Introducción

La inteligencia artificial (IA) que conocíamos hace décadas adoptó, en su modo “generativo” (GenAI), la forma de un tsunami. El desplazamiento de modelos de lenguaje y métodos de aprendizaje profundo —otrora utilizados para tareas específicas en laboratorios de investigación— los volvió accesibles, gratuitos y disponibles para todos quienes tenemos conexión a internet. Su interfaz conversacional, que la aproxima a las películas de ciencia ficción, generó una serie de olas sociales, culturales y económicas cuyos flujos aún están lejos de ser controlados. Es una masa incontenible de discursos —utópicos y distópicos— sobre el devenir tecnológico en nuestras vidas. En particular, el terreno educativo —históricamente reticente a los cambios tecnológicos— empezó a experimentar un problema mayor. La vida cotidiana de niñas, niños y adolescentes volvió a ser inundada.

Si la plataformización de la vida social ya acarrea, más de una década después, consecuencias y debates aún inquietantes (Haidt, 2024), la irrupción de la GenIA ha renovado los dilemas sociales. Alguien podría señalar, con razón, que toda transformación tecnológica representa un riesgo similar para dicho sistema y también se sostiene que esta ola posee un volumen y una densidad mayores, especialmente por la forma como emula capacidades cognitivas y creativas antes reservadas solo para los humanos. ¹

Como advierten Richter et al. (2023), en la actualidad presenciamos un proceso acelerado de institucionalización de la IA, caracterizado por discursos vagos, altos niveles de actividad política y económica y una disputa abierta por definir las visiones de futuro que orientarán su integración en las sociedades contemporáneas. En este escenario saturado por capas de IA generativa en los entornos cotidianos, emerge una pregunta central: ¿cómo están interpretando y resignificando esta tecnología las y los adolescentes latinoamericanos?

Si bien los estudios sobre los llamados imaginarios tecnológicos —y más especialmente, los imaginarios edtech— tienen una tradición consolidada, la novedad de las IA generativas ha revitalizado el interés por explorar cómo distintos grupos sociales, especialmente las juventudes, construyen representaciones, valores y expectativas sobre estas herramientas. No se trata solo de describir cómo usan la tecnología, sino de comprender desde qué marcos culturales y emocionales la dotan de sentido.

Con imaginarios nos referimos a estructuras simbólicas compartidas que condensan representaciones, valores y expectativas colectivas sobre el futuro. Cabrera (2006) subraya que

la imaginación del sujeto tiene una triple función o dimensión: la primera es estructurar las representaciones del mundo en general […]. La segunda es designar las finalidades de la acción imponiendo lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer […]. Y la tercera, más difícil de delimitar, es establecer los tipos de afectos característicos de una sociedad. (pp. 70-71)

Esta definición permite comprender que los imaginarios no solo reflejan imágenes, sino que organizan la acción social y las emociones colectivas.

Desde una perspectiva antropológica, Carrera (2017) sostiene que “el imaginario es la incertidumbre cognoscitiva de comprender un componente esencial de la cultura […], las formas de ser y hacer de los individuos” (p. 145). En el mismo sentido, Lesta (2023) argumenta que pensar lo tecnológico como imaginario social implica atender a la “imaginación humana como condición posibilitadora y a la vez creadora de lo que ocurrió, está ocurriendo y va a ocurrir” (p. 11).

En el campo de la ciencia y la tecnología, Jasanoff (2015) define los imaginarios sociotécnicos como “visiones de futuros deseables, mantenidas colectivamente, estabilizadas institucionalmente y públicamente performadas” (p. 287). Esta categoría ha mostrado cómo las narrativas sobre tecnología no son solo proyecciones culturales, sino también dispositivos performativos que legitiman desarrollos y marginan otros.

Estudios recientes sobre IA confirman este carácter performativo. Sartori y Bocca (2023) muestran que los imaginarios públicos se configuran a partir de “exageraciones, tanto utópicas como distópicas” (p. 444, traducción propia), que alimentan lo que denominan AI anxiety. De manera complementaria, Long y Magerko (2020) advierten que las concepciones iniciales de los adolescentes sobre la IA —ya sea como herramienta mecánica e inaccesible o como entidad mágica— condicionan la disposición a aprender sobre ella y a integrarla en trayectorias educativas.

A diferencia de lo que suele ocurrir en los estudios tecnopedagógicos, este artículo no parte de un enfoque instrumental de cómo operan estos sistemas sintéticos ni de las voces adultas o institucionales que suelen dominar el debate. Más bien, se asume una perspectiva sociocultural y crítica que busca interrogar cómo las juventudes latinoamericanas —en su mayoría ubicadas en países consumidores de tecnología, con brechas persistentes de acceso y apropiación— están construyendo sus propios imaginarios sobre la IA. Esta mirada permite no solo visibilizar representaciones frecuentemente invisibilizadas en los discursos globales, sino también tensionar la dirección de las políticas públicas que, muchas veces, replican modelos diseñados desde otros contextos. ²

La inteligencia artificial en el contexto latinoamericano

Hablar de inteligencia artificial en América Latina implica reconocer un punto de partida estructuralmente desigual. Si bien las tecnologías basadas en IA se expanden rápidamente por la región —como muestran informes recientes del AI Index Report (Maslej et al., 2025), del Índice Latinoamericano de Inteligencia Artificial (ILIA, 2024) y de las estrategias nacionales impulsadas por Gobiernos como el peruano—, su implementación se da en contextos marcados por brechas de acceso, baja inversión en investigación y desarrollo y una fuerte dependencia de soluciones tecnológicas externas. Esta situación refuerza la pregunta sobre los beneficios reales para los países latinoamericanos en la construcción de sociedades inclusivas (Fernández Massara, 2016). Se trata, en su mayoría, de países consumidores de tecnología, cuya capacidad de agencia frente a los desarrollos algorítmicos globales sigue siendo limitada:

En síntesis, las preguntas oscilan entre los modos en que la brecha digital acelera los poderes del mercado transnacional, o bien si las tecnologías pueden asumir un potencial a la vez epistémico, cultural y político: construir conocimiento crítico y socialmente productivo que contribuya a desarrollar sociedades cada vez más inclusivas y democráticas. (Fernández Massara, 2016, p. 201)

Los indicadores disponibles permiten observar una paradoja inquietante: mientras la adopción de herramientas de IA crece en sectores productivos, educativos y comunicacionales, los marcos institucionales y escolares aún no logran ponerse al día. Una evaluación reciente de la UNESCO (2023) sobre el caso peruano señala que el currículo nacional no contempla competencias específicas en torno a la IA ni mecanismos efectivos para integrarla en la enseñanza-aprendizaje. ³ Esta desconexión entre lo que se enseña y lo que el mundo exige alimenta una tensión estructural en los sistemas educativos de la región.

A ello se suma una resistencia significativa, tanto en docentes como en familias, motivada por el desconocimiento y la incertidumbre ante tecnologías emergentes. A diferencia del entusiasmo con que ciertos sectores incorporan herramientas como ChatGPT o plataformas de tutoría automatizada, muchos actores escolares expresan preocupación por los efectos no deseados de la IA: el reemplazo de funciones docentes, la trivialización del aprendizaje, el incremento del plagio o la suplantación de identidad. Estas percepciones, lejos de ser triviales, reflejan un entorno que se siente desbordado por la velocidad y la naturaleza disruptiva del cambio.

El caso de las y los adolescentes resulta paradigmático. El ritmo acelerado con el que la IA generativa se ha instalado en sus vidas cotidianas —muchas veces sin que identifiquen su presencia, ya sea en la escuela, en redes sociales o en entornos creativos— contrasta con la falta de espacios institucionales para comprenderla críticamente. Como señalan Dodds y Brossi (2019), la IA suele ser percibida desde su dimensión cotidiana y mediática, más que desde sus fundamentos técnicos. La mayoría de las y los adolescentes se aproxima a la IA a través de dispositivos que la encarnan —asistentes virtuales, aplicaciones de diseño, videojuegos, filtros o chatbots— y no a partir de definiciones abstractas (aunque conceptos como algoritmos o prompts empiezan a parecer más comunes en las conversaciones).

Este desfase entre uso, comprensión e interpretación no solo dificulta una apropiación crítica de la IA, sino que también reproduce lógicas de exclusión. Quienes logren desarrollar literacidades digitales y comprender su funcionamiento estarán en mejores condiciones de aprovechar sus beneficios y mitigar sus riesgos; quienes no, quedarán en desventaja, lo que refuerza desigualdades previas. Además, como advierte el Digital Child Centre (2024), el verdadero reto no será enseñar a las nuevas generaciones a “encender” las herramientas de IA, sino a “apagarlas” el tiempo suficiente para cultivar las literacidades necesarias que les permitan usarlas con seguridad, sentido y autonomía, ajustando la distancia digital como signo de madurez en la relación con los medios tecnológicos (Vargas-Bianchi et al., 2025).

Comprender cómo las adolescencias latinoamericanas representan e incorporan la IA en su vida cotidiana no puede desligarse de esta configuración estructural. Desde esta justificación, resulta pertinente reflexionar sobre la agencia juvenil y su impacto en la deliberación pública sobre el futuro tecnológico. En contextos donde las decisiones sobre innovación suelen tomarse sin consulta social, recuperar sus voces es un acto de justicia epistémica y un componente de las mediaciones tecno-educativas que configuran los sentidos locales de la tecnología y dan forma a procesos de apropiación culturalmente situados (Fernández Massara, 2016).

Método

Para cartografiar el estado del arte sobre los imaginarios adolescentes de la IA en América Latina, realizamos una revisión narrativa siguiendo la guía metodológica de Snyder (2019). Este enfoque se eligió porque permite integrar hallazgos y enfoques procedentes de estudios heterogéneos —empíricos, teóricos y de política pública— y producir una síntesis interpretativa de alcance regional.

El procedimiento se desarrolló en cuatro etapas:

1. Búsqueda documental multilingüe. Se consultaron cuatro bases de datos académicas de referencia (Scopus, Web of Science, Redalyc y SciELO), repositorios complementarios (Dialnet, ResearchGate) y literatura gris de organismos internacionales (Unesco, Unicef, ILIA). Las cadenas de búsqueda se diseñaron en español, portugués e inglés, combinando términos relativos a imaginarios / percepciones, juventud / adolescencia, inteligencia artificial y América Latina. El periodo de análisis abarcó desde 2018 hasta 2025, lo cual coincidió con la emergencia de la IA generativa y su rápida adopción en contextos juveniles.

2. Cribado inicial. Se eliminaron duplicados y se revisaron títulos y resúmenes para descartar estudios sin acceso al texto completo o sin pertinencia temática.

3. Criterios de inclusión / exclusión.

Se conservaron:

1. - Artículos empíricos con población de 10 a 24 años en contextos escolares o juveniles. Si bien la intención inicial fue centrarse en adolescentes, la falta de estudios empíricos en la región nos obligó a ampliar el rango etario.

2. - Ensayos teóricos relevantes para la conceptualización de imaginario y alfabetización en IA.

3. - Documentos de política pública y literatura gris vinculados a organismos internacionales que atañen directamente a los adolescentes y jóvenes.

También se incluyeron estudios de contextos fuera de América Latina cuando aportaban 1) categorías analíticas indispensables; 2) comparaciones útiles para evidenciar particularidades latinoamericanas; o 3) marcos de referencia sobre fenómenos globales con implicaciones locales.

Se excluyeron trabajos puramente técnicos, sin dimensión sociocultural ni educativa explícita, así como aquellos centrados en poblaciones fuera del rango etario.

La muestra final se compuso de 19 referencias, de las cuales 10 provienen de América Latina y 9 de otros contextos, incorporadas con fines comparativos o conceptuales (Tabla 1). Este desglose permitió distinguir las particularidades regionales y utilizar los estudios externos como referencia comparativa y conceptual, sin desplazar el anclaje latinoamericano del análisis.

1. 4. Síntesis temática. La lectura analítica permitió organizar la muestra final en tres ejes: a) percepciones y conocimientos; b) prácticas de apropiación tecnológica; y c) proyecciones de futuro.

Resultados

Imaginarios sociotécnicos y adolescencia

El imaginario tecnológico en torno a la inteligencia artificial (IA) no remite solo a percepciones individuales difusas: constituye estructuras simbólicas compartidas, moldeadas por contextos históricos, culturales y tecnológicos que condicionan lo que un grupo social considera deseable, posible o temible. Desde esta perspectiva, la noción de imaginarios sociotécnicos, desarrollada por Sheila Jasanoff (2015), ofrece un marco fértil para pensar cómo las adolescencias —y las instituciones que las interpelan— proyectan futuros vinculados a la tecnología.

Lejos de ser inocuos, estos imaginarios cumplen funciones performativas: organizan las agendas políticas, legitiman ciertos desarrollos tecnológicos y marginan otros. Para Jasanoff (2015), son “visiones de futuro deseables, mantenidas colectivamente, estabilizadas institucionalmente y públicamente performadas” (p. 287) que articulan formas de vida social consideradas alcanzables mediante el progreso científico-tecnológico. Aunque concebida originalmente para el Estado-nación, la categoría se ha extendido a ámbitos profesionales, corporativos y culturales, de modo que permite aplicarla también a grupos sociales como los adolescentes y a las instituciones educativas donde dichos imaginarios se cultivan, negocian y reproducen.

De hecho, estudios recientes con jóvenes europeos insisten en que estas visiones operan como narrativas performativas que moldean la manera en que la sociedad “ve, interpreta y organiza” la IA (Sartori y Bocca, 2023, p. 443). Al concebir la IA como un sistema sociotécnico, los autores muestran cómo los imaginarios de esperanza (inmortalidad, libertad) y de temor (obsolescencia, alzamiento) se distribuyen de forma desigual según género, generación y nivel de competencia técnica, originando lo que denominan AI anxiety. Tales hallazgos invitan a explorar cómo, en América Latina, las adolescencias negocian esas mismas narrativas bajo condiciones de brecha digital y barreras de segundo orden (Ertmer, 1999).

En consecuencia, resulta pertinente preguntar qué formas de futuro imaginan las y los adolescentes latinoamericanos cuando interactúan con IA: ¿qué tipo de inteligencia proyectan en los sistemas que utilizan?, ¿qué papel atribuyen a la IA en su educación, en sus relaciones sociales o en sus trayectorias laborales? Las respuestas, lejos de ser homogéneas, están atravesadas por condicionamientos interseccionales —clase, género, edad y territorio— y emergen en un ecosistema saturado de discursos institucionales, ficciones mediáticas y experiencias cotidianas con tecnologías digitales.

En esta línea, diversas investigaciones confirman que las percepciones iniciales sobre la IA influyen tanto en la apropiación como en las trayectorias de aprendizaje. Long y Magerko (2020) muestran que los adolescentes que conciben la IA como una herramienta fría, mecánica o inaccesible tienden a evitar espacios formativos en programación o ciencias computacionales. Esta distancia se alimenta de la falta de exposición temprana y de la ausencia de modelos de referencia significativos.

De forma complementaria, estudios —especialmente en contextos del norte global— evidencian que muchos adolescentes reproducen concepciones antropomórficas o mágicas acerca de la IA, atribuyéndole agencia moral o capacidades humanas sin comprender sus fundamentos algorítmicos (Mertala y Fagerlund, 2024; Vartiainen et al., 2024). Aunque limitadas en términos técnicos, estas interpretaciones revelan la potencia simbólica de la IA como objeto cultural y ayudan a entender la densidad afectiva con que se construyen los imaginarios tecnológicos juveniles.

Más allá de la fascinación, los imaginarios juveniles también se pueblan de visiones distópicas. En narrativas adolescentes latinoamericanas, emergen temores de un futuro en el que robots superen a los humanos o los dejen sin empleo, así como escenarios apocalípticos donde la IA controle ámbitos vitales de la existencia (Ricaurte Quijano, 2019). Estas proyecciones negativas, alimentadas por la ciencia ficción y los relatos mediáticos globales, refuerzan la ambivalencia afectiva: la IA es simultáneamente deseada y temida, lo que influye en la disposición a aprender con y sobre ella.

Comprender estos imaginarios exige, además, situarlos frente a las barreras de primer y segundo orden identificadas por Ertmer (1999) para la integración tecnológica. Las barreras de primer orden —infraestructura, conectividad y recursos— se entrelazan con las desigualdades latinoamericanas; las de segundo orden —creencias, concepciones pedagógicas y autoeficacia— dialogan directamente con los imaginarios: si la IA se percibe como fría, riesgosa o distópica, la resistencia docente y la desconfianza estudiantil se intensifican. Vincular estos niveles permite pasar de una lectura meramente cultural a una comprensión multicapas que enlaza lo simbólico con lo institucional, iluminando por qué ciertos discursos sobre IA se traducen (o no) en prácticas educativas significativas.

Imaginarios adolescentes sobre IA: percepciones, apropiación y futuro

Los imaginarios que los adolescentes latinoamericanos construyen en torno a la IA son el resultado de un entramado complejo de experiencias cotidianas, representaciones mediáticas, contextos sociotécnicos desiguales y tensiones propias de sociedades profundamente atravesadas por tecnologías que se consumen, pero no se producen.

La literatura revisada, aunque escasa, permite identificar tres dimensiones clave para comprender estos imaginarios: las percepciones y conocimientos, las prácticas de apropiación tecnológica y las proyecciones de futuro.

Percepciones y conocimientos sobre la IA

Las percepciones adolescentes sobre la IA configuran un conjunto de imaginarios que oscilan entre la antropomorfización, las visiones utópico-distópicas y las preocupaciones éticas.

Un primer grupo de estudios revela la tendencia a atribuir humanidad a la IA. En México, Ricaurte Quijano (2019) muestra que los adolescentes tienden a “atribuir a la IA sentimientos, emociones e incluso ‘vida’” (p. 54), alimentados por la interacción con asistentes virtuales y la representación mediática de robots. De manera similar, un estudio cualitativo en Perú y Colombia identificó que los jóvenes tienden a asociar la IA con algoritmos, recolección de datos y la emulación de capacidades humanas, lo que revela tanto un conocimiento técnico incipiente como la influencia de narrativas mediáticas globales (Vite et al., 2024). Este mismo patrón aparece en Europa: Mertala y Fagerlund (2024) hallaron que estudiantes finlandeses concebían la IA como una entidad con emociones e intenciones. Esta proyección de humanidad hacia la máquina refleja tanto la influencia de la cultura audiovisual como las limitaciones de alfabetización tecnológica, lo que restringe la capacidad de establecer una relación crítica con estas herramientas.

Un segundo imaginario se vincula con la ambivalencia entre expectativas positivas y temores. Unicef (2021) reporta que adolescentes en Brasil sostuvieron que la IA puede “aumentar y mejorar las capacidades humanas […], hacer posible atributos humanos más positivos” (p. 11), mientras que en Chile se reconocieron sesgos de género reproducidos por algoritmos.

Un estudio comparativo entre estudiantes universitarios de Brasil y EE. UU. confirmó el optimismo y temor simultáneo, generadas, sobre todo, a partir de su interacción con ChatGPT para la producción de tareas académicas (Seo et al., 2025). Lo mismo sucede con universitarios nicaragüenses (Zamora y Stynze, 2024). Más allá de las percepciones, la aplicación de técnicas de neurociencia revelaron que estudiantes bolivianos de arte experimentaron emociones positivas como la alegría y la sorpresa en asignaturas que utilizaron IA como parte de su propuesta didáctica (Grájeda et al., 2024). En el norte global, en contraste, Sartori y Bocca (2023) identificaron narrativas públicas sobre IA repletas de exageraciones, lo que ha contribuido a un clima de ansiedad tecnológica: para algunos, los seres humanos seremos incapaces de controlar estas tecnologías, por lo que todo podría salirse de control.

Por último, destacan los imaginarios críticos y éticos, que subrayan riesgos asociados al control de datos y a los sesgos algorítmicos, algo de lo que los medios de comunicación también se ocupan. En Costa Rica, Alfaro-Salas y Díaz (2023) constatan que el alumnado valora el potencial de la IA para el aprendizaje, pero insiste en la necesidad de un uso ético y responsable. En México, Pérez Viveros y Arango (2024) registran la percepción de que el uso de algoritmos expone a los adolescentes a riesgos vinculados con la entrega de datos personales (p. 89). En Finlandia, Vartiainen et al. (2024) muestran que, tras experiencias educativas, los estudiantes comenzaron a reconocer que los algoritmos funcionan como espejos de los sesgos de sus creadores.

Prácticas de apropiación tecnológica

La apropiación de la IA entre adolescentes latinoamericanos está condicionada por desigualdades estructurales y por la escasa integración de estas herramientas en la educación formal. Los usos cotidianos más frecuentes son funcionales —escuchar música, buscar información o resolver tareas—, aunque también se reportan experiencias vinculadas al entretenimiento, la creación de contenidos y el bienestar emocional (Kostenius et al., 2024).

En el ámbito escolar, la IA se valora como recurso para personalizar el aprendizaje y apoyar dificultades académicas (Alfaro-Salas y Díaz, 2023), pero su adopción es desigual debido a brechas de acceso y a la limitada alfabetización crítica. La disparidad queda clara cuando, en Manaos, algunos adolescentes ni siquiera han oído hablar de la IA (Unicef, 2021).

Los usos recreativos también muestran ambivalencias. En México, Pérez Viveros y Arango Morales (2024) identificaron entre adolescentes urbanos preocupaciones relacionadas con la hiperrealidad en los videojuegos potenciados por IA, la normalización de la entrega de datos personales y la dificultad para distinguir entre contenidos reales y generados artificialmente.

En términos de bienestar, destaca el uso de aplicaciones de IA para el acompañamiento emocional, como los chatbots orientados a la salud mental. Estudios como el de Kostenius et al. (2024) reportan que los y las adolescentes valoran la disponibilidad permanente y la accesibilidad de estos recursos, aunque también expresan la necesidad de preservar el componente humano en las interacciones.

A pesar de estas tensiones, la apropiación tecnológica no es un proceso pasivo. Experiencias como las desarrolladas en Uruguay por Alemán y Martínez (2024) mediante metodologías de investigación-acción participativa revelan el potencial transformador de generar espacios donde las juventudes puedan mapear, cuestionar y resignificar su relación con la IA. Estas cartografías contrahegemónicas de alfabetización tecnológica no solo permiten identificar tensiones y riesgos, sino también promover discursos alternativos.

Proyecciones y expectativas de futuro

En la región predominan proyecciones de exclusión y vulnerabilidad, aunque también aparecen destellos de imaginación futurista. Ricaurte Quijano (2019) muestra cómo adolescentes mexicanos imaginan escenarios distópicos en los que la IA adquiere rasgos de autonomía y poder, generando tanto fascinación como temor. Cruz Zúñiga et al. (2024) recogen en su encuesta regional —México, Argentina, Perú y Ecuador— un marcado escepticismo: los estudiantes consideran que la IA se despliega en debates políticos y mediáticos en los que su voz no es escuchada, lo que refuerza una percepción de marginalidad en la toma de decisiones. Ríos Hernández et al. (2024) encuentran en estudiantes de Ecuador, Perú y México una expectativa positiva sobre el potencial de la IA para personalizar la educación, pero, al mismo tiempo, una exigencia de que se implemente de manera ética, inclusiva y equitativa, de lo contrario se ampliarán las desigualdades existentes.

Del mismo lado, Vite et al. (2024) documentan que los adolescentes recurren a imaginarios culturales como el cyberpunk o el solarpunk para expresar visiones ambivalentes sobre el futuro de la IA. Estos referentes les permiten articular expectativas de innovación y sostenibilidad junto a temores vinculados al empleo, la privacidad y el medioambiente.

Estas inquietudes resuenan con hallazgos globales. Odgers y Jensen (2020) señalan que las juventudes muestran entusiasmo por el potencial transformador de la IA en educación y trabajo, pero temen la desinformación, el sesgo algorítmico y la pérdida de control sobre sus datos. Estas tensiones se intensifican en América Latina, donde las brechas tecnológicas y educativas obstaculizan el desarrollo de una alfabetización crítica y situada.

Discusión

Los imaginarios adolescentes sobre la IA en América Latina no se construyen en el vacío. Surgen en un escenario global en el que el diseño y la regulación de estas tecnologías se concentran en el norte global, mientras la región se enfrenta a condiciones de adopción desigual y dependencia estructural. Esta posición periférica condiciona la manera en que las juventudes perciben y apropian la IA: con entusiasmo por sus potencialidades y también con la conciencia de que sus voces rara vez son incluidas en la deliberación pública sobre el rumbo tecnológico.

Vulnerabilidades invisibilizadas

Las desigualdades estructurales se traducen en vulnerabilidades específicas que dificultan la apropiación crítica de la IA entre adolescentes latinoamericanos. Estas vulnerabilidades se expresan en al menos tres dimensiones:

1. - Acceso desigual: las brechas digitales no solo implican carencias materiales de conectividad o dispositivos, sino también diferencias en habilidades digitales y capacidades críticas para interpretar la IA (Alfaro-Salas y Díaz, 2023).

2. - Formación docente insuficiente: la escasa capacitación en IA dentro de los sistemas de formación inicial limita las posibilidades de alfabetización crítica situada.

3. - Exclusión cultural: los sistemas de IA entrenados mayoritariamente en inglés refuerzan sesgos y estereotipos que invisibilizan las realidades latinoamericanas (Freire-Sánchez et al., 2025; Odgers y Jensen, 2020). Como señala Artopoulos (2023), “el norte global crea la disrupción que puede romper las prácticas estables de la escuela moderna, pero el antídoto […] solo está disponible para los sistemas educativos anglófonos y ricos” (p. 2).

Estas vulnerabilidades locales dialogan con experiencias internacionales. El Digital Child Centre (2024) muestra que comunidades indígenas australianas enfrentan obstáculos semejantes de acceso, consulta y representación. Esto confirma que la desigualdad tecnológica es un fenómeno global, aunque las respuestas deban ser locales, culturalmente pertinentes y socialmente justas.

Hacia una alfabetización inclusiva y situada

La combinación de dependencia tecnológica, brechas de acceso y débiles marcos de gobernanza hace urgente el desarrollo de alfabetizaciones en IA que trasciendan la dimensión funcional y aborden componentes críticos, éticos y socioculturales. La propuesta de GenAI literacy (García-Peñalvo, 2024) avanza en esa dirección, al articular competencias técnicas con la capacidad de comprender, cuestionar y utilizar la IA de manera responsable.

La urgencia de este enfoque es evidente en la evaluación de la Unesco (2023) sobre el caso peruano que advierte la ausencia de competencias específicas en IA en el currículo nacional. Lo mismo ocurre en otras estrategias nacionales de la región, que, si bien se inspiran en marcos internacionales como los de la OCDE, aún no responden a las aspiraciones juveniles de inclusión y participación (Herrera et al., 2025).

Una alfabetización situada debe partir del reconocimiento de los imaginarios sociotécnicos que, como señala Jasanoff (2015), moldean expectativas y temores colectivos. Debe también atender riesgos concretos como la sobrestimación de la IA, los sesgos algorítmicos y la pérdida de privacidad (Odgers y Jensen, 2020). Sin embargo, la inclusión seguirá siendo insuficiente mientras persista la desigualdad en el acceso a la información y la falta de participación juvenil en los debates sobre regulación y gobernanza (Hautala y Heino, 2023).

Imaginación periférica y agencia juvenil

La periferia tecnológica no solo carece de infraestructura, sino también de foros de deliberación y recursos para imaginar futuros propios. Un estudio con desarrolladores latinoamericanos evidencia que pocos anticiparon la rápida expansión de herramientas como ChatGPT, justamente por la concentración de datos y capital en pocas manos (Sartori y Theodorou, 2022). Esta distancia cognitiva limita la posibilidad de imaginar y perseguir horizontes tecnológicos autónomos.

En este contexto, las voces adolescentes adquieren un valor estratégico: lejos de ser receptoras pasivas de discursos globales, las juventudes latinoamericanas construyen imaginarios que interpelan críticamente la desigualdad tecnológica y reclaman espacios de participación. Como muestran Cruz Zúñiga et al. (2024) y Ríos Hernández et al. (2024), los estudiantes no solo identifican oportunidades en la IA, sino que demandan procesos de implementación inclusivos y éticos que respondan a sus realidades. Siguiendo esa línea, los hallazgos de Vite et al. (2024) muestran cómo las juventudes latinoamericanas apropian narrativas globales de ciencia ficción (cyberpunk, solarpunk), resignificándolas desde preocupaciones locales sobre exclusión, empleo y medioambiente. Esta hibridez confirma que los imaginarios adolescentes se nutren tanto de repertorios culturales transnacionales como de contextos sociopolíticos situados.

Conclusión: hacia una IA democrática y crítica

Los imaginarios adolescentes sobre la inteligencia artificial en América Latina revelan un panorama complejo y ambivalente, condicionado por las desigualdades estructurales de la región. Lejos de ser consumidores pasivos, las y los adolescentes interpretan y negocian su relación con la IA en tres planos principales: percepciones y conocimientos, prácticas de apropiación y proyecciones de futuro.

En el nivel de percepciones, los hallazgos muestran la persistencia de imaginarios antropomórficos y utópico-distópicos, así como la emergencia de miradas críticas que cuestionan los sesgos y riesgos asociados al control de datos (Ricaurte Quijano, 2019; Unicef, 2021; Pérez Viveros y Arango, 2024). En las prácticas de apropiación, la IA aparece como recurso educativo y de bienestar, aunque tensionado por las brechas de acceso, la escasa integración escolar y la falta de alfabetización crítica (Alfaro-Salas y Díaz, 2023; Alemán y Martínez, 2024; Kostenius et al., 2024). En cuanto a las proyecciones de futuro, los adolescentes expresan tanto expectativas de inclusión ética como temores de exclusión y marginalidad en la gobernanza tecnológica (Cruz Zúñiga et al., 2024; Ríos Hernández et al., 2024).

A partir de estos ejes, se identifican tres rutas estratégicas:

1. Escuchar e incluir las voces adolescentes. La investigación revisada demuestra que las juventudes reclaman ser parte de los debates sobre IA. Incluir sus perspectivas en la investigación, el diseño y la regulación es condición necesaria para avanzar hacia una democratización tecnológica situada.

2. Innovar en metodologías para explorar imaginarios. Los estudios analizados muestran el potencial de combinar enfoques cualitativos tradicionales con estrategias creativas —diarios tecnológicos, dibujos, juegos o talleres— que permitan acceder a representaciones profundas y emocionalmente cargadas.

3. Promover una alfabetización crítica en IA. La alfabetización no puede limitarse a la dimensión funcional. Esta debe integrar competencias éticas, emocionales y socioculturales que permitan a los adolescentes comprender y cuestionar la IA de manera consciente y responsable.

Limitaciones y futuras líneas de investigación

A pesar de sus contribuciones, este artículo se apoya en un corpus limitado de estudios exploratorios y casos nacionales puntuales; sus hallazgos no son generalizables a toda la región. La investigación empírica sobre imaginarios adolescentes es todavía muy escasa, especialmente la que integra enfoques participativos capaces de capturar las dimensiones emocionales y simbólicas de la relación con la IA.

Los próximos estudios deberían ampliar el alcance geográfico y cultural, emplear metodologías empíricas, comparativas y analizar las tensiones entre los imaginarios juveniles y los discursos dominantes de los países productores de tecnología. Avanzar en esa dirección permitirá una comprensión más situada y democrática de los retos que implica convivir y educar con IA en América Latina.

Referencias

Notas

* Artículo de investigación

1 Recientes estudios señalan, por un lado, las limitaciones de los modelos de lenguaje actualmente disponibles de resolver problemas complejos, discutiendo la “ilusión de pensamiento” que la IA produce (Shojaee et al., 2025) y, por el otro, la deuda cognitiva que puede generar en los usuarios que empiecen a depender de la IA para realizar trabajos analíticos (Kosmyna et al., 2025).

² En varios países de la región, como Argentina y Perú, se han promulgado leyes que restringen el uso de teléfonos celulares en las escuelas, por ejemplo, imitando medidas adoptadas en otros países con alta conectividad.

³ Aun así, la solución no pasa por “añadir” nuevas alfabetizaciones cada vez que surge una tecnología, sino por repensar la alfabetización mediática en su sentido más integrador y crítico, basada en el ejercicio sistemático de la duda. La mayoría de marcos curriculares de la región incluye el trabajo con y sobre las TIC, lo que constituye un punto de partida para abordar la inteligencia artificial (Mateus et al., 2022).

Notas de autor

^aAutor de correspondencia. Correo electrónico: jmateus@ulima.edu.pe

Información adicional

Cómo citar: Mateus, J.-C., Leon, L. y Paucar, C.-A. (2025). Imaginarios adolescentes y juveniles sobre la inteligencia artificial en América Latina: voces, tensiones y desafíos para una alfabetización situada. Signo y Pensamiento, 44. https://doi.org//10.11144/Javeriana.syp44.iaji

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