificultad para identificar una población accesible de docentes que implementaran este enfoque en estos contextos educativos, la captación se realizó a través del Servicio de Formación del Profesorado de Aragón. Parte de la muestra procedía de una formación diseñada ad hoc para esta investigación (54 inscritos, de los cuales 11 completaron la formación y aceptaron participar en el estudio). La muestra se completó con docentes que habían recibido formación previa sobre flipped classroom a través de actividades institucionales ofertadas por el Servicio de Formación del Profesorado de la región.

Se cerró la muestra una vez alcanzado un nivel de saturación temática apropiado para un estudio de corte exploratorio como el presente. De manera no planificada, la muestra alcanzó un alto nivel de diversidad, como refleja la tabla 3, aspecto que favorece la transferibilidad de los hallazgos a otros contextos educativos (Guest et al., 2020).

De los 15 docentes participantes, 11 ejercían la tutoría, impartiendo varias asignaturas a ese grupo-clase. En 10 casos, la experiencia fue desarrollada en una de las aulas multigrado de la localidad. En los otros 5, el flipped classroom fue aplicado en la única clase existente en el pueblo (unitaria). El número de estudiantes participantes osciló entre 4 y 20, reflejando la heterogeneidad organizativa propia de las aulas rurales multigrado. La cantidad de grados/cursos con los que se llevaron a cabo las experiencias varió entre 1 y 6. En ocho casos, se optó por aplicar este enfoque en las áreas de ciencias (ciencias sociales y/o ciencias de la naturaleza). En este sentido, no se pretendió establecer comparaciones entre experiencias similares, sino comprender cómo se implementa este enfoque en realidades diversas, en coherencia con el carácter exploratorio de la investigación y con la heterogeneidad propia de estas clases.

En cuanto al perfil profesional, todos los docentes aplicaron por primera vez el flipped classroom de manera estructurada en sus clases. No obstante, todos contaban con una experiencia previa superior a dos años en este tipo de contextos educativos. Esta combinación permitió analizar el enfoque desde una base común de iniciación en el mismo, incorporando a su percepción y a su práctica docente distintas perspectivas derivadas de la experiencia profesional previa.

Los participantes aplicaron el flipped classroom durante, al menos, una unidad de programación en un curso escolar. No se planteó un diseño estandarizado, siendo cada docente el que decidió, atendiendo a las características de su aula y a sus criterios pedagógicos.

Instrumentos

En el marco de un estudio de caso múltiple, entendido como un método de investigación cualitativo orientado al análisis en profundidad de fenómenos en contextos reales (Stake, 2005), se optó por el uso de entrevistas semiestructuradas como técnica de recogida de datos. Se realizaron de forma síncrona, mediante videoconferencias con una duración de entre 47 y 65 minutos. Fueron grabadas con consentimiento y posteriormente transcritas para su análisis. Su elección se fundamenta en su amplia utilización en estudios de caso para explorar experiencias y percepciones de los participantes en profundidad (López-Barajas, 1995). El guion de la entrevista semiestructurada se diseñó a partir de las dimensiones y subdimensiones derivadas de la operativización de los objetivos de investigación (tablas 1 y 2), asegurando la correspondencia entre objetivos, dimensiones y preguntas.

En correspondencia con el enfoque cualitativo adoptado, el rigor del instrumento se fundamenta en su adecuación al objeto de estudio y en su coherencia con el diseño metodológico. Siguiendo los criterios de credibilidad y transferibilidad propuestos por Guba y Lincoln (2002), se prestó especial atención a la obtención de información en profundidad sobre la cuestión estudiada.

Análisis

El análisis de los datos combinó estrategias deductivas e inductivas, apoyándose en el software Atlas.ti. El proceso se desarrolló en tres etapas:

1. Codificación inicial: Se llevó a cabo una fragmentación de la información, identificando unidades de significado y asignando códigos preliminares. Este proceso se realizó de forma iterativa, revisando y ajustando los códigos a medida que se incorporaban nuevos datos.

2. Construcción de dimensiones: Agrupación de códigos en dimensiones y subdimensiones definitivas, recogidas en las tablas 1 y 2, realizando un segundo análisis para consolidar categorías.

3. Síntesis e interpretación: Se elaboraron enunciados representativos que sintetizan el sentido semántico de los discursos del profesorado, integrando las categorías construidas y vinculándolas con el marco teórico.

Con la intención de reforzar la credibilidad del estudio, se implementó una estrategia de validación por los propios informantes, quienes revisaron el sistema de codificación y las categorías asignadas a sus respuestas, pudiendo confirmar o matizar su contenido. Del mismo modo, la incorporación de fragmentos literales en los resultados permitió el uso de descriptores de baja inferencia, contribuyendo a la confirmabilidad de las conclusiones (Latorre et al., 1996).

Resultados

A continuación, se presentan los principales hallazgos, divididos según los objetivos de la investigación.

Objetivo 1: Estrategias y recursos

Estrategia

Dentro de esta dimensión, tal y como describe la tabla 4, se estudiaron los planteamientos que dieron forma a la fase de aprendizaje individual.

La mayoría de los docentes (13 de 15) propusieron el visionado de un recurso teórico y la realización de una tarea complementaria al mismo. La complejidad de la tarea solicitada es variable: algunos se limitan a la visualización y respuesta a cuestionarios (DOC3, DOC4, DOC7), mientras que otros incorporan actividades de síntesis, investigación o creación de productos (DOC1, DOC10, DOC13, DOC14, DOC15).

En 14 de las 15 experiencias, la fase de aprendizaje individual se desarrolló en espacios y tiempos extraescolares. En cuanto al plazo para trabajar los recursos de autoaprendizaje, en todos los casos se ofreció un periodo de tiempo superior a un día. La mayoría (10) otorgó entre dos y cinco días y una semana. También se observan experiencias con plazos más largos (DOC10 con dos semanas) y otras con planteamientos más flexibles para adaptarse a las necesidades de cada momento.

La mayoría del profesorado (11 de 15) no contempló la posibilidad de resolver dudas durante la fase de aprendizaje individual, dejando la aclaración de dificultades para la sesión presencial. En dos casos, los docentes permitieron resolver dudas, presencialmente, con antelación a la sesión destinada a la fase de aprendizaje colectivo.

Finalmente, 14 docentes planificaron una fase de adaptación para preparar al alumnado en la gestión de la información y el uso de recursos de autoaprendizaje dentro de este enfoque.

Recursos de autoaprendizaje

La tabla 5 describe diversas cuestiones relativas a los materiales empleados durante la fase de aprendizaje individual.

Como se observa en la tabla, catorce docentes emplearon recursos audiovisuales durante la fase de aprendizaje individual, con un claro predominio de los vídeos enriquecidos (ocho casos). Estos vídeos incorporan capas interactivas incrustadas, como cuestionarios, explicaciones alternativas o enlaces a otros materiales, que complementan la información presentada en formato audiovisual. En seis experiencias se utilizaron vídeos convencionales. Cuatro docentes optaron por emplear textos como alternativa o complemento al vídeo. En tres experiencias, con alumnado perteneciente a educación infantil y primer ciclo de primaria, se solicitó la cooperación de las familias como fuentes de información.

Si bien la literatura específica sobre flipped classroom recomienda la creación de los recursos por parte del propio docente, no fue una práctica habitual, ya que solo dos (DOC7 y DOC14) crearon íntegramente sus materiales, mientras que tres (DOC6, DOC11 y DOC15) combinaron creación y selección de recursos existentes. En el punto opuesto, cinco entrevistados realizaron únicamente curación de contenidos sin modificaciones, mientras que cuatro se limitaron a editar materiales de terceros. La autoría fue un tema ampliamente debatido por el profesorado, cuyos argumentos se analizarán en el objetivo 2.

La tabla 5 muestra que la mayoría de los docentes no diferenciaron los recursos de autoaprendizaje para los distintos cursos presentes en su aula multigrado. Solo cuatro casos introdujeron alguna adaptación: DOC5 ofreció dos versiones diferentes del vídeo; DOC8 presentó varias versiones, según la complejidad de la temática; mientras que DOC10 y DOC14 ofrecieron recursos específicos según la investigación desarrollada por cada estudiante. DOC15 alternó propuestas específicas con otras genéricas para toda la clase.

La duración de los vídeos se mantiene generalmente por debajo de los cinco minutos, acorde a las recomendaciones sobre atención y carga cognitiva en entornos flipped classroom. Solo hubo un caso que planteó recursos con una extensión superior a los 10 minutos.

En cuanto al acceso, predominan plataformas online especializadas en gestión de vídeos (Edpuzzle o Playposit), pero también se usan medios como enlaces por correo, USB o blogs, según las necesidades y competencias digitales de los docentes y del alumnado. En definitiva, se constata que todos los estudiantes de las respectivas clases debían cumplir con ciertos requisitos tecnológicos (materiales y de conexión a internet) para poder acceder a los recursos.

Dificultades

En la tabla 6 se muestran las principales dificultades percibidas en relación con el empleo de recursos de autoaprendizaje durante la fase de aprendizaje individual.

La tabla muestra las dificultades surgidas durante la fase de aprendizaje individual, desarrollada en espacios y tiempos extraescolares, clasificadas en dos categorías: personales y tecnológicas. La falta de implicación del alumnado es la dificultad más común, apareciendo en once casos. En estas experiencias, el profesorado reporta que siempre hubo estudiantes que, aunque constituían una minoría en el grupo, no trabajaron los recursos de autoaprendizaje propuestos ni aportaron una justificación clara. En algunos casos, el docente reconoce parte de culpabilidad, al no haber generado situaciones que motivaran suficientemente al alumnado.

Asimismo, se reportaron problemas relacionados con la insuficiente capacidad de parte del alumnado para realizar un correcto tratamiento de la información de manera independiente (DOC4, DOC6 y DOC9).

Las dificultades de origen tecnológico se relacionan con la brecha digital, englobando problemas de acceso y uso de la tecnología necesaria para implementar este enfoque. Los problemas con el acceso a los recursos fueron señalados en ocho casos, bien por inconvenientes de conectividad en la zona o por falta de acceso a internet en sus hogares. La falta de dispositivos para acceder y reproducir los vídeos fue reportada en seis experiencias. Finalmente, también se produjeron problemas asociados a un bajo nivel de competencia digital (DOC1 y DOC4).

En conjunto, los datos evidencian que las dificultades para afrontar los recursos de autoaprendizaje son multifactoriales, ya que ambos tipos de barreras, humanas y tecnológicas, se presentan de forma combinada en la mayoría de los casos.

Objetivo 2: Percepción

Los datos relativos a la percepción del profesorado respecto al uso de recursos de autoaprendizaje durante la implementación del flipped classroom en aulas rurales multigrado fueron categorizados y sintetizados en enunciados con sentido semántico. A continuación, se recogen los que presentaron una mayor frecuencia en cada una de las dimensiones estudiadas.

Diseño

Con relación al proceso de diseño y planteamiento de los recursos de autoaprendizaje, las opiniones fueron categorizadas en dos subdimensiones, tal y como muestra la tabla 7. Por un lado, se recogen todos los argumentos relativos al cumplimiento de objetivos pedagógicos con su uso; por otro, su percepción respecto a la exigencia profesional que supuso su empleo.

Función pedagógica de los recursos

1. - Los recursos favorecen una aproximación personal al contenido. Gran parte de los docentes destacó la flexibilidad para acceder al recurso en diferentes momentos y lugares, “en casa, o en el coche yendo al fútbol” (DOC9), así como la posibilidad de revisarlo tantas veces como sea necesario. Esta característica resulta especialmente adecuada en aulas multigrado, dada la diversidad del alumnado: “Hay críos que rápidamente lo entienden, pero hay críos que les cuesta más y entonces sí es necesario volverlo a poner” (DOC11).

2. - El tratamiento autónomo de los recursos es un desafío para el alumnado. Cerca de dos tercios del profesorado coincidió en esta percepción, atribuyéndola a dos factores principales. Por un lado, la falta de madurez de algunos de sus estudiantes, como explica DOC7: “No están capacitados para coger según qué conocimientos”. Sin embargo, esta postura contrasta con el empleo de recursos comunes a toda la clase. Por otro lado, advierten una escasa familiaridad con metodologías activas, ya que “les cuesta mucho romper con lo que han tenido, anteriormente, de la clase magistral” (DOC8). De ahí la importancia que otorgan ciertos docentes al planteamiento de una fase de asimilación paulatina de este enfoque pedagógico.

3. - Los recursos deben ser diseñados para facilitar el autoaprendizaje. Entienden que deben ser construidos para ser trabajados de manera autónoma, sin ayuda del docente. Por ello, como señaló DOC1: “Tienes que pensar que ella lo va a ver en su casa y que igual hay ciertas cosas que, o se lo explicas muy bien, con comentarios o lo que sea, o…”. No obstante, este argumento también choca con el planteamiento de un recurso común a todo 15 el alumnado de aulas multigrado.

Dedicación docente

1. - El alto nivel de exigencia dificulta la creación de recursos específicos para cada curso. Pese a que reconocen que plantear recursos diferenciados sería lo ideal, perciben que no es posible. Varios entrevistados destacan la gran exigencia temporal que supone la preparación de cada recurso. Como explica DOC7: “Para mí, un vídeo de dos minutos me suponía horas de trabajo fuera. Es muy bueno, es muy rico, pero claro, el tiempo y la preparación es muy grande”. Esta complejidad se intensifica en aulas rurales multigrado debido a la multigraduación y la impartición de varias materias. DOC4 considera que: “En un aula unitaria de 10 alumnos en el que estás tú solo, de 3 años a 2º de ESO, lo veo dificilísimo”. Por su parte, DOC2 afirma: “Si intento [crear recursos] en cinco o seis áreas… pues me puedo pegar un tiro”.

Desde una perspectiva diferente, varios informantes coincidieron en que un mismo recurso puede ser útil para estudiantes de diferentes edades, favoreciendo lo que Little (2005) denomina cognitive stretching. Según DOC5: “Puede ser beneficioso que los de 5º se acoplen a los de 6º […] que ellos también tienen que buscarse un poco la vida”.

1. - Una red de trabajo puede reducir la carga de trabajo. Varios docentes sugirieron que una red de colaboración podría reducir la carga de trabajo asociada a la creación y selección de materiales para la fase de aprendizaje individual. DOC8 destacó que el trabajo en equipo permitiría aprovechar recursos creados por otros docentes y, al mismo tiempo, aportar ideas propias para enriquecer ese banco compartido.

Tecnología

Los principales argumentos sostenidos por el profesorado con relación al papel que ejerce la tecnología en el uso de los recursos de autoaprendizaje durante la fase de aprendizaje individual se recogen en la tabla 8.

Dotación e infraestructura

1. - La calidad de la conectividad en el medio rural puede dificultar el acceso a recursos en línea. Varios docentes describieron problemas frecuentes de conectividad: “Llega como llega la conexión” (DOC3), “A veces no te permite trabajar como tú quieres” (DOC8), “El último vídeo de 10 minutos no le cargaba” (DOC4). Aunque algunos informantes afirmaron no experimentar grandes dificultades, reconocieron que la situación varía según la localidad y puede empeorar con ciertas condiciones meteorológicas.

2. - Algunas familias no disponen de los medios tecnológicos necesarios. Algunos docentes reconocieron la existencia de carencias en ciertos hogares. Por un lado, alertan sobre una falta de dispositivos. En otros casos, denuncian una reducida disponibilidad del dispositivo con conexión. Como explicó DOC5: “Mi padre no llegó y yo, con mi móvil, no me podía enchufar”. En este sentido, DOC7 afirma: “Hoy en día, un móvil con acceso a internet es muy fácil. Yo creo que, simplemente, es darles la posibilidad a que los alumnos cojan ese móvil y lo usen”. A pesar de estas problemáticas, todas las experiencias plantearon la fase de aprendizaje individual con una clara exigencia tecnológica.

Medios audiovisuales

1. - El vídeo es un recurso educativo valioso. La totalidad del profesorado coincidió en que los recursos audiovisuales presentan un gran potencial pedagógico. Por un lado, destacaron que los estudiantes están familiarizados con este formato en su vida cotidiana: “En esta era digital, están tan acostumbrados a los vídeos, a los youtubers” (DOC12), y que es algo que despierta su interés de manera inmediata: “Ya con eso, a los alumnos les motiva ya de primeras” (DOC2). Por otro lado, ciertos docentes destacan su potencial para facilitar un aprendizaje al ritmo personal del estudiante. Además, DOC13 explica que el uso de este formato facilitó el aprendizaje a una alumna que no dominaba el idioma. Finalmente, también son efectivos para las aulas rurales multigrado, en la fase de aprendizaje presencial en el aula, ya que ayudan a organizar el trabajo simultáneo con distintos cursos: “Mientras las de 2º ven un vídeo, yo puedo estar con 3º […] Te duplicas” (DOC7).

2. - Es preferible que los vídeos sean creados por el docente. Esta es una recomendación tradicional dentro del flipped classroom. Sin embargo, existe una división de opiniones entre el profesorado consultado. Un grupo de docentes defendió la creación propia de materiales, argumentando que pemite contextualizar mejor la información y ofrecer un recurso más cercano: “Si me ven a mí, si oyen mi voz […] es más fácil el aprendizaje con alguien que te es conocido” (DOC7).

Pese a todo, como se expuso anteriormente, la práctica predominante fue la selección o adaptación de recursos existentes. Además de la exigencia temporal descrita, esto también se debió a la dificultad para generar recursos de calidad: “Voy a necesitar muchísimo tiempo y seguramente va a quedar muy cutre” (DOC15). Además, otros docentes consideraron innecesario elaborar nuevos vídeos: “Habiendo ya material de sobra, no veo la necesidad de meterte en ese curro” (DOC4).

Competencia digital

1. - El nivel de competencia digital del alumnado no es bueno. Algunos docentes describen al alumnado como “nativos digitales” (DOC7), familiarizados con la tecnología desde edades tempranas. Sin embargo, dos tercios de los docentes destacó un nivel desigual, condicionado por la exposición a herramientas digitales en el hogar: “Hay sitios que se les deja ya los móviles desde pequeños […] pero los que he encontrado aquí, no” (DOC11). Además, la competencia digital varía según la edad y madurez: “Con los más chiquitines, o están los papis, o prácticamente no me hacen nada” (DOC5). Incluso estudiantes con mayor habilidad necesitaron tiempo para adaptarse al manejo de la plataforma, como señala DOC1: “La primera vez les costó un poco”.

2. - El nivel de competencia digital del profesorado es mejorable. Existe una clara división de opiniones al respecto. Algunos docentes reconocieron necesitar más formación para aprovechar mejor las herramientas digitales: “Hace falta un poco más de formación […] hay muchos recursos a los que no les puedo sacar partido” (DOC10). En este sentido, DOC15 señaló que la competencia digital docente en su provincia es “muy, muy baja”, con escasa fluidez en el uso de recursos y poco interés en formarse. En relación con herramientas específicas del flipped classroom, DOC11 admitió sentirse limitada: “Donde me veo más limitada es con el Edpuzzle”. Sin embargo, otros participantes consideran que su nivel de competencia digital es el apropiado y simplemente necesitan tiempo y adaptación: “No me parece algo difícil, simplemente requiere práctica” (DOC14).

Discusión

Este estudio aporta evidencia empírica sobre el papel de los recursos de autoaprendizaje en la implementación del flipped classroom en aulas rurales multigrado, un aspecto aún escasamente investigado, tanto desde la perspectiva del flipped classroom (Castillo-López y Domínguez Figaredo, 2022) como desde la escuela rural (Carrete-Marín et al., 2024).

Los resultados deben interpretarse teniendo en cuenta que el estudio se centra en analizar exclusivamente los recursos de autoaprendizaje empleados en la fase de aprendizaje individual, no en el conjunto completo de la implementación del flipped classroom.

Los resultados confirman que el vídeo, especialmente en formato enriquecido con elementos interactivos y de corta duración, constituye el recurso predominante para la fase de aprendizaje individual. Esta práctica coincide con lo descrito en estudios previos sobre flipped classroom, que destacan la afinidad del formato audiovisual con el perfil digital del alumnado actual y su potencial para favorecer la autonomía y el aprendizaje autorregulado (Abeysekera y Dawson, 2015; Aidinopoulou y Sampson, 2017). Sin embargo, más allá de confirmar esta tendencia, este estudio muestra cómo, en contextos multigrado, la principal tensión no reside únicamente en el formato del recurso, sino en su escasa diferenciación y en las condiciones materiales y profesionales que dificultan su contextualización.

No obstante, se observan limitaciones significativas en la adaptación de estos recursos a la diversidad propia de las aulas rurales multigrado. La mayor parte del profesorado optó por utilizar un único recurso para todos los estudiantes, pese a la evidente heterogeneidad del alumnado. Este hallazgo coincide con investigaciones previas sobre la falta de personalización en la enseñanza rural (Carrete-Marín y Domingo-Penafiel, 2021) y la tendencia a reproducir modelos organizativos graduados, poco coherentes con la realidad heterogénea del aula multigrado (García Prieto et al., 2021).

La sobrecarga docente explica, en parte, la falta de diferenciación. Investigaciones anteriores ya habían señalado esta dificultad en estos contextos educativos, donde las exigentes condiciones laborales (Fargas-Malet y Bagley, 2022) limitan la capacidad del profesorado para diseñar recursos diferenciados (Álvarez-Álvarez y García-Prieto, 2021). Esta problemática se ve amplificada por la propia exigencia de este enfoque, ya que como advierten Wanner y Palmer (2015, citados en Maulana et al., 2024), la preparación de materiales para el flipped classroom puede requerir hasta seis veces más tiempo que la docencia tradicional.

La exigencia temporal y técnica en la creación de recursos revela una tensión estructural. Si bien los docentes valoran la elaboración de materiales propios y contextualizados, la mayoría recurre a la curación o adaptación de contenidos externos. Tal problemática había sido anticipada en la literatura sobre didáctica multigrado y recursos educativos, que señala la necesidad de fortalecer competencias docentes en la creación de materiales contextualizados (Carrete-Marín et al., 2024; Little, 2006). Los resultados de este estudio 19 apuntan a que esta competencia podría no estar suficientemente desarrollada en los programas de formación inicial y continua.

Los datos también reflejan barreras tecnológicas persistentes, relacionadas con la conectividad deficiente en algunas zonas rurales, la escasez de dispositivos y la desigual competencia digital, tanto en alumnado como en profesorado. Estas limitaciones coinciden con desafíos documentados en investigaciones recientes sobre flipped classroom y digitalización educativa en zonas rurales (Maulana et al., 2024; Zhang y Austria, 2024), así como en estudios específicos sobre escuela rural (Cornish, 2021b; Durr et al., 2020; Powers et al., 2020)

En línea con Durr et al. (2020), los resultados sugieren que la creación de redes colaborativas podría optimizar la producción y circulación de recursos de autoaprendizaje, reduciendo la carga individual y potenciando la calidad de la enseñanza. Asimismo, esto permitiría reducir el aislamiento del profesorado rural (Carrete-Marín y Domingo-Peñafiel, 2022).

Desde una perspectiva didáctica más amplia, los hallazgos respaldan propuestas clásicas de la enseñanza multigrado (Santos, 2021; UNESCO, 2015) que abogan por estrategias intrínsecamente multigrado, capaces de partir de un tema común y ofrecer recursos y actividades con diferentes niveles de complejidad.

Conclusiones

Este estudio permite dar respuesta a los objetivos planteados, al ofrecer una aproximación al uso de recursos de autoaprendizaje en la implementación del flipped classroom en aulas rurales multigrado. En concreto, se logró identificar recursos utilizados, así como analizar su diseño, su uso y las percepciones del profesorado en relación con posibles potencialidades y limitaciones de su empleo en estos contextos.

Respecto al diseño y uso de los mismos, en las experiencias analizadas predominaron los vídeos enriquecidos de corta duración como recurso principal, sin apenas diferenciación por nivel o curso. La creación de materiales propios fue limitada, predominando la selección o adaptación de contenidos externos no contextualizados.

El profesorado percibe la utilidad de los recursos de autoaprendizaje para favorecer la autonomía del alumnado, pero identifica barreras significativas: limitaciones tecnológicas (conectividad, dispositivos), competencias digitales desiguales y falta de capacidad de ciertos estudiantes para realizar un tratamiento autónomo de la información contenida en los recursos.

A partir de estos hallazgos, se recomienda: (1) diseñar programas de formación centrados en la creación de recursos de autoaprendizaje contextualizados para aulas rurales multigrado; (2) analizar previamente la autonomía del alumnado antes de implementar el flipped classroom; (3) fomentar redes de colaboración docente para implementar este enfoque y compartir materiales apropiados para contextos multigrado; y (4) mejorar la infraestructura tecnológica y la alfabetización digital en contextos rurales.

El estudio presenta algunas limitaciones que deben ser consideradas. En primer lugar, la muestra es de carácter intencional y no probabilístico, compuesta por docentes de una única región, por lo que no puede considerarse representativa del conjunto del profesorado que trabaja en aulas rurales multigrado. Por tanto, los hallazgos deben entenderse como aportaciones transferibles a contextos similares, pero no como resultados generalizables. En segundo lugar, la recogida de datos se ha basado exclusivamente en entrevistas semiestructuradas, sin incorporar otras técnicas. Asimismo, los participantes se encontraban en fases iniciales de implementación de este enfoque en aulas rurales multigrado, lo que puede condicionar sus percepciones.

En cuanto a la prospectiva, este trabajo abre diversas líneas de investigación orientadas a profundizar en el diseño y uso de recursos de autoaprendizaje en contextos multigrado. Futuras investigaciones podrían incorporar estrategias metodológicas complementarias, como la triangulación de técnicas o el uso de enfoques mixtos, así como ampliar la muestra a otros contextos rurales. Del mismo modo, resultaría relevante profundizar en la adaptación del flipped classroom a distintos niveles de autonomía del alumnado dentro de estos contextos, atendiendo a la diversidad de perfiles presentes en estas clases, así como explorar el impacto de programas de formación docente centrados en el diseño de materiales contextualizados. Estas líneas permitirían contribuir al desarrollo de prácticas de flipped classroom más ajustadas a la realidad de la escuela rural.

Sobre los autores

Javier Castillo-López es doctor en educación. Profesor del Departamento de Ciencias de la Educación en la Universidad de Zaragoza, España. Líneas de investigación: escuela rural y tecnología educativa.

Referencias

Información adicional

Para citar este artículo | To cite this article | Para citar este artigo: Castillo-López, J. (2026). Recursos de autoaprendizaje al aplicar flipped classroom en aulas rurales multigrado. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 19, 1-23. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m19.rafc

Descripción del artículo | Article description | Descrição do artigo: Este artículo de investigación recoge parte de los resultados obtenidosen la tesis doctoral “Flipped classroom en aulas rurales multigrado.Un estudio exploratorio” elaborada por el autor.

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