Introducción

La niñez ha sido un concepto que se ha transformado en paralelo a la constitución de las sociedades occidentales, en sintonía con las necesidades de formalización de cada territorio y en articulación con entidades, como la escuela, la familia y la Iglesia. En este proceso, han intervenido distintos modos de creación y reproducción de representaciones que materializaron ciertos ideales sobre lo que debía ser un niño o una niña.¹ Las técnicas de producción de imágenes han participado no solo en la creación de definiciones sobre este sector de la población, sino también en la formación de la subjetividad de los niños y las niñas, como tecnologías que intervienen en los sentidos, las emociones y las corporeidades de los sujetos. El propósito de este artículo es revisar algunos aspectos sobre cómo la imagen ha incidido en estos procesos de “producción” de un grupo social (enunciado como la niñez). Más específicamente, pretende indagar cómo la fotografía infantil de una época, en este caso las décadas de 1980 y 1990, pudo contribuir a la formación de determinadas representaciones y formas de ser de los niños retratados, lo que influyó en la formación de una subjetividad de la niñez de la época. A partir de los relatos de adultos sobre fotografías de sí mismos cuando niños, se puede hacer un acercamiento a recuerdos, emociones y sensaciones respecto de distintas operaciones del momento de la toma fotográfica que pueden incidir en las maneras en que los niños se sienten, miran el mundo, se miran y se representan. Es posible colegir que estos factores producen “marcas” que forman, a fuerza de repetición, un cierto tipo de niñez.

El interés de esta indagación también responde a la inquietud sobre cómo los adultos producen imágenes y contenidos que muestran a niños y niñas de unas formas específicas, que hablan más de determinados imaginarios adultocéntricos sobre la infancia que de las formas en que los niños pueden percibirse a sí mismos. En la actualidad, en el proceso de creación de una foto o un video para las redes sociales, los niños posan, realizan acciones y adoptan determinadas actitudes según el deseo de un adulto mediatizado, que termina sumando a un extenso pero poco diverso repertorio de imágenes de la infancia y la niñez.

Este repertorio refuerza clichés de larga data, que asocian casi de forma inherente a la niñez con roles de género estereotipados y con valores, como inocencia, pureza, apoliticidad, naturaleza, entre otros. También incentiva ciertas actitudes en niñas y niños articuladas a dinámicas de exhibición, promoción y mercantilización del “yo”.

Si bien el marco temporal propuesto data de los medios análogos, previos a la tecnología digital y el internet, puede ser útil para indagar las percepciones de los actuales sujetos adultos, son docentes, padres, madres y cuidadores de niños. Al explorar en colectivo las experiencias fotográficas que pudieron coproducir cierta subjetividad en estas personas cuando niñas, también se puede reflexionar sobre las imágenes y representaciones que ellas mismas en la actualidad observan, circulan y producen sobre los niños del presente.

También, como todo estudio de corte histórico, este trabajo puede aportar a la comprensión de ciertas correspondencias y discontinuidades entre dos tipos de subjetividad mediática de la niñez, la análoga y la digital, ya que permite detectar posibles herencias y residuos de prácticas de imagen “preinternet” en las dinámicas actuales.

Sobre la subjetividad de la niñez

En la historia de la humanidad, los grupos sociales han mirado y definido a sus niños de diferentes maneras. Si bien el concepto moderno y occidental de la niñez, tal como lo conocemos actualmente, se consolidó entre los siglos XVII y XVIII, en la historia de la sociedad occidental el abordaje de los niños y niñas como un sector de la población ha tenido distintos trayectos. Los recuentos cronológicos pueden resultar reduccionistas en relación con la complejidad de la experiencia de la niñez en las diversas culturas y territorios; sin embargo, algunas observaciones sobre los sentidos comunes y los discursos dominantes sobre los niños y las niñas en la cultura occidental pueden ser necesarios para este desarrollo de ideas.

En el Imperio romano, infans era una categoría jurídica que señalaba a los niños de hasta siete años como personas “incapaces de hablar” (Bonofiglio 2012), es decir, como carentes de testimonio. Desde el Renacimiento, los niños comienzan a tener una entidad específica, ya que hasta el momento eran considerados hombres en miniatura (Ariès 1987). El humanismo renacentista valoraba a los niños como un proyecto de adultos, por tanto, su educación produciría a los futuros buenos ciudadanos (Cunningham 2004). Según Postman (2004), entre los siglos XVI y XVII, el proyecto estatal de la escolarización formal definió las competencias e identidad de la forma familiar y de la niñez, por lo menos en la clase media. Desde ahí la familia, la escuela formal y la niñez se articulan y co-determinan en una asociación todavía imbatible. En esos siglos, el inicio del proceso de alfabetización determinaba el inicio de la etapa de la niñez, “de hecho, empezó a usarse la palabra niño para describir a adultos que no sabían leer, los cuales eran considerados intelectualmente como niños” (20). A partir de la formación de los Estados nación, se hace explícita la preocupación política por la niñez, como un capital que garantiza el futuro del Estado; sin embargo, esta relación entre infancia y futuro se deteriora posteriormente con la llegada del romanticismo. Desde el siglo XVII y más en el siglo XVIII romántico, alrededor de la infancia y la niñez se conjuga una sensibilidad nueva, se supera el significado de la niñez como una etapa preparatoria y se libera al niño del estigma de ser portador del pecado original, como se creía en la religión cristiana. La niñez del romanticismo se valora como una etapa privilegiada por sí misma, en vez de ser un tránsito hacia la adultez. Se interpela a los adultos en su relación con la infancia, en su capacidad para aprender, o no, de valores y sentidos relacionados con la niñez, como la naturaleza, la belleza, la fantasía y la sabiduría (Cunningham 2004). Estos sentidos también constituyen a la niñez del siglo XIX y la idea del niño libre del pecado original se tracciona aún más hacia una presencia angelical en su interior.

En los estudios sobre la escuela, la formación de los Estados nación es un tema productivo para indagar el concepto de subjetividad. Como se sugirió, los requerimientos políticos y socioeconómicos para el desarrollo de las naciones se materializaron en un sistema de instituciones, como la escuela, que, junto con la familia, recibió el mandato de formar en los seres nuevos de este mundo las competencias necesarias para ser “ciudadanos” (Bustelo Graffigna 2012). La figura del infans todavía permea los sentidos institucionales sobre niños y niñas, que son configurados como “mudos”, “menores” y “desamparados”, como “un futuro ciudadano inocente y frágil, que aún no es sujeto de la conciencia y que tiene que ser tutelado” (Corea y Lewkowicz 2004, 110). Bajo la tutela del Estado, la escuela y la familia, estos seres nuevos e informes del mundo son formados como ciudadanos, es decir, se instituyen como “niños” y se forma en ellos una subjetividad estatal.

Según Corea y Lewkowicz (2004), la subjetividad es el conjunto de operaciones que hace un sujeto para tolerar y habitar determinadas situaciones, épocas y dispositivos, que terminan encarnándose y conformando modos de ser. Es posible comprender la impronta educativa del concepto de subjetividad como la acción de “dar forma”, en atención a la representación (tan repetida a lo largo de la historia) de los niños como una “materia” que hay que modelar para producir un ciudadano. En el siglo XV, Erasmo de Rotterdam ya proponía ver a los niños de esa manera:

El niño que te ha dado la naturaleza no es más que una masa informe, pero el material es aún maleable, capaz de asumir cualquier forma, y debes moldearlo de manera que tome el mejor carácter posible. Si eres negligente, criarás un animal: pero si te aplicas conseguirás, si puedo usar un término tan audaz, una criatura divina. (citado en Cunningham 2004, 33)

Foucault (2002) analizó la escuela como un dispositivo que, en el marco de la sociedad disciplinaria (propia de la conformación de los Estados modernos), marcó, modeló y disciplinó a los sujetos en su ejercicio de poder. Con el tránsito de la sociedad disciplinaria a una de control, se desplazaron las instituciones estatales por relaciones mercantiles e informacionales (Deleuze 1986), lo que disminuyó la capacidad y la “solidez” del Estado, la escuela y la familia para moldear la subjetividad de los niños.

En la lógica del control, en la que los medios de comunicación masiva son centrales, las operaciones de subjetivación “salen” del encierro institucional y se vuelven abiertas y continuas, intervenidas en parte por “flujos permanentes de informaciones, imágenes, prácticas sociales, propaganda y operaciones comunicacionales que nos mantienen bajo control” (Bustelo Graffigna 2012, 292). Según Corea y Lewkowicz (2004), esas condiciones comenzaron a formar una subjetividad mediática en las personas, que desplazó características propias de las subjetividades escolares y estatales. Las tecnologías de la información dan forma a nuevos modos de ser, instituyen sujetos que responden menos al requerimiento de una subjetividad sólida estatal y que configuran otros modos, más inestables y precarios de vivir los ambientes informacionales. Estos autores concluyen que la “infancia” (producto por excelencia de instituciones sólidas) da paso a otras identidades: “Agotada la capacidad instituyente de esas instituciones tenemos chicos y no infancia” (111).

A efectos de este trabajo, sería oportuno ubicar el periodo de las décadas de 1980 y 1990 en el tránsito entre una sociedad disciplinaria y una mediatizada, aunque también se podría colegir que, al día de hoy, nuestra sociedad todavía articula diversos dispositivos y modalidades de ambos tipos de control. Si bien en esas décadas se implementó en el continente americano el proyecto neoliberal en demérito de los Estados de protección y se masificó la televisión, el video y el ordenador, entre otros medios propios de la consolidación de la “sociedad de masas”, podría pensarse que en lo social todavía imperaban sentidos y acciones efectivas que traslucían una evidente valoración de la presencia estatal. Se propone la época abordada como un lapso entre los rezagos de una sociedad disciplinaria y la expansión de una sociedad de la información, época en las que los niños todavía eran instituidos en políticas subjetivantes de amparo desde la escuela y la familia, en ese entonces instituciones más “sólidas” que en la actualidad. En esta misma línea, la fotografía analógica se disparó como una tecnología popular a la mano de las familias, pero implicó materialidades, operaciones y medios de circulación distintos de la fotografía actual, asociada a lo digital, el smartphone y las redes sociales.

Fotografía y niñez

Según Higonnet (2010), hay ciertas convergencias entre el desarrollo de la fotografía como lenguaje y la noción romántica de la niñez, de la que todavía perviven ciertos rasgos en la actualidad. El inicio de la representación visual de los niños como seres inocentes, puros y radicalmente distintos al mundo adulto se dio en la pintura británica del siglo XVIII; sin embargo, la cúspide de una infancia visualmente cándida e incorpórea se dio con el nacimiento de la fotografía, a comienzos del siglo XIX, que inauguró el género fotográfico del retrato infantil. “Es posible que la fotografía sea el medio que expresa el ideal moderno de la infancia romántica de forma más convincente que ningún otro” (130).

Respecto del marco temporal que nos convoca, la incidencia de la fotografía en la representación social de la infancia tiene un hito en la popularización de las tecnologías de la memoria en la década de 1980 cuando, según Castells (1996), la gente comenzó a producir sus propias imágenes de los acontecimientos familiares, lo que impulsó la integración entre la experiencia íntima familiar y las tecnologías de la imagen sin intermediarios. Se podría colegir la importancia de estos medios para la conformación identitaria de la institución familiar, en atención al poder de la fotografía como constructora de narraciones, memorias e identidades colectivas. Byung-Chul (2021) reconoce en la fotografía analógica ese potencial narrativo, que condensa en su proceso material la esencia del paso del tiempo, la finitud y la muerte, porque “como medio de la memoria cuenta una historia, un destino” (15). También las condiciones materiales de la fotografía analógica impulsan su abordaje como un objeto patrimonial de gran carga emocional, pues “no pocas veces la guardamos cuidadosamente como una cosa querida” (15) en los álbumes familiares donde reposan las memorias y los duelos.

Como tecnología de la imagen, la fotografía tiene un poder subjetivante por su intervención en procesos de formación de la autoimagen y la identidad. Las condiciones técnicas y económicas de la fotografía analógica (consistentes en un cartucho relativamente costoso con una productividad limitada de imágenes) incidieron en la alta valoración de cada toma como una oportunidad que debía ser bien aprovechada. De esta manera, la disposición implicada en la producción de este tipo de imágenes ya constituía operaciones de subjetivación. Para Byung- Chul (2021), estos retratos tenían que “expresar a la persona. Por eso, ante la cámara, nos preocupamos mucho por dar una imagen que esté en armonía con nosotros mismos […] Nos volvemos hacia dentro. Por eso, es frecuente que los retratos analógicos parezcan serios” (17).

En la sociedad mediatizada, los niños son objeto y sujeto de prácticas de creación y circulación de imágenes sobre sí mismos, en las que descubren prácticas de mirada distintas a las de la contención familiar. Según Arias (2017), el acto de mirar es central en los procesos de subjetivación desde la etapa del nacimiento: la mirada del cuidador humaniza al bebé en un “juego especular en el cual el bebé mira que es mirado por la madre” (115). Sin embargo, la mirada adulta que reclama una visibilidad mediatizada puede transmitir otros sentidos al desarrollo de la identidad infantil, más si está ubicada en los referentes visuales del infans, es decir, si promueve imágenes de un niño sin autodeterminación, infantilizado, incorpóreo, idealizado.

Por otra parte, en la producción de imágenes sobre los niños, hay un deseo nostálgico de cristalizar la ilusión de la infancia. Según Olivares (2010), los adultos toman fotografías de los niños como si “cazaran mariposas”, es decir, “atrapan la infancia y la convierten en cadáver” (9), para suspender a los niños en representaciones de sí mismos, útiles al deseo adulto, la publicidad y el mercado. Esas representaciones inciden en lo identitario, puesto que “esas imágenes son lo que queda de nuestra infancia, reconstruyendo para siempre la idea que los adultos tenemos de ese momento fugaz en el que tuvimos diez años” (9). La publicidad ha capitalizado este torrente de emociones en torno a los niños, quienes son los protagonistas privilegiados de la fotografía doméstica y comercial, a la vez que tienen una presencia cada vez mayor como consumidores de productos comerciales.

En este punto, es imperativo afirmar que cada vez son más los escenarios donde niños y niñas se apropian de estas tecnologías para expresarse y autoenunciarse sin condicionamientos adultocéntricos (Rangel Vieira da Cunha, 2012). Ámbitos donde exploran sus imágenes e identidades, y donde se posicionan como sujetos políticos. Sin embargo, todavía falta mucho por recorrer y reflexionar sobre el rol del adulto mediatizado en el (no) posicionamiento político de los niños. Es posible pensar que los niños saben que son vistos a través de tecnologías que replican y circulan sus imágenes, y son testigos de los efectos (enternecedores, hilarantes, conmovedores, rentables, aleccionadores) de esas imágenes en personas conocidas y desconocidas. No solo a través de la mirada materna se forman a sí mismos, sino también a través de la mirada externa que, sobre todo en el contexto actual de las redes sociales, exige exhibirse y aplanarse para “existir” en la civilización de la mirada.

Explorar nuestras imágenes de infancia

Las inquietudes planteadas se desarrollaron empíricamente en la conformación de un corpus documental sobre el cual hacer un ejercicio testimonial e interpretativo en colectivo. Se realizaron varios encuentros online sincrónicos entre 2020 y 2021 con distintos grupos, en general, de docentes de nacionalidades colombiana y ecuatoriana, en diversos espacios formativos² en torno al interés por la niñez. A los participantes previamente se les solicitó tener digitalizada una fotografía de sus infancias, elegida libremente por ellos. Al ser mayores de 30 años, sus experiencias con la fotografía se ubicaban en la época de la tecnología análoga, de manera que las fotografías elegidas reposaban en los álbumes familiares en papel. El encuentro se centró en indagar colectivamente las marcas que ciertas imágenes (producidas fotográficamente) dejaron en la experiencia social de la infancia. El dispositivo de socialización principal fue un tablero de Padlet, plataforma didáctica online que permite subir y visualizar colectivamente diversos tipos de documentos en tiempo real. El tablero había sido preparado con antelación, por medio de tres consignas que tuvieron la función de operacionalizar y transmitir de manera más accesible y sencilla la preguntas de investigación:

Aquí identificaremos elementos que nos permiten ver cómo las prácticas fotográficas incidieron en nuestras propias infancias:

• Prescripciones (imágenes y prácticas “adecuadas”)

• Proscripciones (imágenes y prácticas “inadecuadas”)

• Impresiones (marcas y efectos en nosotres)

A modo de introducción, se hizo un planteamiento amplio sobre el trío prescripciones, proscripciones y efectos. El primer término aludía a esas directrices que el fotógrafo o adulto da al niño fotografiado, que promueven formas “adecuadas”, “ideales” o “correctas” de ser frente a la cámara, y que, por ende, configuran una imagen deseada del niño. El segundo remite a lo proscrito, prohibido, mal visto en los niños, que generalmente es objeto de censura o corrección por parte del fotógrafo, y que refiere a cierta imagen inadecuada o indeseada. Por último, las impresiones serían todas esas marcas y efectos que tales prácticas dejarían en los cuerpos, las percepciones y las memorias de los niños retratados.

Los participantes subieron las imágenes al Padlet y anotaron en ellas sus recuerdos basados en las consignas. Luego de terminar, se dispuso un tiempo para leer y comentar oralmente todas, encontrar similitudes, ampliar recuerdos, encontrar detalles extras en algunas imágenes y resaltar casos específicos (figura 1).

Si bien la documentación resultante permitió activar diversas lecturas a propósito del problema planteado, por motivos de extensión solo serán desarrolladas a continuación algunas de las más notables. También se tomó la decisión de proteger las fuentes: se transcribirán fragmentos cortos de los testimonios, omitiendo la identidad de sus autores y las imágenes compartidas, en honor al ambiente de confianza generado en cada taller, que permitió que cada participante compartiera sus imágenes y recuerdos sabiéndose en un entorno cuidado.

La mayoría de las imágenes aportadas por los participantes se inscriben en acontecimientos familiares, en aquellos momentos valorados para ser recordados: rituales religiosos, festejos, vacaciones, reuniones: “Al hacer la primera comunión sí o sí debe quedar un registro familiar”, reza un testimonio. En ellas, el acto fotográfico sugiere ciertas relaciones de autoridad entre los adultos (quienes están autorizados para organizar la experiencia fotográfica, autorizan a otros o en torno a los cuales se organiza el espacio) y los niños como subalternos, como sujetos de transmisión y como objetos de determinadas instrucciones. Algunos testimonios señalan los roles de autoridad y sus efectos en los infantes:

El adulto prescribe a través del vestir la expectativa de un comportamiento disciplinado, esto quizá asociado a la profesión de los adultos que aparecen en la foto, que son educadores.

Mi abuela es importante por su influencia en la religión, todos vestimos formales, listos para la ceremonia.

Foto forzada a quienes no querían tomarse la foto (los niños), estructura, cumplimiento, rituales.

Otros testimonios traen al presente algunas vívidas imágenes de actos escolares y religiosos, y sugiere ciertos efectos subjetizantes, es decir, ciertas marcas que tales eventos pudieron dejar en la experiencia de los debutantes en la sociedad:

Mi bautizo, la ropa de niña, las medias de vuelos, esa cosa en la cabeza, la docilidad.

Es una foto en el colegio donde hubo un reinado y cada una tenía un valor que lo representaba, yo era la disciplina por ser una niña muy aplicada, lo interesante es que yo no gané, pero mi mamá pidió la corona y el cetro prestado, así que la foto está como la ganadora, pero solo es una mentira; de todas maneras, yo fui feliz porque me gustó participar, mi mamá me compró varios vestidos para los diferentes desfiles, fue unos momentos de gloria, je, je, je.

Primer día de jardín, estrenando lonchera, el uniforme del jardín con zapatos ortopédicos. Fotógrafa: mi mamá.

El vínculo entre escuela y visualidad es indisoluble: desde sus inicios como institución formal, la escuela no solo ha creado un repertorio complejo de imágenes, sino que en sí misma se ha construido como una imagen. Ambas direcciones convergen en el propósito de cada escuela de consolidarse de acuerdo con unos ideales sobre la entidad educativa, que articulan elementos diversos de la cultura escolar y material, como discursos oficiales, rituales, arquitectura, código de vestimenta, dispositivos didácticos, entre otros, que se administran en operaciones de visibilización y ocultación (Corredor Romero 2021). En este ecosistema, se encuentran las imágenes producto del registro y la memoria institucional, que son parte del archivo escolar y que transmiten a la comunidad una serie de relatos sobre cada escuela: qué es, qué hace y qué imagen de sí es digna de ser recordada. La fotografía escolar es un género que convoca distintos rituales en los que también participa la familia, y es un dispositivo que aporta a la formación de una subjetividad del niño escolarizado, ya que inscribe a cada quien en una historia colectiva, inaugura y refuerza, a medida que el ritual se repite, un imaginario de sí mismo como estudiante, que incorpora, a lo largo de su trayectoria, sentidos, lenguajes, responsabilidades y proyectos relacionados con la educación común.

En otras fotografías, es posible sentir el deseo del fotógrafo que produce ciertas operaciones de creación de puestas en escenas y de distribución del espacio fotográfico “en una composición pensada por el contexto adulto”, como reflexionó una participante. Los niños participan de la puesta en escena, siguen instrucciones e imitan a los adultos en sus propias interacciones mediáticas.

Sonría para la foto… Agarre a su hermano para que salgan bien.

Mucha gente haciendo gestos para que mirara la cámara.

A mí me estaban distrayendo con algo, buscando sonreír.

En la instrucción del adulto fotógrafo al niño, se transmiten ciertas corporeidades asociadas no solo a la imagen de la niñez y la infancia, sino también a preconceptos sobre el género del retrato:

En el momento lo importante es mostrar una sonrisa, siempre que tomaban una foto era obligatorio sonreír.

Supongo que me dijeron que alzara los brazos para la foto, en pose de “a volar”.

Gesto de la mano es tal vez evidencia de beso volado.

Bonitos y sonrientes. Abrazados. Inocencia, alegría, ternura.

Que salieran todos los primos felices y sin hacer muecas.

Se deja molestar y manipular. La muñequita graciosa de la casa […] que entretiene.

Mirada fija a la cámara.

Muy bien derechita […] No bajes la mirada, menos el diploma.

Según Da Silveira Becker (2012), a lo largo de la historia hay recurrencias de discursos e imágenes sobre los niños que se reactualizan constantemente, uno de ellos es el modelo de la niñez como ternura, que es nombrado por la autora como infancia bibelô,³ a saber: “una infancia convertida en objeto a decorar” (4). El deseo de que la experiencia de la infancia genere en el mundo adulto determinadas emociones articula distintas prácticas discursivas que reiteran modos de ser, corporeidades y actitudes infantiles, más “fotogénicas”, que entran en conflicto con otras corporeidades, indeterminadas, grises, “desaliñadas”, expresivas:

No hacer muecas, que no se viera el desorden del juego.

Debía sonreír pero el sol en mis ojos no me lo permitía hacer con naturalidad.

Yo soy la niña de vestido blanco que la regañaron varias veces por hacer muecas en la foto y decidí hacer mi cara más neutra.

La mirada adulta que visibiliza mediáticamente al niño puede modelar una subjetividad que rechaza la negatividad. Sentimientos como el sufrimiento, la vergüenza o el pudor, por ejemplo, no podrían tener lugar en este tipo de sociedad, a menos que sean digeridos y vaciados como mercancía para alimentar “el torrente liso del capital, la comunicación y la información” (Byun-Chul citado en Arias 2017, 117). Con el deseo de producir imágenes que pretenden ser “representativas” de la infancia y la niñez, se promueve la exhibición de valores “positivos” que desestiman imágenes de lo imperfecto, lo complejo y lo desconcertante, por no corresponder a un imaginario sobre el mundo infantil, que se transmite como feliz y luminoso, o se procesan para alimentar contenidos moralistas, sentimentales o, simplemente, exhibicionistas sobre la infancia. Toda singularidad es hiperprocesada en la sociedad mediática “por la íntima relación que existe entre lo transparente y lo uniformado” (Arias 2017, 117), para alimentar el flujo del mercado.

Según los testimoniantes, tales instrucciones generaron ciertas resistencias corporales tempranas en ellos:

Cara seria o de enojo, posición rígida.

Incomodidad, inseguridad.

Niña desobediente, arisca e insumisa.

Asustada por ver tanta gente […] cansada por las fotos, ya quería dormir.

Llorar, moverme, no ver a la cámara.

La infancia y la niñez como representaciones cerradas de la ternura y la alegría, de “todo lo que está bien en el mundo”, y de un mundo al que los adultos queremos volver, es una niñez bibelô que tiene como origen la angustia del adulto. El acercamiento a los cuerpos ariscos, insumisos, enojados, incómodos, rígidos, asustados y llorosos de los niños dispone a una afectividad del aplacamiento de esos fuegos. El misterio de los motivos íntimos y del lenguaje intransferible de niños y niñas es fuente de admiración y creación para las demás personas, pero también de angustia, porque “quisiéramos protegernos contra el misterio y esperamos inconsideradamente que estos rostros reflejen sentimientos que conocemos bien, precisamente porque son los nuestros. Les pedimos signos de complicidad […] De esta manera, queremos contemplarnos en ellos” (Larrosa 2006, 123). Según este autor, el antropomorfismo en el audiovisual corresponde a la proyección emocional que sostiene el melodrama, el autor señala que, cuando observamos a los niños, tenemos esa proyección al querer identificarnos con esos rostros, con “esas lágrimas de ojos grandes o esas sonrisas de rostros luminosos” (124), que aparentemente nos dicen qué sucede en el interior de ellos.

En la puesta en escena, hay también una serie de disposiciones sobre la apariencia y el vestido, que tienen efectos directos en la subjetividad de los niños al traducir el cuerpo en una serie de signos que facilitan detectar determinados índices de lo adecuado o inadecuado (Dussel 2000). Lo adecuado se hace tradición y consenso, es promocionado y cuidado, mientras lo inadecuado ha de ser evitado o corregido. En general, los testimonios señalaron instrucciones orientadas a formar la imagen de una infancia cuidada, estetizada y esterilizada:

Las ropas, “arregladas”.

Niña se tiene que ver bonita.

Vestido acomodado, no arrugado, cabello bien peinado.

Vestir de manera muy cuidada y protectora a una niña pequeña.

Tal vez el ocultar mis extremidades inferiores con el enfoque de la foto, pues, al tener vestido, las piernas y entrepierna estarían al descubierto.

Todos vestimos formales, listos para la ceremonia.

El código de vestuario familiar puede preparar al niño para otra operación de la apariencia que viene posteriormente, consistente en el uniforme escolar, que, desde sus inicios en la escuela moderna, fue creado, entre otras razones, para reducir la visibilidad de las diferencias sociales y económicas de los estudiantes en el marco de la democratización educativa. Otro argumento fue controlar la exposición de los cuerpos y las ropas de niños y niñas a la suciedad, como una medida higienista de prevención de enfermedades en el espacio educativo (Dussel 2000). Pero también, en su efecto de neutralizar la diferencia, las normas de “presentación personal” homogeneizan corporeidades, formas de ser y de recrearse, como reflexiona una participante: “Proscribe la diferenciación de la propia identidad expresada a través del vestir, se debe ser ‘igual’ quizá reflejando una expectativa respecto a las normas y la conducta social”. La buena conducta que encuentra su correlato simbólico en una buena portación del vestuario es síntoma de una subjetividad producto de la continuidad de la creencia de que la ropa exterioriza las cualidades interiores de los sujetos.

Las instrucciones sobre el vestido generaron también resistencias memorables en las percepciones consignadas en el Padlet:

Molesta de estar arreglándome desde las 6 a. m.

Estoy muy cubierta de ropa, un cuidado esmerado que no permite sentir el cuerpo en medio de tanta tela.

A mí nunca me han gustado los sombreros, porque por mis crespos se alza y me queda chistoso.

La instrucción adulta en el acto fotográfico puede transparentar la atracción hacia ciertos patrones de representaciones sobre la niñez y la infancia, que producen imágenes hegemónicas, a la vez que son producidos por ellas. Da Silveira Becker (2012) desarrolla la hipótesis de un “reciclaje” de representaciones de larga data de la infancia a lo largo de la historia. La autora habla de imágenes de los niños que aparecen en el mercado como si fueran novedades, pero que materializan una larga genealogía de discursos clasificadores sobre la infancia. Según Higonnet (2010), el observador evalúa un repertorio inmenso de fotografías sobre la base de los estándares populares: “el niño candoroso, dulce, inocente, el infante (blanco y acaudalado), se ha convertido en un estándar axiomático en función del cual se valora el resto de las fotografías de niños” (132). En los comentarios de las participantes, se trasluce un reconocimiento de ciertas expectativas de los adultos sobre la corporeidad y la apariencia de las niñas, en las que se pueden detectar algunos discursos clasificadores de antaño sobre las mujeres, para feminizar los muy jóvenes cuerpos:

Hay que colocarle la diadema a la niña para que se vea niña, tierna, bonita […] Teniendo siete años y más me daba pena que mi mamá siguiera diciendo lo mismo cada vez que me tomaba una foto y por eso creo que no me gustaban los vestidos.

Siempre había observado esta foto sin mayor reparo, y ahora que la analizo veo cuán marcadas están las intenciones y expectativas de mi padres desde mi crianza para reforzar lo “femenino o lo tierno” y querer identificarme como “niña”.

Creo que se valoraba que estuviera imitando a mi mamá con su cartera para salir (socializar), representando el mundo adulto.

El código de vestuario para las niñas, acorde con la moda de la década de 1980, promovió los bordados, los colores claros, el tul, las mangas pomposas, las diademas, las faldas, los aretes, y evidencia un “ejercicio constante de construcción de feminidad diferenciarme de los niños en la ropa, juguetes, actividades cotidianas”, como reza otro testimonio. Otro comentario se detiene en los detalles: “el querer recalcar que se me identifica como ‘niña’ en el vestido con mangas pomposas, perforaciones en mis orejas. Y el cabello ‘bien peinado’”. Los códigos de vestuario no solo transmiten cualidades interiores “hacia afuera”, pues, al ser parte de tecnologías de poder, también trabajan “hacia adentro”, produciendo “caracteres morales, relaciones con el sí mismo y con los otros, que van mucho más allá de la apariencia externa” (Dussel 2007, 138).

Observaciones finales

Después de los testimonios anteriores, es posible pensar que en las prácticas fotográficas revisadas, y posiblemente por extensión las actuales, son ampliamente difundidos modelos de la niñez que datan de los siglos XVIII y XIX. La infancia se presenta con algunos vestigios de las representaciones románticas, como una etapa privilegiada, candorosa e inocente, idealmente separada del mundo adulto y suspendida en lo que sería “el mundo infantil”: una constelación de elementos como actitudes y expresividades, disposiciones corporales, determinados códigos de vestuario, aditamentos de género, y espacios correspondientes al mundo familiar, al juego, la naturaleza y la escuela, entre otros.

Como se adelantó al comienzo de este trabajo, se puede colegir que las personas que transitaron su niñez entre 1980 y 2000 responden prioritariamente a una subjetividad estatal tutelada por el vínculo familia-escuela. La institución educativa tuvo una presencia importante en las fotografías compartidas, y el género de la fotografía escolar presente en el álbum familiar da cuenta de que las imágenes de los niños, desde sus años más tempranos, también están articuladas a los procesos de formación de una visualidad institucional de las escuelas, que coestructuran la subjetividad de la niñez. En el ejercicio propuesto, se compartieron percepciones sobre cómo los niños se adaptaron a modos de ser y de presentarse en el entorno familiar y escolar: sus posturas, expresiones, vestidos y actitudes específicas que se van encarnando en toda la trayectoria de crecimiento de los sujetos, conformando modos de ser como jóvenes y adultos institucionalizados posteriormente.

Si bien no es el propósito central de este trabajo, vale la pena preguntarse por las continuidades y discontinuidades entre las prácticas fotográficas de este recorte temporal y las de la actualidad: las operaciones de los adultos, las maneras en que los niños responden a ellas, los modos de inscripción de estas imágenes en la memoria y en las formas de circulación, en atención a la diferencia entre materialidades de lo análogo y lo digital, y entre la circulación “íntima” del álbum familiar y la pública de las redes sociales. Puede ser interesante indagar los límites entre las subjetividades estatales y las mediáticas de los niños de hoy, qué nuevos sujetos se están formando con la interacción diaria y constante con las imágenes y su circulación en redes sociales en la lógica de control (Bustelo Graffigna 2012). También cómo se desarrollan los niños bajo una mirada que ya no es solo la de sus cuidadores sino una ampliada, que exige una constante exhibición y transparencia de los sujetos mediáticos, ya que, en un mundo que deviene imagen, “el sujeto debe mostrarse para asegurar que existe” (Arias 2017, 113).

El ejercicio de revisar las fotografías de la niñez es una oportunidad para reflexionar sobre los efectos de las experiencias visuales del pasado en las subjetividades de los actuales padres, madres y cuidadores de los niños. Según Higgonet (2010), no podemos recordar nuestra propia infancia si no es por las fotografías. En atención a que lo visual coestructura lo social, en el esfuerzo por revisitar nuestro pasado, pareciera no quedar otra alternativa que acudir a la fotografía como una cristalización de una experiencia compleja que puede tornarse indescifrable, intrigante o cambiante, como la infancia misma. De igual manera, los adultos elaboran sus recuerdos de mapaternidad apoyados en las fotografías de sus hijos. La fotografía enseña a ver las infancias hasta el cansancio, como denunció otro testimonio: “Las fotografías eran un recuerdo de un momento importante, sin edición, a diferencia de la sobreexposición fotográfica de les niñes ahora”. En sintonía con Higgonet (2010): “¿Miramos a niños o a fotografías de niños? […] Hay fotografías de niños por doquier. Han saturado nuestra conciencia” (130).

El reconocimiento de que la mirada es producto de un largo proceso de aprendizaje social a través de imágenes que se recrean unas a otras nos puede interpelar sobre cómo lo visual afecta los modos en que nos educamos e incidimos en las maneras en que los niños se ven a sí mismos y desarrollan su personalidad. Puede resultar interesante cuestionar cómo todavía nuestras formas de ver a niños y niñas contienen rezagos de nociones históricas sobre la niñez, como su supuesta mudez, su desarrollo incipiente, su subordinación e inexperiencia. Se podrían aprovechar ciertas cualidades asociadas a lo que puede ser la mirada infantil, como la ausencia de prejuicios y la apertura al acontecimiento, que sostienen la experiencia de vivir en el mundo como un continuo encuentro con lo inédito. Se permitiría concebir otras formas de ver y nombrar a los niños, estando alertas a los riesgos del reduccionismo y la simplificación, es decir, “ver” desprovistos de ideas y creencias sobre lo que son los niños y las niñas. Esto, más que una receta que garantiza un camino certero, puede ser una invitación a saborear un poco la dificultad de descolocar nuestras maneras de percibir y nominar, de desmantelar la mirada de esos condicionamientos, idealizaciones y conceptos que la guían. Para saborear, también, la dificultad de encontrar las herramientas (palabras o imágenes) para expresar esa mirada singular.

Así, la mirada pasaría de ser una afirmación a ser una incógnita constante. Sería una pregunta con un signo de interrogación tan largo, errático y sinuoso como el camino hacia la desacomodación de las bases sobre las cuales definimos a los niños y se forman sus subjetividades.

A modo de conclusiones

Las preguntas por las prescripciones, proscripciones y marcas en las experiencias fotográficas de los participantes permitieron desarrollar algunas lecturas sobre cómo la fotografía participa en los procesos de formación de subjetividad en los niños y las niñas. Algunas lecturas señalaron la vinculación entre la subjetividad de la niñez y la conformación de una visualidad escolar, en la inscripción del niño como estudiante que es sujeto de rituales, disposiciones e imágenes relacionadas con el espacio escolar.

También se sugirió la activación del deseo del adulto fotógrafo respecto de modelos de una infancia y niñez que se reproducen continuamente en el género del retrato infantil: la niñez como ternura (una infancia bibelô, en palabras de Da Silveira Becker [2012]), que promueve una subjetividad que rechaza la negatividad y que es objeto de identificaciones emocionales “antropomórficas” desde los adultos. Se señalaron, además, disposiciones sobre la apariencia y el vestido, que tienen efectos directos en la subjetividad de los niños al ser dispositivos que traducen el cuerpo en signos que facilitan inspeccionar determinados índices de lo adecuado o inadecuado. Aparte del vestido, se reconocieron distintas instrucciones de los adultos sobre las corporeidades y expresividades de los niños retratados. Entre esas instrucciones, se identificaron varias que buscan especialmente una feminización de los cuerpos de las niñas, según determinados estándares populares.

Se concluye también que las fotografías infantiles de las décadas de 1980 y 1990 permiten identificar residuos de modelos de una niñez del romanticismo como una etapa privilegiada, candorosa e inocente, idealmente separada del mundo adulto y suspendida en lo que sería “el mundo infantil”, que formó subjetividades a partir de la aplicación de operaciones que modelaron en los niños unas formas actitudinales y expresivas específicas. Es posible pensar que estos elementos perviven en las fotografías actuales.

Siguiendo la hipótesis del tránsito entre una subjetividad estatal y una mediática, se extendió la inquietud por los límites entre ambas subjetividades en las maneras en que los niños y sus imágenes actualmente circulan e interactúan en las redes sociales. Nos preguntamos, entonces, por los nuevos sujetos que son producidos en una sociedad de la hipervisibilización, como la actual. Por último, se invita a descolocar las percepciones y, fundamentalmente, la mirada de los adultos, con el desafío de desnaturalizar las formas como miramos, representamos y definimos a los niños.

REFERENCIAS

Notas

* Artículo de investigación resultado del trabajo final de integración de la Especialización en Pedagogías de la Imagen en la Universidad Nacional de Hurlingham. Este trabajo es producto de varios procesos académicos en los que tuve la oportunidad de indagar ciertos asuntos en relación con las visualidades de la niñez. Agradezco a la Fundación Nimbu, a Flacso Ecuador y a los docentes participantes por permitirme desarrollar espacios de exploración en torno de sus imágenes. Agradezco también a los docentes de la Especialización en Pedagogías de la Imagen de la Universidad Nacional de Hurlingham que me acompañaron en el posterior análisis del material documental resultante, que dio forma al trabajo final integrador y que constituye la materia prima de este artículo.

¹ Si bien como autora comparto y aplico el lenguaje inclusivo en mi producción académica, en este artículo, por motivos de forma, usaré el masculino genérico.

² Estos encuentros se realizaron en el marco del módulo “Acontecimientos visuales” en tres diplomados sobre “Infancias diversas” coordinados por la Fundación Nimbu (2020-2021) y un curso sobre “Infancias y visualidades” dictado para Flacso Ecuador (2021).

³ Bibelô, en portugués, significaría un objeto decorativo pequeño en forma de figura infantil.R

Notas de autor

** Artista visual y licenciada en Artes Visuales por la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, especialista en Pedagogías de la Imagen por la Universidad Nacional de Hurlingham, magíster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) Argentina y becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) Argentina en el Doctorado en Ciencias Sociales, con lugar de trabajo en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. ORCID: https://orcid.org/0009-0007-8945-9174 Correo electrónico: maya.corredor@gmail.com

Información adicional

CÓMO CITAR: Corredor Romero, Maya. 2024. “Siempre que tomaban una foto era obligatorio sonreír”: Fotografía análoga y formación de una subjetividad de la niñez”. Cuadernos de Música, Artes Visuales y Artes Escénicas 19 (2): 106-121. https://doi.org/10.11144/javeriana.mavae19-2.fafn

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