Introducción

Los proyectos de aprendizaje colaborativo en línea, más conocidos 3 como COIL (por sus siglas en inglés, collaborative online international learning), son una propuesta que responde a los nuevos intereses de una educación cada vez más universal e internacional, que permite que los estudiantes ejerzan y afiancen sus habilidades blandas, de interculturalidad y digitales (Restrepo Maya, 2022), y que, a su vez, hace parte de lo que se ha llamado internacionalización en casa. Sierra-Huedo et al. (2022, citados por Vázquez-Villegas et al., 2024) afirman que se usa la tecnología para facilitar la comunicación y el aprendizaje colaborativo con y entre pares de distintos lugares del mundo, lo cual permite que los estudiantes puedan conectar e interactuar con individuos que tengan diversos orígenes y perspectivas culturales, mejorando así su comprensión del mundo y su habilidad para trabajar globalmente (Almeida et al., 2019, y Leal-López et al., 2022, citados por Vázquez-Villegas et al., 2024). Lo anterior, por supuesto, está enmarcado en lo que se ha llamado virtualidad obligatoria (Coppari et al., 2024), asociado a un nuevo estado de cosas producto de la pandemia. Hoy día, es innegable la relación entre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y la educación, siendo esta área, particularmente, la que ha tenido una de las mayores incorporaciones de TIC (Rodríguez, 2017, citado en Castellanos- Alvarenga et al., 2024), cuya importancia radica en que se las entiende como complementos para el aprendizaje en los contextos actuales (Starobinas, 2013, citado en Castellanos-Alvarenga et al., 2024).

Específicamente, Restrepo Maya (2022) afirma que los proyectos COIL surgieron a partir de un método inventado por Jon Rubin en la Universidad de Nueva York, que favorece la interdisciplinaridad, adaptabilidad, autonomía y flexibilidad de recursos, todo lo cual les hace destacar en el ámbito de los intercambios virtuales, en contraste con los programas de movilidad tradicionales. De este modo, los docentes son acompañantes y facilitadores del proceso, propiciando luego la presentación, el encuentro y el desarrollo de distintas actividades. En este mismo sentido, Hackett et al. (2023) señalan que el COIL está basado en el denominado aprendizaje colaborativo, una aproximación educativa para aprender y enseñar que involucra a dos o más estudiantes que deben trabajar juntos para resolver un problema, completar una tarea o crear un producto, ya sea cara a cara o en un ambiente en línea. El aprendizaje colaborativo, entonces, se enfoca en el conocimiento que se construye y aprende a través de la interacción social, reconociendo igualmente que los educadores son facilitadores —como también afirma Restrepo Maya (2022)— y que los estudiantes, que están trabajando en una tarea colaborativa, son considerados individualmente como expertos (Davidson & Mayor, 2014, y O´Donnell & O´Kelly, 1994, citados en Hackett et al., 2023).

Restrepo Maya (2022) y Vázquez-Villegas et al. (2024) afirman, además, que las teorías propias del COIL incluyen, entre otros aspectos positivos y llamativos, los conceptos de interculturalidad, su educación y sus competencias, la internacionalización y los saberes digitales. La interculturalidad, especialmente, es comprendida por Ávila-Dávalos (2022, citado por Restrepo Maya, 2022) como una interacción basada en la comunicación y el intercambio de saberes. Por ello se profundiza el desarrollo de encuentros entre los estudiantes, precisamente para que en ellos surja una necesidad de apropiación y comprensión de las propias historias personales y comunes, que entran en juego durante los momentos grupales a través del autoconocimiento y de la comprensión cultural, así como del conocimiento del otro y, por extensión, del mundo. Lo anterior, además, tiene en cuenta la sensibilidad cultural, el respeto, el aprecio, el reconocimiento, la empatía y la aceptación en relación con el otro, es decir, todas aquellas habilidades blandas que aquí también tienen posibilidad de nacimiento y desarrollo en un entorno que requiere de destrezas específicas para interactuar, adaptarse, intervenir y relacionarse (Restrepo Maya, 2022).

Hay que destacar, asimismo, que la interculturalidad y sus competencias han sido promovidas en la educación superior mundial gracias a los lineamientos de la Organización de las Naciones Unidades para la Educación y la Cultura (UNESCO). En consonancia con Ávila-Dávalos (2022, citado en Restrepo Maya, 2022), estos lineamientos consideran a la diversidad humana como una oportunidad, y al sistema educativo monocultural, por el contrario, como un modelo caduco que ya no tiene cabida en el contexto actual de globalización y de masificación de internet. Por ello, un sistema educativo que parte del reconocimiento de la diversidad es reconocido como un pilar fundamental para que el estudiante pueda formarse globalmente como ciudadano del mundo (Restrepo Maya, 2022). En concreto, la educación de calidad es el punto 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el cual busca que los estudiantes reciban una educación que promueva el desarrollo sostenible, incluyendo a la paz, la no violencia, la equidad de género y la apreciación cultural como ejes centrales y fundamentales (Zhang & Pearlman, 2018, citados en Vázquez-Villegas et al., 2024).

Todo lo anterior se logra a partir de los siguientes momentos clave en el COIL (Restrepo Maya, 2022): una propuesta, que ha demostrado ser más efectiva para modelar situaciones y competencias complejas que los salones de clase convencionales (Vázquez-Villegas et al., 2024); una actividad rompehielos, que consiste en presentar y consolidar al equipo de trabajo para que haya un primer acercamiento intercultural entre los estudiantes a través del diálogo espontáneo; y la presentación de cada uno de los involucrados. A todo lo anterior le sigue la colaboración, que propone los pasos para desarrollar el producto a realizar, el cual, por ejemplo, puede ser un ensayo colaborativo. Finalmente, hay un cierre en el que se presentan los resultados de la colaboración y en el que además se posibilita un momento de reflexión para que los estudiantes retroalimenten la experiencia de aprendizaje. Más adelante volveremos a estos momentos, y los conectaremos con el caso concreto que queremos compartir.

Para el caso específico de Colombia, uno de los primeros trabajos producto de una experiencia COIL, si se quiere pionero, es el estudio de Ángel Uribe y Cano Vásquez (2011), que da cuenta de que el país no ha sido ajeno a este tipo de prácticas y sobre el cual volveremos después. Al respecto, Restrepo Maya (2022) afirma que la internacionalización ha sido promovida, especialmente desde el 2013, por el Consejo Nacional de Acreditación, organismo encargado de llevar a cabo los procesos de acreditación de las instituciones de educación superior, y que ha propuesto la inclusión de factores de visibilidad nacional e internacional como un lineamiento clave para la acreditación de programas de pregrado. Ya en el 2011, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) había apoyado los llamados Proyectos Colaborativos, descritos como un conjunto de actividades individuales y colectivas que promueven el uso eficiente de recursos, materiales e infraestructuras, y cuyo aporte central es el desarrollo en los participantes de actitudes frente al aprendizaje y a la investigación en contexto, a partir de proyectos estructurados y actividades colaborativas entre equipos de personas con intereses comunes (Ángel Uribe y Cano Vásquez, 2011).

En relación con lo anterior y como una estrategia de colaboración internacional, el portal Colombia Aprende del MEN se uniría luego con la Red Latinoamericana de Portales Educativos para proponer el proyecto colaborativo Aulas Hermanas, compuesto por grupos de estudiantes, coordinados por un profesor que mediaba entre ellos, más el tutor asignado y los responsables del concurso. A partir del trabajo colaborativo en torno a una temática específica en las Aulas Hermanas, se creaba un blog en el que se recogían los resultados, interacciones e investigaciones (Ángel Uribe y Cano Vázquez, 2011). Si bien estos dos primeros momentos pueden considerarse el punto de partida del trabajo y el aprendizaje colaborativo en Colombia, aún no había hasta ese punto una apuesta clara y específica para el aprendizaje colaborativo universitario.

Al respecto, Restrepo Maya (2022) cita a Moreno (2016) para señalar que en Colombia se cuenta desde el 2014 con el Acuerdo por lo Superior 2034 (Consejo Nacional de Educación Superior, 2014), un lineamiento que responde, desde la política pública, a la pregunta por cuál debe ser la educación superior en el país, definiendo que la misma debe alcanzar total cobertura, alta calidad, inclusión social, regionalización, integración social e interacción global. Esto demuestra que, ya desde ese año (e incluso unos años antes), se proponía como meta nacional una educación superior que tuviera en cuenta cuestiones clave como la regionalización, la integración social y la interacción global, rasgos propios de las experiencias COIL.

Así, y con base en los ejemplos anteriores, podría decirse que el aprendizaje colaborativo, institucionalmente apoyado por el MEN, comenzó en 2011 con los Proyectos Colaborativos, a nivel nacional, y luego con las Aulas Hermanas, a nivel latinoamericano, y que en el 2014 se sentaron las primeras bases oficiales para una política pública de educación superior que, por lo menos, reconoce la inclusión e integración social y la interacción global.

Se destaca aquí que la integración global es un requisito indispensable para ampliar y mejorar la educación superior en Colombia, lo que hace que el COIL sea una iniciativa bienvenida en el país que, al igual que en otros lugares del mundo, tuvo un incremento considerable desde el año 2021, a raíz de la pandemia por COVID, según señalan García et al. (2023, citados por Vázquez-Villegas et al., 2024), lo cual obligó a una profunda y rápida digitalización de la educación, contribuyendo así a que los proyectos de este tipo tuvieran una gran resonancia en las universidades del mundo.

Para dar cuenta de su impacto y efectividad, suelen usarse métodos mixtos que usualmente aplican pruebas y encuestas pre y post, así como entrevistas y grupos focales, tanto con estudiantes como con docentes y administrativos, a fin de conocer todo lo relacionado con la experiencia (Vázquez-Villegas et al., 2024). Una aproximación particularmente llamativa la ofrecen Hackett et al. (2023), quienes usaron el instrumento de inteligencia cultural (Earley & Ang, 2003, citados en Hackett et al., 2023) y el modelo de personalidad multicultural (Van der Zee & Van Oudenhoven, 2000, citados en Hackett et al., 2023) para indagar por el impacto y la efectividad de la experiencia COIL. También, Cardoni y Roselli (2023), en su propuesta de modelo y revisión bibliográfica, ilustran la riqueza del COIL. A continuación, describiremos brevemente ambas propuestas.

El artículo de Hackett et al. (2023) indaga la efectividad del COIL en el desarrollo de competencias interculturales en contextos de educación superior. Para ello, y como se mencionó arriba, analizaron en una muestra de 108 participantes sus competencias interculturales, a partir de una encuesta de autorreporte (pre y post) validada con la escala de inteligencia cultural y el modelo de personalidad cultural. Como ellos mismos destacan, su estudio es uno de los primeros en usar un diseño cuasiexperimental, lo que les permitió concluir que la experiencia COIL sí incrementa significativamente las competencias interculturales en términos de inteligencia cultural.

Nosotros, por nuestra parte, consideramos que el COIL favorece y amplía la internacionalización de la educación superior, entendida como el 7 proceso intencional de integrar una dimensión internacional, intercultural o global con el propósito, las funciones y la propuesta de educación postsecundaria, con el fin de mejorar la calidad de la educación e investigación para todo el estudiantado y el personal, y de lograr asimismo una significativa contribución a la sociedad (de Wit & Hunter, 2005, citados en Hackett et al., 2023).

Esta internacionalización de la educación superior responde, por una parte, al deseo y a la necesidad de formar estudiantes que, con las habilidades interculturales previamente adquiridas, puedan enfrentar los desafíos en relación con el desarrollo global (Deardorff & Jones, 2012, y van Gaalen & Gielsen, 2014, citados en Hackett et al., 2023). Por otra parte, y si bien las instituciones de educación superior promueven los intercambios internacionales académicos, estos no constituyen una práctica educativa inclusiva, toda vez que, frecuentemente, muchos estudiantes no se los pueden permitir por razones económicas, lingüísticas o personales (Findlay et al., 2016, Mol & Timmerman, 2014, y Rostovskaya et al., 2020, citados en Hackett et al., 2023). En este sentido, desde la Javeriana, con una de nuestras universidades aliadas en la realización del COIL, estuvimos explorando su importancia para el fortalecimiento de competencias globales (Medicina Javeriana, 2024).

Por lo anterior, la experiencia COIL emerge como una valiosa alternativa para internacionalizar el currículo y, en algunos casos, para reemplazar incluso la movilidad estudiantil (Liu & Shirley, 2021, citados en Hackett et al., 2023), dado que también hace parte del intercambio virtual, el cual es descrito por O’Dowd y Lewis (2016) como un término sombrilla que cubre varias aproximaciones de aprendizaje y enseñanza en línea, con foco en las interacciones y colaboraciones interculturales.

Por su parte, la revisión sistemática de Cardoni y Roselli (2023) encontró investigaciones en torno a las interacciones que se dan en y durante el proceso de colaboración, así como ciertas condiciones particulares bajo las cuales el aprendizaje colaborativo resulta más eficiente y la efectividad de determinadas estrategias para apoyar los procesos interaccionales, regulatorios y metacognitivos de los estudiantes. En concreto, nosotros queremos detenernos en aquello que entorpece o dificulta el mejor desarrollo del COIL.

Así, nuestra propuesta podría enmarcarse en el nuevo paradigma identificado por Cardoni y Roselli (2023), a saber, de estrategias que incluyan orientaciones, guías, entrenamientos, guiones y andamiajes, los cuales sirven de apoyo a los procesos de colaboración con el objetivo de que los estudiantes logren planificar, organizar y co-regular las actividades colaborativas, al distribuir equitativamente roles, responsabilidades y tareas.

De este modo, y volviendo a lo que ha venido sucediendo con respecto al tema en Colombia, este artículo quiere compartir la experiencia de un COIL entre Chile, Colombia y Perú, llevado a cabo en el segundo semestre de 2024 por la Facultad de Medicina de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ), Bogotá, una universidad que está dentro de la más importantes del país (QS Quacquarelli Symonds, 2025). Además, es necesario destacar que la Facultad de Medicina de la PUJ es pionera en experiencias COIL, ya que se ha destacado por estar dentro de las primeras facultades del país en proponer, construir y desarrollar este tipo de iniciativas colaborativas con otros actores internacionales (Universidad Peruana Cayetano Heredia, 2023).

Es por ello que el objetivo de este trabajo es analizar, desde una perspectiva cualitativa, la experiencia de los estudiantes al participar en un COIL.

Metodología

Para aproximarnos a esta experiencia, decidimos hacer una investigación cualitativa, entendida como una propuesta de aproximación de la cotidianeidad, con mirada científica (Amar, 2022); de lo cualitativo, nos interesa usar una mirada fenomenológica, dado que comprendemos al fenómeno —esto es, la experiencia COIL de los estudiantes de medicina de la PUJ— como aquello que se aparece o es percibido u observado (Mueller, 2019). Así, para dar cuenta de esta experiencia, nos centraremos en el análisis narrativo, que asumimos como el estudio de las formas en que los seres humanos experimentan el mundo (Sparkes & Devís Devís, 2018). Todo lo anterior se hará desde nuestro punto de vista, luego de recoger tanto las apreciaciones de los estudiantes como las nuestras propias (Nieto-Bravo et al., 2023).

En su conjunto, entonces, consideramos que esta propuesta nos permitirá comprender la realidad desde unas narraciones concretas y de la forma como estas, a su vez, estructuran la experiencia, bajo la premisa de que los seres humanos, per se, son seres sociales y culturales. En ese sentido, apreciamos a las narraciones como la única forma lingüística adecuada para mostrar la existencia humana como acción contextualizada, dado que las descripciones narrativas muestran que la actividad humana es una implicación en el mundo con propósito. En el caso específico del COIL, las descripciones también permiten dar cuenta de cómo se configura y transforma la identidad narrativa en un mundo siempre complejo y cambiante (Sparkes & Devís Devís, 2018).

Para el caso de Colombia, y hasta donde nos fue posible indagar, por lo menos se han propuesto dos acercamientos a la investigación en educación con base en el análisis narrativo: por un lado, hallamos el estudio de Barrera Quiroga y Páez Sánchez (2023), en relación con la docencia y las diferencias socioculturales en Colombia, y por otro lado, el artículo de reflexión de Peña-Pita et al. (2021), que ilustra cómo se puede hacer investigación narrativa al respecto desde la enfermería familiar.

El artículo de Ángel Uribe y Cano Vásquez (2011), al que ya habíamos aludido, muestra la experiencia pionera del equipo colombiano de la Universidad Pontificia Bolivariana en el desarrollo de un proyecto COIL, y en este sentido, resulta pertinente insistir en su relevancia; sin embargo, debemos anotar que su aproximación fue descriptiva y se limitó, por lo demás, a mencionar las cuestiones técnicas en relación con el uso de aplicativos como Moodle para la interacción con otros.

Por lo tanto, consideramos acertado proponer, desde la mirada interdisciplinar de un psicólogo en formación y de un médico docente universitario, un acercamiento narrativo a una experiencia de colaboración internacional que, sin duda y como veremos más adelante, fue significativa y transformadora para todos los estudiantes participantes.

Si bien la investigación narrativa, en tanto método investigativo cualitativo, no cuenta con un procedimiento establecido, sí es posible diferenciar y distinguir algunos de sus componentes particulares. En su trabajo, Sparkes & Devís Devís (2018) señalan dos posiciones, a saber: la del analista de relatos, que hace un análisis de la narración y piensa sobre los relatos, y la del relator de historias, que realiza un análisis narrativo y piensa con los relatos.

Para este caso, y en línea con lo anterior, nosotros consideramos que la posición del relator de historias indica un tipo de investigación y análisis en el que el producto es el propio relato; por ello, nos interesa embarcarnos en un análisis de las técnicas narrativas usadas cuando se cuentan las historias relacionadas con el COIL, y que sirven para interpretar y darle sentido a la experiencia de los participantes.

Desde este punto de vista, además, nosotros también participamos del momento en que se está contando la historia, puesto que interactuamos dialógicamente con el narrador, con la misión de acompañarle, ayudarle a evocar el relato y participar incluso corporalmente. En últimas, nos interesa entender qué ocurrió (Sparkes & Devís Devís, 2018), y no cómo se cuenta aquello que sucedió, planteando entonces una pregunta por el qué, no por el cómo.

En relación con lo anterior, el análisis conversacional, entendido como el estudio de la conversación-en-interacción que ocurre de manera natural (Sparkes & Devís Devís, 2018), también lo consideramos parte de esta metodología cualitativa; en particular, el análisis narrativo es más pertinente para reflexionar, con y desde la perspectiva de los estudiantes participantes, sobre qué significó para ellos la experiencia COIL, dado que nos permite descubrir cómo los participantes comprenden y responden, centrándonos en las actividades que ocurren durante la conversación, es decir, el contexto proximal.

Resultados

Para dar cuenta de esta experiencia colaborativa en línea y en relación con lo propuesto en la metodología, decidimos llevar a cabo una entrevista semiestructurada de 45 minutos, en la que ambos autores charlamos y discutimos alrededor de lo que ambos percibimos de la experiencia. Lo anterior lo organizamos a partir de tres grandes y amplios ejes: cómo llegamos a esta experiencia, cómo vimos la emocionalidad de los estudiantes durante toda la experiencia y, finalmente, la narración que cada uno de nosotros dio, desde su punto de vista personal, sobre cómo vio en general a los estudiantes participantes. Para el primer punto, F. Palencia-Sánchez presentó como abrebocas una corta introducción sobre el nacimiento y desarrollo del ejercicio COIL en la Facultad de Medicina de la PUJ, en la que también dio unas primeras pinceladas sobre la forma en que el inicio mismo del aprendizaje colaborativo también afecta o incluye a la emocionalidad como factor de interés; seguidamente, compartió de qué manera se contactó con el psicólogo en formación, J. P. Álvarez-Acosta, y por qué consideró que sería relevante e interesante contar con su presencia y acompañamiento informal desde lo socioemocional, lo que dio pie a hablar con mayor profundidad y detenimiento de cómo se vio y leyó la emocionalidad estudiantil. Esta conversación, a su vez, generó más interrogantes y reflexiones alrededor de la cuestión, para, finalmente, redondear lo discutido alrededor de las buenas prácticas, los aspectos por mejorar y la relación entre la salud mental y el bienestar emocional, dos aspectos centrales y de especial interés, toda vez que la conversación los hizo patentes, no solo por su relevancia en sí mismos, sino por su participación en la comunicación tanto entre pares como con los docentes acompañantes.

Por todo lo anterior, se destaca el valor de una aproximación fenomenológica cualitativa a una experiencia nueva y distinta como lo fue, ciertamente, esta experiencia COIL, que siempre será diferente precisamente por su naturaleza relacional y humana. Asimismo, se evidencia que una interpretación narrativa permite abordar la cuestión como un todo orgánico que, a su vez, está íntimamente relacionado no solo con el objeto de estudio en sí, sino precisamente con quienes participan en él y son, si se quiere, estudiados por el mismo objeto que se analiza e interpreta.

Si bien la elaboración de este documento se basa más en la narración de una experiencia académica que en otra cosa, ambos autores valoramos fuertemente la apuesta por desarrollar más ejercicios de reflexión e intercambio de ideas, pensamientos y emociones, y consideramos que es una gran puerta de entrada para dar cuenta de la complejidad de las relaciones, experiencias y percepciones humanas, desde una perspectiva narrativa, dialógica y transdisciplinaria.

Discusión

Los resultados obtenidos confirman que las experiencias COIL conforman efectivamente una propuesta llamativa que permite responder a los nuevos intereses de una educación cada vez más universal e internacional, a la par que posibilita que los estudiantes, al salir de su zona de confort pero acompañados por sus docentes (y, en este caso particular, por un invitado del campo de la psicología), ejerzan y afiancen sus habilidades blandas, de interculturalidad y digitales. Lo anterior es posible gracias al uso de la tecnología, que facilita tanto la comunicación como el aprendizaje colaborativo con y entre pares de distintos lugares del mundo, permitiendo que los estudiantes se conecten e interactúen con individuos de diversos orígenes y perspectivas culturales, mejorando así su comprensión del mundo y su habilidad para trabajar globalmente. En un mundo en constante cambio, este es un método que favorece la interdisciplinaridad, la autonomía y la flexibilidad de recursos (Restrepo Maya, 2022). En cuanto al rol de los docentes, son considerados acompañantes y facilitadores del proceso, propiciando así la presentación, el encuentro y el desarrollo de distintas actividades y sesiones. En este mismo sentido, el COIL es una aproximación educativa para aprender y enseñar que involucra a dos o más estudiantes que deben trabajar juntos para resolver un problema, completar una tarea o crear un producto, y el aprendizaje colaborativo, entonces, se enfoca en el conocimiento que se construye y aprende a través de la interacción social, reconociendo que los estudiantes que trabajan en dicha tarea colaborativa son considerados individualmente como expertos (Hackett et al., 2023).

Así pues, el COIL es, volviendo a Restrepo Maya (2022), una interacción basada en la comunicación y el intercambio de saberes; por tanto, el desarrollo de encuentros entre los estudiantes es clave, precisamente para que entre ellos surja una necesidad de apropiación y comprensión de las propias historias personales y comunes, que entran en juego durante los momentos grupales a través del autoconocimiento y de la comprensión cultural, así como del conocimiento del otro, y, por extensión, del mundo. Lo anterior, además, tiene en cuenta la sensibilidad cultural, el respeto, el aprecio, el reconocimiento, la empatía y la aceptación en relación con el otro, es decir, todas aquellas habilidades blandas que aquí también tienen posibilidad de desarrollo en un entorno que requiere de destrezas específicas para interactuar, adaptarse, intervenir y relacionarse.

Sin embargo, como pudimos apreciar en nuestros resultados, está claro que aún hay cuestiones por trabajar con los estudiantes, por ejemplo a la hora de relacionarse y comunicarse, no solo entre ellos sino también con los mismos docentes: se destaca entonces que las diferencias socioculturales, las historias y prácticas de aprendizaje, así como cuestiones más personales de los estudiantes (percepción de la autoeficacia y manejo del estrés académico y la ansiedad, por mencionar algunas), juegan un papel muy complejo e interesante en la manera como interactúan entre sí y como afrontan los problemas a los que este nuevo ambiente de aprendizaje les reta. En este caso, aun con los tropiezos y dificultades hallados, los estudiantes fueron realmente exitosos en su mayoría, por lo menos en cuanto a la presentación de los trabajos finales acordados.

No obstante, es necesario seguir ampliando y complejizando las experiencias mismas de aprendizaje colaborativo, a la vez que se deben trabajar más con los estudiantes cuestiones relacionadas con su bienestar emocional, sus habilidades comunicativas, los patrones de comportamiento y los estilos de liderazgo, a fin de dotarlos de las herramientas suficientes para enfrentarse con estas nuevas, cambiantes y desafiantes realidades que, en últimas, no podrán ignorar, sino que deberán integrar en su quehacer como médicos abiertos al otro inesperado y al cambio constante.

Así las cosas, queremos cerrar diciendo que este ejercicio nos dejó con más preguntas que respuestas, y con un claro y enorme interés por seguir indagando alrededor de estas cuestiones, ya no desde la perspectiva de la docencia y la conversación, como propusimos en este trabajo, sino con los mismos estudiantes. Sobre todo, buscamos trabajar con ellos su bienestar emocional, en particular en el trabajo con personas de otros países y con todo aquello que, como se vio en este ejercicio, tiene una valiosa y compleja incidencia en una experiencia en sí misma igual de valiosa y compleja, y que por ello merece toda la atención, para darle una continuidad a su práctica en la PUJ.

Conclusiones

Se hizo un análisis narrativo de la experiencia de los estudiantes de medicina de la PUJ de Bogotá (Colombia) que participaron en el COIL del segundo semestre de 2024, desde la perspectiva del médico docente, F. Palencia-Sánchez, en diálogo con el invitado J. P. Álvarez-Acosta (un psicólogo en formación), encontrando que para los estudiantes esta experiencia puede generar incertidumbre y malestar emocional, al tener que interactuar y trabajar con estudiantes y docentes de otros países de la región, como Perú y Chile. Se destaca que, a pesar de los elementos comunes que los unen, como una lengua compartida, hay diferencias en la forma como abordan esta actividad en cuanto a la dedicación de tiempos, a la vez que se recalca el reto que implica mantener una comunicación fluida con alguien que está en un país diferente. Finalmente, se reconoce que la comunicación (o la falta de la misma, o los problemas relacionados con esta) es acaso el factor que generó la mayor carga de incertidumbre en los estudiantes de Colombia durante su participación en esta actividad, por lo menos en los grupos a cargo del docente que participa como coautor de esta investigación.

Así, nuestra propuesta podría incluirse dentro de la última línea de investigación identificada por Cardoni y Roselli (2023), que implica sumar nuevos tipos de análisis a los tradicionales. Como ya habíamos dicho al inicio de este trabajo, en Colombia la experiencia COIL pareciera que aún no ha sido tan ampliamente discutida y explorada como en otros contextos; en este sentido, nuestro acercamiento cualitativo y narrativo analiza, en línea con lo encontrado por los mencionados autores, la percepción de un médico docente y de un psicólogo en formación (un tercero) en relación con las dificultades comunicativas y psicológicas de la experiencia, un aspecto que, quizás, pudiera verse opacado por la considerable evidencia positiva.

En cuanto a las limitaciones de nuestra propuesta, consideramos interesante y necesario ampliar nuestra primera conversación a estudiantes, docentes y directivos de nuestra universidad y de las demás universidades, para conocer y contrastar sus propias visiones, reflexiones y críticas de la experiencia.

Pese a que consideramos que esta primera propuesta nuestra puede enmarcarse en el nuevo paradigma identificado en la búsqueda bibliográfica hecha por Cardoni y Roselli (2023) —una apuesta por estudiar las estrategias de aprendizaje colaborativo con las que se pudieran enriquecer las interacciones—, reconocemos que se hace necesario y pertinente desarrollar aún más estos primeros hallazgos en relación con las sugerencias y recomendaciones propuestas en la bibliografía consultada y, por supuesto, que se debe seguir profundizando en la experiencia COIL en sí misma y en las dificultades (y oportunidades) que siempre trae consigo.

Así pues, alentamos a que otros investigadores puedan sumarse a esta discusión y que se animen a compartir sus ideas para seguir pensando juntos en qué es y cómo podría ser una experiencia COIL enriquecida y enriquecedora, teniendo en cuenta no solo sus alcances y limitaciones intrínsecos, sino también, como ya hemos insistido, las particularidades y condicionantes de nuestro contexto educativo, cultural y social colombiano y latinoamericano.

Para finalizar, consideramos que, para el caso colombiano, la experiencia COIL, al promover un aprendizaje colaborativo tanto para docentes como estudiantes (Rubin, 2017, citado en Hackett et al., 2023), al promover el desarrollo de conocimientos específicos y de competencias interculturales en distintas y variadas disciplinas, y al facilitar la movilidad estudiantil, no solo constituye una propuesta educativa con una robusta y adaptable metodología y una rica y sólida validación internacional, sino que es también una apuesta por mejorar la calidad de la educación superior y las competencias personales, (trans)disciplinares e interculturales.

Por tanto, invitamos a que en nuestro país se incite a hablar de esta posibilidad y se motive a aplicarla en sus distintos contextos educativos y formativos.

Sobre los autores

José Pablo Álvarez-Acosta es profesional en estudios literarios de la Pontificia Universidad Javeriana, Colombia, y psicólogo en formación de esta misma institución. Monitor académico del Centro de Escritura Javeriano, Pontificia Universidad Javeriana, Colombia, e investigador en potencia.

Francisco Palencia-Sánchez es profesor asistente del Departamento de Medicina Preventiva y Social, Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. Coordinador del curso Salud Pública para X semestre en la Pontificia Universidad Javeriana, Colombia.

Agradecimientos

A los estudiantes que participaron de esta experiencia de aprendizaje.

Referencias

Información adicional

Para citar este artículo | To cite this article | Para citar este artigo: Álvarez-Acosta, J. y Palencia-Sánchez, F. (2026). Reflexiones en torno a una experiencia COIL: una aproximación cualitativa y narrativa. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 18, 1-16. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m19.coil

Descripción del artículo | Article description | Descrição do artigo: Este artículo surge de una actividad colaborativa de aprendizaje en línea entre diversas universidades en Latinoamérica para fomentar el trabajo interdisciplinario y la internacionalización de estudiantes de Medicina de la Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), de nutrición de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile) y de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (Perú), con una duración de tres semanas, que se centró en la importancia de la nutrición en la salud pública.

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