Como se ha mencionado anteriormente, otra muestra del abandono de la escuela rural y de su invisibilidad se corresponde con la falta de recursos didácticos específicos (Carrete-Marín et al., 2024a; Fargas-Malet & Bagley, 2021). Las editoriales suelen editar libros de texto y otros materiales curriculares sin estar adaptados a las características de la escuela rural (García Prieto et al., 2017). A grandes rasgos, se trata de materiales que apenas prestan atención a la organización multigrado o a incorporar referencias a la ruralidad y al propio patrimonio cultural de estos territorios (Rodríguez et al., 2023).

Son varias las publicaciones que relacionan a la escuela rural con el uso del libro de texto (Bueno, 2021; Carrete-Marín et al., 2024a; García Prieto et al., 2017), mencionando en menor medida otros recursos, como por ejemplo los recursos digitales abiertos u otros de tipo tecnológico, pero bajo la misma perspectiva (Carrete-Marín & Domingo-Peñafiel, 2023; Rodríguez et al., 2023). Los libros de texto incluyen un planteamiento descontextualizado, estandarizado y graduado, con una pretensión de uniformar a todo el alumnado y las escuelas. No serán los más idóneos, no solo por su planteamiento, enfocado a la escuela urbana graduada, sino por el uso que suelen darles en las aulas, relegando en muchos casos la acción docente a la propia editorial, que selecciona el enfoque de los contenidos curriculares y de las actividades a realizar por el alumnado (García Prieto et al., 2017). Además, distan de los aspectos que se considera que han de orientar el trabajo en el aula multigrado: multigraduación, contextualización, interdisciplinariedad y significación (Abós et al., 2021; Carrete-Marín & Domingo-Peñafiel, 2022), y con ello no permiten ofrecer una respuesta ajustada a la heterogeneidad. Presentar un contenido de disciplinas aisladas, graduado, descontextualizado y alejado de la realidad, también dificulta el desarrollo de competencias y de un pensamiento crítico en el alumnado.

En definitiva, está claro que los materiales didácticos se han de seleccionar sobre las necesidades educativas y los conocimientos previos que presente el alumnado (García-Prieto, 2015), pero también teniendo en cuenta el tipo de escuela en la que nos encontramos y los conocimientos que son relevantes para el alumnado en un contexto determinado en el orden de adaptar el currículum prescriptivo.

Todo ello justifica la existencia y desarrollo de materiales específicos propios para el multigrado que incluyan además el tratamiento de la dimensión territorial. Por tanto, es preciso desarrollar, ante su falta, una serie de criterios y, a partir de ellos, instrumentos o indicadores de calidad, que permitan guiar el análisis, la adaptación o la elaboración de los materiales didácticos específicos para el multigrado (Carrete-Marín et al., 2024b; Marciniak & Cáliz-Rivera, 2021). Además es preciso tener en cuenta, aparte de la literatura relevante sobre el tema (Carrete-Marín & Domingo-Peñafiel, 2021), la experiencia y el conocimiento docente para que no resulten alejados de la realidad de las aulas. Asimismo, la creación de estos recursos y su selección puede estar influida por aspectos como los objetivos educativos perseguidos o la disponibilidad de los recursos existentes (Mazgon & Stefanc, 2012).

Por otra parte, en aulas que son por naturaleza diversificadas, donde se aplican una gran variedad de estrategias didácticas, es importante que los recursos también sean diversificados y partan de la reflexión y deliberación docente (García-Prieto, 2015). Por tanto, será relevante tener en cuenta qué materiales utilizan y qué criterios consideran que deben cumplir los recursos para que resulten eficaces (Carrete-Marín et al., 2024b). Todo ello sin olvidar las estrategias didácticas empleadas y los planteamientos pedagógicos promovidos, pues de ello también dependerá el tipo de materiales a utilizar, siendo necesario que todo ello vaya alineado y se revise (Wang et al., 2019).

Otro obstáculo en el uso de recursos en las aulas multigrado es la falta de una formación inicial ofrecida en las universidades que contemple la escuela rural y la didáctica multigrado (Boix, 2023; Carrete-Marín et al., 2025). Existe una disparidad entre la formación recibida, donde se ha contemplado un solo tipo de aula y escuela, correspondiente a la urbana graduada, y la realidad de un aula a la que se han de enfrentar y que deviene totalmente distinta y desconocida (Anzano et al., 2021; Boix, 2023). Este choque con la realidad supone un reto para los docentes a la hora de trabajar en una escuela rural que resulta hasta el momento, en muchos de los casos, desconocida. Esta dificultad aumenta más si cabe no solo por lo que respecta al trabajo promovido en el aula, sino a la hora de elaborar recursos que, a priori, el profesorado no conoce y que se presupone que ha de saber adaptar para trabajar en contexto. Ante esta realidad, es preciso que el profesorado rural desarrolle previamente competencias y saberes específicos que le permitan trabajar y entender el papel de la escuela rural en el que se ubica (Boix & Buscà, 2020) y que, para ello, se le dote de más apoyos y de cambios en la oferta formativa existente.

En definitiva, el docente rural se ha de erigir como un docente flexible, capaz de desarrollar una enseñanza adaptativa (García-Prieto et al., 2017), con competencias específicas que han de permitir el desarrollo de una didáctica del multigrado (Boix & Buscà, 2020) y, por ende, crear o adaptar materiales didácticos. Se trata de un perfil de docente emprendedor, con capacidad de asumir riesgos y flexibilizar la enseñanza (Boix & Bustos, 2014; Cornish & Taole, 2021).

En la línea de todo lo mencionado con anterioridad, el presente estudio pretende evidenciar qué materiales didácticos emplean los docentes españoles, así como la posible alineación de estos con las estrategias didácticas y las necesidades en relación con su uso y desarrollo.

En esta investigación participaron 537 maestros y maestras en activo, quienes ejercían su labor docente en escuelas rurales o situadas en poblaciones españolas con una densidad de población menor o igual a 2000 habitantes (tabla 1). Los participantes se seleccionaron por un muestreo no probabilístico por bola de nieve (McMillan y Schumacher, 2011). En cumplimiento con los requisitos del Comité de Ética de la Universidad de Vic- Universidad Central de Cataluña, se garantizó el anonimato de los participantes, quienes fueron informados de los objetivos del estudio y dieron su consentimiento para formar parte voluntariamente.

Para poder dar respuesta a los interrogantes y a los objetivos planteados, se consideraron 21 preguntas, de una totalidad de 86, dado que este estudio parte de uno más amplio. Estas estuvieron agrupadas en tres dimensiones: metodología y estrategias didácticas utilizadas en relación con los materiales didácticos; materiales didácticos utilizados en las aulas multigrado; necesidades educativas y difusión de materiales didácticos. El cuestionario constaba de preguntas cerradas, con respuestas de opción única y múltiple, y preguntas abiertas.

Debido a la extensión y la diversidad de las preguntas, y de las opciones de respuesta, se optó por un proceso de validación secuenciado en dos etapas. En una primera etapa, se procedió a una validez de contenido mediante un juicio de expertos de las preguntas y opciones de respuesta vinculadas a las variables nominales. La atención de los validadores se debía centrar tanto en la pertinencia de la pregunta como en la comprensión del contenido de su enunciado y las posibles respuestas. Se tuvieron en cuenta todas las aportaciones para realizar las modificaciones oportunas, avalando así la eficacia del diseño del instrumento en relación con su objetivo (Galicia Alarcón et al., 2017). En una segunda etapa, se realizó una validación de las variables cuantitativas o numéricas, obteniendo un alpha de Cronbach de 0,73, lo que confirma su alta fiabilidad (Kiliç et al., 2016).

El proceso de recolección de datos comenzó con el envío del cuestionario por correo electrónico al profesorado de los centros rurales. Se efectuaron recordatorios periódicos y un seguimiento sistemático de la recepción de respuestas durante cinco meses.

Considerando la diversa naturaleza de los datos recabados a través de las preguntas cerradas y abiertas, se optó por abordar el análisis desde un enfoque cuantitativo y cualitativo (Creswell & Creswell 2023; Levitt et al., 2018).

Este análisis se realizó con SPSS v.22 para las preguntas cerradas, y con el programa Atlas-Ti (v.23) para las abiertas. En el caso de los datos textuales, se procedió a un análisis descriptivo y cualitativo de contenido mediante acciones de reducción y tratamiento de datos (figura 1).

Figura 1 Figura 1 Acciones de análisis de datos Fuente: elaboración propia.

Los datos recogidos muestran el uso de una gran diversidad de materiales didácticos. Concretamente, cuando se solicitó a los docentes elegir los materiales principales que utilizan en el aula, se pudo apreciar que para 153 maestros (28,5 %) los recursos más utilizados eran los “libros de texto o cuadernos”, seguidos de otros “materiales impresos como fichas de trabajo” (fr=98; 18,2 %), graduados generalmente por cursos. Con una frecuencia bastante menor, los docentes señalaron otros materiales como “recursos digitales en abierto” (fr=42; 7,8 %), los cuales tampoco estaban diseñados teniendo en cuenta la idiosincrasia de la escuela rural, y otros más adaptables y flexibles, como los de tipo “manipulativo” (fr=38; 7,1 %).

Complementariamente, a través del contenido de las preguntas abiertas relativas al trabajo de aula y al origen de los materiales, se pudo constatar que varios de los recursos didácticos utilizados eran de elaboración propia en el respectivo centro. Gran parte de los participantes consideraba que los recursos existentes publicados no les permitía trabajar de forma significativa en la escuela rural. Según las opiniones del profesorado encuestado, estos no se adaptaban a la multigraduación ni al contexto y tampoco se correspondían con las estrategias didácticas empleadas. En consecuencia, es tos aspectos eran los principales motivos por los que se decidieron a crear o adaptar los recursos. Del mismo modo, los docentes también concluyen que sería necesario disponer de materiales específicos para la escuela rural que, entre otros aspectos, consideraran el trabajo multinivel y multigrado además la realidad contextual y la dimensión territorial (tabla 1).

Tabla 1 Tabla 1 Citas representativas sobre la falta de materiales didácticos y su adecuación a la escuela rural Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de las preguntas abiertas.

A pesar de su uso preferente, los libros de texto no son percibidos por los maestros como los materiales didácticos más útiles para la escuela rural ni como algo que permite un trabajo alineado con una didáctica multigrado. Los docentes opinan que, ante las necesidades burocráticas de tiempo y de apoyo, sería muy positivo contar con libros o manuales con actividades pensadas para las aulas multigrado y multinivel, sobre todo considerando aquellos docentes que no han recibido formación en escuela rural o para quienes la escuela rural es uno de sus primeros destinos. De todos modos, de las respuestas también se deduce que podrían existir otros recursos más idóneos, más abiertos y flexibles, con un planteamiento multinivel y con contenidos adaptados al aula multigrado, que tengan en cuenta los saberes del territorio.

Para poder determinar las estrategias didácticas más utilizadas por los docentes y comprobar su alineación con los recursos y materiales didácticos usados en el aula multigrado de la escuela rural, en primer lugar, fue necesario establecer los aspectos didácticos que los maestros consideraban como prioritarios y que al mismo tiempo guiaban sus acciones y decisiones docentes en el aula multigrado.

Las respuestas obtenidas muestran que el principal elemento que tienen en cuenta es “multigraduación” (fr=272; 50,7 %). Es decir, su intención es la de atender a las necesidades de la heterogeneidad de todo el alumnado, con propuestas flexibles, abiertas, creativas y adaptadas al nivel de competencia de los alumnos, no a la edad. Le sigue “que el trabajo de aula y las actividades sean contextualizadas y significativas” (fr=84; 15,6 %) y también la “interdisciplinariedad” (fr=67; 12,5 %). A pesar de estos datos, sigue habiendo algunos docentes que continúan priorizando para guiar su acción en el aula las “orientaciones y estructura del libro de texto graduado” (fr=30; 5,6 %), el cual no va enfocado al trabajo multigrado ni contextual. Asimismo, en menor medida, los encuestados también destacan “la integración del entorno rural en las propuestas de aula y la planificación docente” (n=21; 3,9 %). Sin embargo, es preciso tener en cuenta que tan solo un 3 % de los docentes contempla y tiene en cuenta los “materiales didácticos que va a utilizar como un elemento prioritario en su planificación docente y en las propuestas de aula”.

Por otro lado, en cuanto a las estrategias didácticas que se suelen promover en el aula multigrado, los docentes, a través de una pregunta de respuesta múltiple, se decantan por el uso de metodologías activas, participativas y globalizadas. Resaltan: el “trabajo por proyectos” (fr=319; 21 %), el “aprendizaje cooperativo” (fr=252; 16,6 %) y los “rincones de trabajo” (fr=198; 13 %). Desde su punto de vista, los docentes consideran que estas estrategias son las más adecuadas para el trabajo en el aula multigrado, para promover su valor pedagógico e inclusivo. Otras estrategias a las que también se refieren se corresponden con los “ambientes de aprendizaje” (fr=136; 9 %), las “monitorizaciones” o tutorías entre iguales (fr=132; 8,8 %) o las “asambleas multigrado” (fr=127; 8,4 %). Por tanto, de todas estas respuestas, bien se podría deducir que los materiales que se planteen y se utilicen en el aula multigrado deberán de estar alineados con las estrategias utilizadas y los planteamientos didácticos.

Para complementar los datos descriptivos aportados, también es pre ciso atender a las informaciones procedentes de las respuestas que dieron los docentes a las preguntas abiertas. Tal y como muestra la figura 2, la categorización de su contenido registra un número apreciable de citaciones relacionadas tanto con el modo en que se trabaja en general en el aula multigrado (154) y las estrategias didácticas empleadas (111), como con la agrupación del alumnado (64) y la planificación de los contenidos (59).

Figura 2 Figura 2 Categorías extraídas de las respuestas a las preguntas abiertas sobre el trabajo en el aula multigrado Fuente: elaboración propia.

Los datos obtenidos en las distintas categorías confirman el uso de estrategias activas y participativas, en combinación con propuestas de actividades multigrado y de distintos niveles de exigencia, autónomas, abiertas y lúdicas. Asimismo, este aspecto estaría ligado con la promoción de actividades libres que fomentan la autonomía real del alumnado, estrechamente relacionadas con el aprovechamiento didáctico de la multigraduación. Desde este punto de vista, también se destaca el uso de planes de trabajo o itinerarios (personalización del aprendizaje) así como la codocencia en el aula, como elementos clave detectados que favorecen la aplicación de dichas estrategias y el trabajo multigrado en el aula. Además de las estrategias señaladas, también se priorizan la gamificación en el aula y el trabajo a partir de retos o provocaciones adaptadas al nivel de competencia de cada alumno, indistintamente de su edad. Asimismo, los datos muestran que todo ello llevaría a cambios no solo en el rol del profesorado en el aula en lo que respecta a la docencia compartida, sino también hacia la flexibilización y diversificación de los espacios, incorporando momentos de libre circulación para facilitar el desarrollo de determinadas estrategias didácticas.

De todos modos, si atendemos concretamente al contenido de las citas sobre el trabajo desarrollado en las aulas (pregunta abierta 15), los comentarios muestran que un número significativo de docentes, en vez de promover el trabajo conjunto en grupos heterogéneos, continúa separando a los alumnos por edades, diferenciando los contenidos y las actividades, y que en muchos casos suelen trabajar de forma individual y autodidacta con libros de texto correspondientes a su respectivo curso:

Tenemos en cuenta los distintos niveles. Tenemos un material para cada nivel, usamos libros de texto. (Respuesta 387)

Los divido por cursos y en algunos casos los mezclo para que se ayuden. Normalmente mientras unos trabajan explico el contenido a los otros.

(Respuesta 211)

Cada curso trabaja autónomamente y una tercera parte de las clases trabajamos todos el mismo tema siguiendo adaptaciones según la edad. (Respuesta 335)

Trabajo con libros de editorial, ya estaban elegidos cuando llegué al centro. Intento agrupar temas para explicarlos en conjunto y poderles dedicar más tiempo. Pero la realidad es que no explico ni dedico el tiempo suficiente a cada curso, tienen necesidades muy dispares. (Respuesta 413)

En este caso, el material estaría condicionando el trabajo del aula y viceversa, evidenciando además cómo el uso de determinados materiales condiciona y deja entrever el tipo de planteamiento didáctico subyacente, permitiendo o no el aprovechamiento didáctico del multigrado bajo planteamientos inclusivos o de ayuda mutua y favoreciendo la homogeneización del alumnado. Aun así, se puede apreciar cómo influye el uso que se le da al material didáctico en el aula y cómo en muchas ocasiones se trabaja distinto en unas materias u en otras, priorizando el libro de texto o de fichas similares como vertebrador del trabajo de las áreas instrumentales: “En unas áreas, libro de texto, cada uno con el de su curso, y en otras sin libro, por proyectos” (respuesta 421).

Todo ello queda sujeto a las decisiones del propio centro y es el docente el que debe tratar de adaptar la metodología y los materiales, dado que en muchos casos no los consideran más útiles que el resto para el trabajo en un aula multigrado:

En mi centro se usan libros de texto. Por lo que combino los libros de texto con fichas interactivas y actividades manipulativas así como un mini proyecto al final de la unidad. (Respuesta 148)

Sí, eres esclavo del libro de texto. Creo que se debe usar como un recurso más, al igual que el resto de material didáctico que puedas tener. (Respuesta 286)

De todo lo anterior también se puede extraer qué entienden los docentes por trabajar de forma multigrado, puesto que tener distintos cursos en la misma aula no significa que se trabaje considerando la ayuda mutua, la circulación de saberes entre el alumnado, el trabajo multinivel y una buena organización multigrado con relación al desarrollo y puesta en práctica de determinadas estrategias activas en el aula.

Para identificar las principales necesidades derivadas de las problemáticas reportadas por los docentes encuestados, se atendió a un análisis de coocurrencias pregunta/código entre las preguntas abiertas que hacían referencia a las dificultades respecto al trabajo en el aula multigrado (pregunta 33), y a la creación y adaptación de materiales multigrado (pregunta 34).

Tal y como ilustra la figura 3, las problemáticas más destacadas se correspondieron con el uso materiales didácticos (94) y los problemas relativos a su planificación y contenidos, es decir, a la reorganización curricular para el multigrado y adecuación contextual (70) y, por tanto, a los criterios que debe tener en cuenta un material didáctico para la escuela rural. Este aspecto remarca la necesidad de unificar criterios y darlos a conocer para facilitar su selección, creación y adaptación. Además, se destacó por parte de los docentes la falta de tiempo para el diseño de materiales didácticos multigrado (46). De todo ello se puede deducir que la problemática de los recursos didácticos emerge como una de las más destacadas en los encuestados.

Figura 3 Figura 3 Frecuencias de códigos derivados del análisis de contenido. Problemáticas docentes en el trabajo en el aula multigrado Fuente: elaboración propia.

Por otro lado, también se preguntó por la formación recibida en relación con la escuela situada en territorios rurales, el análisis y elaboración de materiales didácticos específicos, así como por las oportunidades de conexión entre docentes y conocimiento de recursos y repositorios específicos para el multigrado (tabla 2).

Tabla 2 Tabla 2 Formación recibida y conocimiento de plataformas con recursos específicos Fuente: elaboración propia.

Los datos obtenidos muestran que, tanto en la formación inicial como en la continua, apenas se ha abordado la enseñanza multigrado en las escuelas rurales y, en consecuencia, tampoco se ha abordado la posibilidad de crear materiales y recursos didácticos pertinentes. Otro factor de peso fue la falta de materiales y recursos adecuados para el aula multigrado. En este sentido, aunque la gran mayoría de los docentes que participaron en este proyecto coincidieron en la necesidad de contar con una plataforma para acceder y compartir estos materiales y recursos específicos, buena parte también afirmó que desconocía la existencia de dicha plataforma o repositorio.

Finalmente, se preguntó a los docentes sobre los aspectos que les ayudarían más a la hora de gestionar, adaptar y crear recursos didácticos específicos.

Figura 4 Figura 4 Aspectos valorados por los docentes para facilitar la creación Fuente: elaboración propia.

Como se puede apreciar en la figura 4, se valora positivamente la codocencia en las aulas, como estrategia ideal para poder trabajar de forma conjunta, optimizar esfuerzos y compartir responsabilidades; se subraya la necesidad de realizar más encuentros y tener contacto estrecho con otros docentes, para así poder conocer qué recursos utilizan y de qué modo los utilizan en el aula; y por último, se contempla la existencia y generación de más recursos compartidos que consideren la escuela rural.