Introducción

Este artículo analiza las experiencias y percepciones de docentes y estudiantes de grado de la Universidad de Buenos Aires (UBA) sobre las plataformas digitales y la inteligencia artificial generativa (IAG) en el ámbito académico. El trabajo recupera los resultados de una investigación más amplia en curso, desarrollada por el equipo Sociedad, Internet y Cultura (ESIC) del Instituto Gino Germani, de la UBA.

Como antecedente y punto de partida, se tienen en cuenta los resultados de un estudio previo, de carácter cualitativo, sobre las transformaciones que la introducción de tecnologías digitales y el uso de plataformas produjeron en la educación y en la sociabilidad durante la pandemia y la pospandemia, desde la perspectiva de docentes y estudiantes de grado de la UBA.

Durante la pandemia de la covid-19, se produjo la mayor aceleración en la implementación de tecnologías digitales en las instituciones universitarias. En este periodo, se masifica el uso de las plataformas tanto educativas como comerciales y su uso y apropiación se sostiene y amplía en la pospandemia. Además, se deduce que la rapidez con que docentes y estudiantes se volcaron hacia la modalidad virtual fue en parte posible por la difusión y adopción previa de las plataformas en la vida de los universitarios, así como gracias al trabajo colaborativo de los docentes y equipos de cátedras. Los saberes tecnosociales se transmitieron a partir de múltiples estrategias, la más destacada es la capacitación entre pares en el interior de las cátedras y en las unidades académicas de la universidad ante la insuficiencia de equipamiento tecnológico y las incipientes habilidades digitales de los y las docentes. Esta transición sociotécnica hacia la plataformización se produjo de manera disruptiva, acrítica y en gran parte condicionada por la oferta comercial (Lago Martínez, 2021; Lago Martínez et al., 2024).

El debate principal en la pospandemia giró en torno a la irreversibilidad del proceso de virtualización de la educación universitaria. En la comunidad educativa, se formularon interrogantes alrededor de la virtualidad, la educación híbrida, el avance de las plataformas y su relación con el derecho a una educación universitaria pública y de calidad. Asimismo, sobre las plataformas se debatió sobre si su uso cotidiano contribuye a la mejora la calidad educativa o, por el contrario, impone formatos uniformes que restringen la libertad de los docentes para aplicar diversos estilos de enseñanza.

Cuando aún no se ha saldado este debate, la controversia se amplía con la introducción de la IAG, especialmente con la popularidad de Chatgpt, desarrollado por la startup OpenAI de Sam Altman, en 2022. Si bien utilizamos herramientas de IA desde hace muchos años, el surgimiento del chat generativo previamente entrenado modifica la agenda educativa de las universidades ante la rapidez de los procesos en los que esta puede modificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje, así como la expectativa de que continúe evolucionando velozmente.

Como supuesto de partida de la investigación, se aventura que la rápida adopción de la iag en la academia se vincula con el salto que se produjo en el uso y apropiación de las tecnologías digitales en el periodo de pandemia y pospandemia. Además, es de esperar que el motor de dicha apropiación se produzca principalmente en los actores de la educación (docentes y estudiantes), puesto que, si bien la rápida transición a la educación a distancia demostró la capacidad de adaptación a las tecnologías de las instituciones universitarias, también reveló deficiencias y limitaciones importantes como se evidenciaron en numerosos estudios, documentos de organismos nacionales e internacionales, etc.

En este contexto, este escrito presenta parte de los resultados del estudio cuantitativo, que obra como continuidad del enfoque cualitativo en una suerte de mixtura de abordajes metodológicos. Se implementó una encuesta cuyo propósito fue conocer las continuidades y rupturas en los usos de tecnologías digitales en la actividad académica desde la pospandemia; los usos de las plataformas digitales y los sentidos otorgados para la labor docente y estudiantil; las características de los vínculos que se establecen en dichas plataformas; y los usos de iag, así como sus motivaciones y prácticas asociadas.

El trabajo se organiza en cuatro apartados. En el primero, se exponen algunas consideraciones sobre los rasgos de las plataformas y la inteligencia artificial en esta fase del capitalismo digital; luego, se detalla el abordaje metodológico, y, posteriormente, se estudian sus antecedentes en el ámbito de la educación superior y en la UBA, en particular. Finalmente, se presentan los resultados de la investigación en relación con las dimensiones de estudio y las conclusiones.

Lineamientos teóricos de referencia

La producción académica sobre las etapas del desarrollo del capitalismo digital en relación con los procesos de creación, expansión y omnipresencia de las tecnologías digitales en la sociedad viene de larga data y es hoy en día innumerable. Para comprender y explicar dichos procesos, se han propuesto diversos abordajes teóricos que dieron lugar a conceptos como capitalismo informacional (Castells, 1998), capitalismo cognitivo (Moulier Boutang, 2004; Rullani, 2004), capitalismo de plataformas (Srnicek, 2018), entre muchos otros. Estos se han instalado en el mundo académico y político para caracterizar a las sociedades contemporáneas.

Con la finalidad de reseñar dichas etapas, Sadin (2024, pp. 20-21) identifica como primera fase de la generalización de internet al último tercio de 1990 cuando se hizo posible, desde la computadora, acceder a páginas de información y comunicarse a distancia. A mediados de los años 2000, nuevas funcionalidades intervienen en internet y en la misma década emergen las redes sociales, la web 2.0 y los dispositivos móviles inteligentes. El autor advierte que, hacia 2016, las máquinas podrían hablar y responder, mientras que los avances de la iag comenzarían a expandirse hacia el 2020, lo cual coincide con el confinamiento por la pandemia de la COVID-19.

En este devenir, la obra de van Dijck, La cultura de la conectividad (2016), se convierte en un hito en la literatura académica, por cuanto formaliza un análisis sobre las plataformas digitales y esboza las primeras clasificaciones sobre estas. El autor introduce la noción de codificación sociotécnica para demostrar que los distintos condicionamientos y modulaciones técnicas presentes en el código de programación de las plataformas moldean las interacciones entre los usuarios y sus apropiaciones.

La masificación de las plataformas digitales llevó a la generación de una enorme masa de datos personales, de los consumos, de la geolocalización de los usuarios, etc. (Gendler, 2024), lo que dio inicio a lo que Sadin denomina el acompañamiento algorítmico de la vida. Esta acumulación de datos pone el foco en cuestiones de poder, así como su extracción, manipulación y explotación, y configura uno de los principales modelos de negocios de las grandes corporaciones propietarias de las plataformas (Srnicek, 2018; Zuazo, 2018; Zuboff, 2020). En este marco, compartimos con Zukerfeld et al. (2023, p. 3) que la IAG es parte de la fase de las plataformas del capitalismo digital, de manera que en este interregno situamos nuestra investigación y este artículo en particular.

La IA, como sostiene Crawford (2022), no es artificial ni inteligente, puesto que estos sistemas no son autónomos ni racionales, dependen de un entrenamiento extenso e intensivo y de la acumulación de una enorme masa de datos. La integración de las IAG a las plataformas se basan en los modelos de lenguaje grandes (LLM). Estos alteran la forma en que se produce y utiliza contenido, se busca y procesa información y se perfila a los usuarios; es decir, modifican la forma en que los usuarios acceden a la información. Lassi (2025) puntualiza que el lanzamiento masivo de ChatGPT constituye una nueva etapa que profundiza la personalización algorítmica y fortalece la capacidad de las plataformas para modelar, predecir y responder a los comportamientos de los usuarios.

La IAG tiene aplicaciones en una amplia variedad de áreas como comunicación, trabajo, entretenimiento, comercio electrónico, salud y un largo etcétera. Este artículo se focaliza estrictamente en la educación superior. Las transformaciones que produce en los procesos de enseñanza y aprendizaje constituyen un tema de agenda educativa e indagación académica y se conforma como un eje de los actuales debates públicos. Hay que tener en cuenta que la IAG cuenta con un volumen casi ilimitado de información y de producción académica —en gran parte debido a la producción de contenidos textuales, visuales, audiovisuales, auditivos, etc.— que produjeron los y las docentes a partir de la pandemia y que se encuentran disponibles en su mayoría sin derechos de autor.

Antecedentes: el legado de la pandemia

En el inicio de este apartado, es oportuno reseñar algunos rasgos principales de la UBA para una mejor comprensión de los resultados del estudio. La UBA es una universidad nacional, pública y gratuita, sólida y de gran tamaño, al día de hoy cuenta con más de 230 000 estudiantes en sus trece facultades y con más de 100 000 en el Ciclo Básico Común (CBC); ¹ también tiene 23 000 docentes, 110 carreras de grado y más de 550 de posgrado, según obra en el portal de la universidad. ² Las cátedras son el núcleo principal de la estructura académica, con amplia autonomía en las estrategias pedagógicas, los contenidos, las modalidades de dictado y evaluación y, por ello, son las que imprimen los cambios necesarios para una actualización permanente (Lago Martínez, 2021).

La universidad posee una la estructura piramidal, con una amplia base de cargos de baja categoría (auxiliares docentes) y una cúspide reducida de profesores ³ con dedicaciones al cargo exclusivas, semiexclusivas y simples. De manera que el cuerpo docente es muy desigual en cuanto a la extensión de la jornada laboral y, con ello, en el salario, característica que afectó durante la pandemia, especialmente a los auxiliares, quienes enfrentaron las mayores dificultades al tratar de adaptar sus dedicaciones a la virtualidad. Además, cuenta con el antecedente de ser la primera universidad pública argentina en crear un programa de educación a distancia, el Programa UBA XXI, en 1986; y, más recientemente, en el año 2015, se crea el programa BA Digital, con sede en el Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (CITEP).

Si bien la educación remota de emergencia implementada en las universidades argentinas durante el confinamiento por la COVID-19 parece lejana, las expectativas respecto de los cambios que la experiencia podría acarrear se desdibujaron ante agendas disruptivas como la iag o dificultades más urgentes como las limitaciones en recursos para dotar de infraestructura, equipamiento y formación docente a las universidades públicas. Se esperaba que la implementación de la modalidad híbrida resultara inminente; sin embargo, en la UBA, los docentes no encontraron en sus facultades las condiciones suficientes para ello, tampoco el acompañamiento institucional necesario para una adecuada planificación de las clases (Lago Martínez et al., 2024). Esta modalidad de enseñanza plantea desafíos logísticos y de seguridad que se resuelven con una infraestructura que aún no se ha incorporado de manera plena en la mayoría de las unidades académicas. En este contexto, se implementan las clases mixtas; es decir, la gran mayoría de ellas son presenciales y, según a la normativa de la UBA, hasta un 30 % son virtuales (sincrónicas y asincrónicas). A nuestro entender, el periodo que sucedió a la pandemia, que denominamos pospandemia, se puede diferenciar en al menos dos fases: en primer lugar, la transición de las clases virtuales a las presenciales durante el año 2022 y, en segundo lugar, la presencialidad o el regreso al estatus tradicional que sobrevino en el año 2023.

Los resultados de la investigación cualitativa permitieron arribar a la conclusión de que los contextos institucionales, las trayectorias y los aprendizajes digitales de los docentes y sus prácticas en los entornos digitales, así como los recursos destinados a infraestructura y capacitación, moldean la realidad que se advierte actualmente en la UBA.

Por su parte, como señalamos al inicio, la velocidad con que docentes y estudiantes se volcaron hacia la modalidad virtual, en parte, fue posible por la adopción previa de las plataformas en la vida de los universitarios, y también gracias al trabajo colaborativo y colectivo de los docentes y equipos de cátedras. La apropiación de las tecnologías digitales durante la pandemia dejó como saldo la creación de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, así como novedosos lenguajes y formas de distribución de la información y de la producción de saberes tecnosociales (Peirone et al., 2019), en la hibridación de plataformas educativas y comerciales (Lago Martínez et al., 2024). En este sentido, es posible interpretar que el ámbito de la educación conformó un campo especialmente favorable para el estudio de la apropiación social de tecnologías digitales. Esta perspectiva teórico-conceptual, que subyace en nuestra investigación, pone el foco en el modo en que las personas y/o los colectivos sociales acceden, aprehenden y dotan de sentido sus prácticas con las tecnologías digitales en sus respectivos contextos, tanto materiales como simbólicos (Morales, 2009; Lago Martínez et al., 2017).

En este marco, observamos que la gran mayoría de las prácticas educativas con tecnologías digitales se mantuvo y amplió en la pospandemia y, desde la institución, se formularon planes y programas para robustecer la digitalización en la universidad, con avances y resultados heterogéneos.

Aunque se desprende que los docentes valoran la educación mediada por tecnologías, el uso de los campos virtuales y una modalidad de comunicación más ágil con los estudiantes, ellos también reconocen que la presencialidad resulta insustituible a la hora de dar clases, de realizar trabajos prácticos, etc. Además, se muestran de acuerdo con que la pandemia expuso y, en muchos casos, amplió las brechas digitales, particularmente en términos de acceso a tecnologías y conectividad, pero, por su parte, admiten que el uso de plataformas puede favorecer la inclusión, al permitir una mayor flexibilidad horaria y nuevas formas de participación.

Un año después de realizadas las entrevistas a los docentes, incluimos en el cuestionario una escala de Lickert, con el objetivo de actualizar sus opiniones con respecto al saldo de la experiencia en la pandemia y la pospandemia. Casi la mitad de los docentes está de acuerdo con que la modalidad híbrida resuelve dificultades para el acceso y la permanencia de los estudiantes a la universidad. En tanto, un 57 % coincide con la proposición “en pandemia se demostró que el uso de recursos digitales permite avanzar hacia formatos no presenciales en la educación universitaria”. Al mismo tiempo, la afirmación “el trabajo colaborativo con plataformas digitales se enriqueció con nuevas experiencias y recursos que permanecen en la pospandemia” obtuvo el mayor respaldo (75 %).

En contraposición a las experiencias positivas, el ítem que refiere que la modalidad virtual de enseñanza deteriora la participación y la sociabilidad entre docentes y estudiantes fue consensuado por casi el 70 % de los docentes y un 60 % coincidió con que la enseñanza virtual debilitó la calidad del aprendizaje

Respecto del uso de redes sociales para la comunicación con los estudiantes, un 34 % de los docentes encuestados acuerda con que afecta la privacidad y la formalidad de la relación docente-alumno, mientras que el 37 % no sentó posición al respecto. Dichos pareceres se ven complementados con la valoración positiva “las redes sociales son muy apropiadas para informar y planificar actividades con los estudiantes” por parte de un 40 % de los docentes. En el siguiente apartado, se profundiza en el análisis sobre este punto, que resulta de los más controvertidos en los resultados obtenidos en la encuesta.

Para cerrar, durante la pospandemia, asomaron las críticas ante el uso generalizado de las plataformas comerciales, entre otras cuestiones porque sus normas han sido creadas e impuestas por las empresas y sus condicionamientos técnicos; es decir, la codificación sociotécnica de la vida cotidiana puede restringir o limitar las prácticas de los docentes en su quehacer educativo. Esta problemática no fue debidamente discutida durante la emergencia educativa; sin embargo, ante la iag, el mundo académico se encuentra mucho más alerta y en condiciones de formular cuestionamientos críticos.

Diseño y metodología

Este trabajo, como se menciona en la introducción, presenta antecedentes y resultados parciales de una investigación más amplia de carácter cualitativo y cuantitativo. ⁴ En una primera etapa de la investigación, se llevó a cabo un abordaje cualitativo: se realizaron 12 entrevistas semiestructuradas a autoridades de las facultades, 42 entrevistas en profundidad a docentes (profesores y auxiliares) y 9 grupos focales con cerca de 70 estudiantes. Se escogieron intencionalmente cuatro unidades académicas de la UBA y la muestra fue ajustada de manera proporcional al tamaño de la planta docente de cada facultad, teniendo en cuenta la edad y el género de sus integrantes. El número se definió por el criterio de saturación teórica de la muestra. Por último, el trabajo de campo se llevó a cabo principalmente durante el primer semestre de 2023 (Lago Martínez et al., 2024).

En particular, en este artículo se enfatiza en los resultados parciales obtenidos de la investigación cuantitativa. Dicho estudio consistió en el desarrollo de una encuesta dirigida a estudiantes y docentes de las trece unidades académicas de la UBA durante octubre, noviembre y diciembre de 2024. ⁵ El cuestionario autoadministrado fue distribuido por medios digitales, y se combinó con el acceso presencial del equipo de investigación en las facultades, donde se utilizó un código QR (quick response), de manera que estudiantes y docentes completaron la encuesta en sus dispositivos móviles.

La encuesta se estructuró alrededor de cuatro ejes temáticos, a saber: a) usos, valoraciones y experiencias con las tecnologías digitales en la actividad docente en la pospandemia; b) elecciones, usos, valoraciones y experiencias con plataformas comerciales, plataformas educativas no privativas y redes sociales en la vida cotidiana y en el ámbito académico en docentes y estudiantes; c) usos, valoraciones y experiencias con ChatGPT u otra herramienta de IAG en docentes y estudiantes; d) significaciones y prácticas respecto a los términos y condiciones de las plataformas y la percepción sobre la presencia de los algoritmos en contenidos y publicaciones de las redes sociales. Vale aclarar que sobre este último eje no se presentan resultados en este texto.

Forman parte de la muestra 1138 docentes y estudiantes de todas las unidades académicas, todos seleccionados al azar. Dicha muestra no probabilística se ajustó según cuotas de género, edad y unidad académica, con base en la población informada en el portal de la universidad. ⁶ Para el procesamiento y análisis estadístico de los datos, se utilizó el software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).

En cuanto al análisis de los resultados de la encuesta, con el objetivo de enfatizar en las diferencias disciplinarias, las unidades académicas de la UBA fueron agrupadas en cinco áreas de conocimiento. Esta decisión metodológica se orienta en las grandes áreas definidas por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). ⁷

De esta forma, cada una de las áreas concentran diversas facultades de la UBA, a saber: el área de Ciencias Agrarias, de Ingeniería y de Arquitectura incluye a las Facultades de Agronomía, Ingeniería y Arquitectura y Diseño; el de Ciencias Biológicas y de la Salud incorpora a Medicina, Farmacia y Bioquímica, Odontología y Veterinaria; el de Ciencias Exactas y Naturales (FCEN) se concentra en una sola facultad; el de Ciencias Sociales agrupa las unidades académicas de Ciencias Económicas, Ciencias Sociales y Derecho; y, por último, el de Humanidades comprende Filosofía y Letras y Psicología.

Resultados de la investigación

Composición de la muestra

En primer lugar, la muestra se conforma por 267 docentes (23,5 %) y 871 estudiantes (76,5 %), valores que se encuentran en correspondencia con la población. En cuanto a la edad de los docentes, los más jóvenes (23 a 35 años) alcanzan el 34,4 %, en tanto que los que cuentan con 36 a 50 años representan el 40,1 % y, por último, los de 51 años y más, el 25,5 %. En el interior del cuerpo docente, el 25,8 % posee el cargo de profesor y los restantes son auxiliares, porcentajes que también se aproximan a los de la población.

Respecto de los estudiantes, son mayoría quiénes cuentan con 18 a 24 años (59,4 %), la siguiente franja etaria (25 a 30 años) llega al 25,3 %, en tanto que los mayores de 30 años, al 15,3 %. Por su parte, la distribución por género autopercibido refleja un 65,1 % de mujeres, 33,4 % de hombres y un 1,5 % de personas no binaries, valores que se acercan a los poblacionales.

Por último, la variable área de conocimiento se distribuye como se observa en la figura 1.

Esta distribución se encuentra ajustada en relación con la población estudiantil informada por la UBA para 2023 (última disponible), con un error de muestreo de más o menos un 5 %.

Como datos relevantes, podemos señalar que las Ciencias Sociales y las Humanidades concentran alrededor de la mitad de los estudiantes y de los docentes de la población y de la muestra. Por su parte, la variable área de conocimiento, que agrupa a las diversas disciplinas, se revela como la más significativa para establecer diferencias entre los comportamientos y las opiniones de nuestros encuestados.

Plataformas digitales

Se formularon dos preguntas sobre las plataformas que utilizan docentes y estudiantes con mayor frecuencia. En la primera, se indagó sobre su uso en la vida cotidiana y, en la segunda, sobre las destinadas a la actividad académica. En la figura 2, se despliegan los datos obtenidos a nivel general.

Las elecciones más frecuentes de los docentes fueron Google Drive, WhatsApp y correo electrónico (en torno al 90 %). Esta evidencia indica la presencia de la actividad laboral en la vida cotidiana de ellos. Por el contrario, en los estudiantes predominan WhatsApp, Instagram y YouTube, en ese orden.

En cuanto a las plataformas más utilizadas para la actividad académica, los resultados se muestran en la figura 3.

Los docentes utilizan con mayor frecuencia el correo electrónico, Google Drive y Google Meet. En tanto que los estudiantes usan Google Drive, el correo electrónico y WhastApp, en ese orden. Ambos grupos comparten la elección de las dos primeras plataformas, aunque el uso del correo electrónico no es una decisión libre de los estudiantes, sino que, de alguna manera, es impuesto por el cuerpo docente como la modalidad más frecuente de comunicación, ya sea por medio de cuentas de las cátedras, de cuentas institucionales o personales o a través del campus virtual. Por su parte, Google Drive es una herramienta muy utilizada para compartir bibliografía y contenidos en el interior de los equipos docentes y con los estudiantes. Estos últimos se entrenan en su uso para cooperar con sus pares en la elaboración de trabajos y en la preparación de exámenes.

Las diferencias en las elecciones de las plataformas por género y edad no resultan significativas, pero sí las áreas de conocimiento. Lo anterior da cuenta de que las disciplinas imprimen su particularidad. Por ejemplo, las clases a distancia en las ciencias exactas y naturales son poco frecuentes, en coincidencia con las dificultades para llevarlas a cabo de manera virtual que manifestaron los docentes en las entrevistas.

En la figura 4, se precisa la finalidad de los usos de cada plataforma seleccionada por los docentes.

La elección de plataformas educativas (canales institucionales) como modalidad principal de comunicación y de trabajo con los estudiantes expone la preocupación de los docentes por establecer cierta distancia en las funciones de docente-alumno, que, de alguna forma, se vulneraron durante la pandemia. No obstante, de las narrativas de los docentes en las entrevistas, se desprende que la elección de las diversas plataformas se relaciona con la funcionalidad de cada una según la actividad y de la disciplina que se trate. Las plataformas comerciales, como las de videoconferencias, son muy utilizadas para el dictado de clases, reuniones de cátedras y encuentros institucionales, modalidades heredadas de la educación de emergencia que valoran por la mayor practicidad y por el ahorro de tiempo.

Por su parte, la distribución de las categorías sobre los usos para la actividad académica de las plataformas mencionadas por los estudiantes se muestra en la figura 5.

Las dos principales razones del uso de estas plataformas se relacionan con el acceso a contenidos y con su vínculo con las cátedras a través del campus u otras herramientas institucionales, también con fines de compartir y de colaborar con sus pares. Aunque en menor cuantía, las categorías que refieren al estar al tanto de las acciones políticas y actividades culturales de la facultad esbozan el interés por la vida cultural y política de la universidad, muy característica del estudiantado de la UBA.

Como corolario, se pone en evidencia que los hallazgos de la investigación cualitativa tienen un correlato con los resultados de esta encuesta. Así, de alguna manera, se confirma la hipótesis formulada en la introducción sobre el legado de la pandemia y la ineludible transformación digital de la universidad.

En otro orden, si analizamos las diferencias en las elecciones de las plataformas por género y edad, estas no resultan significativas; en cambio, en las áreas de conocimiento se presentan algunos contrastes. El uso de Google Meet se destaca con un 66 % en los docentes de Agrarias, Ingenierías y Arquitectura; en tanto que en Ciencias Exactas con un 23 %. Respecto del uso de ChatGPT, si bien es bajo en todas las áreas, aumenta en docentes de Ciencias de la Salud y Ciencias Exactas, en el que alcanza a un 23 %; en cambio, en Ciencias Sociales solo 1 de cada 10 docentes lo usan. Esta elección se presenta en octavo lugar entre los docentes y séptimo en los estudiantes, pero, cuando se indaga específicamente por ChatGPT, estos valores aumentan, como se refleja en los resultados que se analizarán más adelante.

El análisis sobre las redes sociales, especialmente WhatsApp, merece un capítulo aparte, puesto que es un tema controvertido entre los docentes —como ya habíamos advertido en las entrevistas y se confirma en la encuesta—. Mientras que WhatsApp emerge como el canal de comunicación no institucional más utilizado en la vida académica de los estudiantes (60 %), solo 4 de cada 10 docentes se manifiesta en el mismo sentido. Profundizando en la indagación sobre el tema, se preguntó a los docentes si comparten grupos de WhatsApp con sus estudiantes y solo casi una cuarta parte respondió positivamente. En tanto a los estudiantes, se les consultó sobre si comparten grupos con otros estudiantes, a lo cual respondieron afirmativamente casi la totalidad de ellos (Figura 6).

En el profesorado, el uso de los grupos de WhatsApp es muy extendido para comunicarse entre docentes y para la coordinación de los equipos de cátedra y esto es valorado como una gran ventaja. Por el contrario, abundan comentarios sobre las desventajas de comunicarse con los alumnos por este medio, pues giran en torno a temas de privacidad, formalidad y sobrecarga de trabajo. Cuando mencionan formalidad, se refieren a cierta vulneración de la intimidad, lo que afectaría a los papeles de docente-alumno, muy presente en cultura universitaria de la UBA.

El uso de las redes sociales en la práctica docente es muy limitado, ya sea a través de cuentas de cátedras o personales, y, cuando se utiliza, tiene como finalidad principal la información y divulgación, aunque en algunas unidades académicas, como Arquitectura y Urbanismo, se hace uso de Instagram, Discord y otras plataformas específicas para la entrega y corrección de trabajos prácticos.

Para los alumnos, las ventajas de la participación en grupos de WhatsApp con otros estudiantes se pueden agrupar alrededor de tres categorías: información, comunicación y colaboración entre pares. En cuanto a las desventajas, refieren a la proliferación excesiva de intercambios, mensajes que no tienen relación con la temática del grupo, disputas o malos entendidos e intolerancia.

ChatGPT y otras IA en la práctica educativa

El primer hallazgo relevante de la encuesta es que casi el 42 % de los docentes de la muestra manifiesta que utiliza IAG para la actividad educativa, mientras que su uso asciende al 57 % en los estudiantes. Si bien el relevamiento es muy reciente, entendemos que dichos guarismos aumentaron en este último semestre, debido a la velocidad de la expansión de las aplicaciones de IA y al entrenamiento en su uso.

No resulta evidente en nuestro relevamiento que los docentes tengan temor de ser desplazados por la IA, pero sí cautela. Ante la pregunta sobre si las tareas que realiza como docente son factibles de ser reemplazadas por IA, un 64 % opina que no, mientras que el 22 % señala que sí, pero parcialmente, y un 14 % afirma que no lo sabe.

Otro dato interesante, producto de la indagación a los alumnos sobre sus experiencias en las aulas con los profesores, es que casi la mitad de sus docentes (49,2 %) se manifestaron en contra del uso del ChatGPT para la resolución de trabajos prácticos y/o exámenes; en tanto que los que han permitido y/o fomentado su uso alcanzan solo el 33 %. Mientras que, cuando se les consultó a los docentes específicamente sobre estas decisiones, el 66 % respondió que aún no ha tomado ninguna medida o decisión al respecto.

Ante la pregunta sobre la importancia de incorporar contenidos y prácticas con IA en el plan de estudios de la carrera en la que dicta clase o estudia, el 43 % de los docentes y el 42 % de los alumnos lo valora como algo importante o muy importante, una parte no sienta posición al respecto (en torno al 30 %) y un cuarto tanto de los docentes como de los estudiantes no lo considera importante.

En referencia específicamente al uso de ChatGPT, se observa que los docentes realizan una amplia gama de tareas, las cuales se agrupan en las siguientes categorías:

• Obtener información de varias fuentes, preparar y planificar contenidos para las clases (audio, video, imágenes y texto), organizar actividades con los alumnos, corregir trabajos prácticos y/o exámenes, etc.

• Chequear el uso del ChatGPT en los trabajos de los estudiantes, revisar las respuestas a preguntas en un examen para detectar uso de IA, etc.

• Revisar críticamente la potencialidad y limitaciones de la IAG, revisar los sesgos de la junto a los alumnos, demostrar sus limitaciones para resolver problemas complejos, etc.

• Traducir la bibliografía de la cátedra a lenguas extranjeras, traducir artículos en otros idiomas para la actualización de las clases, etc.

• Construir códigos para la visualización de gráficos, crear códigos para herramientas que involucren programación, etc.

Respecto de los estudiantes, las finalidades principales de uso se relacionan con la búsqueda de información sobre los contenidos de las clases y, en segundo y tercer lugar, lograr un mayor entendimiento de dichos contenidos (31,1 %) y de la bibliografía (26,6 %), respectivamente. De todas formas, una proporción importante de estudiantes aún no ha comenzado a utilizar ChatGPT en la universidad, como se explicita en la figura 7.

Las diferencias por género indican que los hombres utilizan ChatGPT u otra IA para la actividad académica en mayor medida que las mujeres, con el 59,7 % los primeros y el 49,4 % las segundas.

En cuanto a las áreas de conocimiento, quienes trabajan en Ciencias Agrarias, Ingenierías y Arquitectura son los que más lo usan (47,6 %); en tanto que los de FCEN son los que menos lo utilizan (33,3 %). Entre los estudiantes, predomina también en Ciencias Agrarias, Ingenierías y Arquitectura (71,3 %), seguida por Ciencias Exactas y Ciencias Sociales (61 %), mientras que en Humanidades se utiliza menos ChatGPT (39,7 %).

Síntesis de resultados

En síntesis, el estudio presenta varios resultados interesantes. En cuanto a las plataformas digitales, se observa cierta continuidad con los hallazgos de la investigación cualitativa en relación con las preferencias y la finalidad de su uso para la actividad académica. Si bien la utilización de las plataformas comerciales continúa predominando, los canales institucionales para comunicarse y mantener vínculos con los estudiantes son los más elegidos por los docentes. Por su parte, los estudiantes se han fortalecido en el uso de las herramientas para trabajar de manera colectiva y colaborativa, en un proceso de incorporación de habilidades digitales para la educación que se inició de manera incipiente en la pandemia. La diferencia entre docentes y estudiantes resultó muy significativa en la mayoría de los aspectos relevados: se evidencia un uso y una apropiación más ajustados a lo laboral por parte de los docentes, mientras que los estudiantes presentan una combinatoria entre lo académico y lo personal. En este último grupo en particular, la línea entre las prácticas de la vida cotidiana y la educativa es más delgada. Esta evidencia surge de las respuestas a preguntas realizadas sobre las razones de uso de las plataformas, como las de redes sociales —no desarrolladas por razones de espacio en este trabajo—. No obstante, la elección de las plataformas para las prácticas educativas se encuentra muy relacionada con la exigencia de los docentes, de allí que el correo electrónico alcanza un porcentual muy alto de uso (Figura 2), lo que no es habitual en los alumnos fuera de la universidad.

Respecto a WhatsApp, es la plataforma de mayor presencia a modo general, pero, para la labor educativa, se evidencian diferencias muy significativas entre las elecciones de uso de los docentes y de los alumnos.

Las normas explícitas e implícitas de la institución y la cultura de la universidad cumplen un papel muy significativo, al igual que la elección de las plataformas: la manera como los docentes se comunican y difunden contenidos se topa con ciertos límites en relación con la función profesor-alumno. Especialmente, en el caso de WhatsApp y otras redes sociales, a los docentes les preocupa la pérdida de autoridad o el desdibujamiento de las asimetrías y la vulneración de la privacidad. También algunos estudiantes prefieren no mezclar la vida personal con la vida estudiantil/académica en WhatsApp.

Sobre los usos de ChatGPT y otras iag, si bien más de la mitad de los docentes manifiesta no utilizarlo para la actividad académica, este es un dato provisorio que se actualiza día a día. En tanto que otro dato relevante es que la mitad de los docentes se manifiesta en contra del uso de ChatGPT para la resolución de trabajos prácticos y/o exámenes. Emerge una nueva actividad asociada a la tarea de corrección y evaluación, que es el control sobre el uso de ChatGPT por parte de los alumnos y esto supone una sobrecarga en el trabajo docente.

Los resultados en general dan cuenta de la prudencia con que los docentes abordan este problema, rediseñando sus prácticas educativas, informándose y aprendiendo. Por esta razón, buena parte de ellos considera importante incorporar contenidos y prácticas con iag en el plan de estudios de la carrera, aunque un grupo aún no toma partido por esta decisión curricular. Por su parte, los estudiantes parecen enfrentar los cambios que imprimen las inteligencias artificiales aprovechando la experiencia en las prácticas cotidianas que despliegan en otros ámbitos.

Nuevamente, la variable área de conocimiento presenta los mayores contrastes respecto del uso y de los significados atribuidos a ChatGPT. Las variables de género y edad, si bien mostraron su importancia en algunos campos, especialmente en los docentes, no resultaron determinantes, aunque la apropiación de las herramientas de iag es menor en las mujeres.

En coincidencia con lo ocurrido durante la educación remota de emergencia, los docentes y estudiantes se apropiaron de las herramientas de la iag de manera espontánea y no planificada en sus asignaturas. En muchos casos, se vieron obligados a hacerlo ante la evidencia de su uso por parte de los alumnos y apelaron a los recursos disponibles para enfrentar la situación, sobre todo en las evaluaciones. Las diferencias principales radican, por un lado, en el contexto, ya que, durante la pandemia, el apremio no permitió la planificación ni la elección crítica de las tecnologías y, por otro lado, en el desarrollo crítico del debate y de las investigaciones sobre los sistemas de iag que llevan adelante los científicos que forman parte de la academia y del mundo empresarial. De esta forma, en la educación, docentes y estudiantes cuentan con más experticia, saberes y tiempo para apropiarse de la IA, sin seguir necesariamente el ritmo de los desarrollares, que es cada vez más intensivo.

En este sentido, la UBA inicia un conjunto de acciones específicas, entre otras, se creó recientemente, en el Departamento de Computación de la FCEN, el Laboratorio de Inteligencia Artificial Aplicada (LIAA); en el año 2023, se inició el Centro de Inteligencia Artificial y Ciencia de Datos; y, en 2024, se fundó el Observatorio de Ética de la Inteligencia Artificial en el Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (CITEP). Dicho centro ofrece de manera gratuita asesoramiento a cátedras y departamentos, desarrollos de entornos tecnológicos, formación y capacitación docente, etc. Además, se instrumentan numerosos eventos dedicados a la temática. como el reciente ciclo UBA Digital 2025. No obstante, la mayoría de los docentes no logra acceder a las diversas propuestas de la universidad, debido, en gran parte, a que sus dedicaciones al cargo son exiguas y los arrojan a la pluralidad de empleo.

Para cerrar, con el objetivo de contrastar los resultados de nuestra encuesta con otros estudios realizados por colegas de Argentina y de países de la región latinoamericana, se relevaron trabajos empíricos cuantitativos que indagan sobre usos y percepciones de ChatGPT en los estudiantes universitarios. En los estudios consultados, se observan resultados similares a los obtenidos por otros investigadores en algunas de las dimensiones abordadas en este artículo. Corresponde aclarar que, en todos los casos, las muestras de las encuestas no son probabilísticas, pues, en cuanto al tamaño, son más pequeñas en cantidad de casos y el trabajo de campo se llevó a cabo en los años 2023 y 2024. No obstante, respaldan parcialmente la confiabilidad de los resultados aquí presentados y permiten observar similitudes en las prácticas, usos y percepciones sobre la iag entre los estudiantes universitarios de la región.

Los rasgos de mayor coincidencia son los siguientes.

• El uso de Chatgpt en la educación superior aún no está ampliamente difundido.

García Sánchez (2023) sostiene, con base en los datos obtenidos por medio de una encuesta dirigida a estudiantes de la Universidad Autónoma de Sinaloa, que solo el 33 % de los encuestados utilizaba ChatGPT en sus prácticas educativas; en tanto que el 75 % no consideraba conveniente su uso (p. 106).

Por su parte, Zacobich y Torres Sotelo (2024), en una primera aproximación cuantitativa sobre los usos de la IA por parte de un grupo de estudiantes de la Universidad Nacional de Tierra del Fuego (Argentina), arriban a datos tales como que el 80 % de los estudiantes consignó que nunca o casi nunca utilizaban la IA. Ellos concluyen que los estudiantes están utilizando estas tecnologías de manera esporádica o para tareas específicas y que no acceden a ellas con la misma frecuencia que otras herramientas tecnológicas o buscadores más integrados a sus vidas cotidianas (p. 128).

En ambos estudios, los resultados son similares a los obtenidos en nuestro relevamiento (43 % no utiliza ChatGPT u otra IA para la actividad académica); no obstante, reitero que los resultados son preliminares y exploratorios, puesto que las encuestas se realizaron en los años 2023 y 2024, cuando hasta ahora se estaba popularizando el uso de ChatGPT. Hoy en día, su expansión es exponencial, de manera tal que, si el relevamiento se realizara ahora (año 2025), los resultados en cuanto a su uso y acceso seguramente serían distintos.

1. b) Se detecta un uso exploratorio y conocimientos acotados sobre las funcionalidades del Chatgpt, de manera que sobresale una lógica de complemento y asistencia.

Soto Ortiz y Reyes Flores (2024) llevaron a cabo un estudio sobre las percepciones de los estudiantes de Estadística e Informática de la Universidad Veracruzana acerca de dicho modelo de IA. Los autores se basaron en una encuesta conformada por 26 ítems en una escala de Likert, por medio de la cual arribaron a los siguientes datos (p. 63): los alumnos relacionan el uso del ChatGPT con el ahorro de tiempo y la complementación de su aprendizaje (medias aritméticas mayores a 3 puntos). En tanto que la percepción sobre el impacto en su desarrollo personal y académico es menos favorable (medias inferiores a 2,7 puntos).

Otro grupo de investigadores (Fernández Marfil et al., 2024) desarrolló un trabajo, también por medio de una encuesta, sobre el uso y la adopción de ChatGPT entre estudiantes universitarios de una institución privada de la Ciudad de México. Entre los resultados obtenidos, se destaca la baja confiabilidad de los estudiantes sobre la veracidad de la información de ChatGPT, por cuanto únicamente el 10,4 % de los encuestados manifestó confiar siempre en la información proporcionada. Al mismo tiempo, más del 40 % de los alumnos lo evalúan como un punto de partida para iniciar la indagación, como fuente de datos o como un complemento de esta. Dichos resultados llevaron a los autores a la conclusión (entre otras) que los estudiantes incorporan ChatGPT como una herramienta de apoyo para sus estudios (p. 573).

1. c) Respecto de la aprehensión cognitiva, se detecta en los alumnos la convicción de que ChatGPT contribuye a mejorar la comprensión sobre los textos, conceptos complejos y contenidos de las clases y la bibliografía.

El estudio de Solano-Barliza et al. (2024) tiene como propósito conocer la percepción del uso de inteligencia artificial, especialmente ChatGPT, en los procesos de enseñanza y aprendizaje de estudiantes de dos universidades públicas del caribe colombiano (Universidad del Atlántico y Universidad de La Guajira). Entre los hallazgos producidos a partir del análisis de datos obtenidos por encuesta, los autores mencionan que, en promedio, los estudiantes participantes creen que ChatGPT ha facilitado la explicación de temas complejos de manera más clara. Los ítems de la escala Licker “la utilización de ChatGPT ha mejorado la comprensión de los conceptos del curso” y “ChatGPT ha facilitado la explicación de temas complejos de manera más clara” resultaron los más sobresalientes con medias en la escala de Likert de 3,62 y 3,75, respectivamente (p. 133).

Este último punto conlleva riesgos si los estudiantes no están entrenados en la detección de los sesgos de la IAG, de manera que es necesario trabajar con técnicas de exploración y corroboración de datos. En este sentido, la mayoría de los trabajos citados acentúan el papel del docente para minimizar los riesgos y alertar a los estudiantes sobre la transparencia en las fuentes de información, la protección de sus datos, las estrategias de uso confiables y éticas, etc. Sin embargo, la realidad que muestran los resultados es que los docentes también se están formando en el uso de la IAG, muchos de ellos aún no la utilizan en la universidad y los usos son fundamentalmente complementarios, como reducir tiempo en la elaboración de resúmenes y de traducciones, obtener información de varias fuentes, planificar y organizar clases, etc. De todas formas, un pequeño grupo de docentes manifiesta que revisa críticamente las potencialidades y riesgos de la IAG con sus alumnos.

Cabe resaltar que también se enfatiza, en los textos citados, que el uso de la IAG en el ámbito educativo necesita de la orientación de especialistas que atiendan a sus riesgos, limitaciones y potencialidades. Por eso, se plantea la necesidad de buscar formas de intervención humana para incrementar la fiabilidad de los datos, crear observatorios que sostengan una vigilancia sobre los sistemas de IAG y sus alianzas para restringir la concentración y detectar los sesgos más sensibles que afectan a la sociabilidad, la cultura, la política, etc.

A modo de cierre

Con el objetivo de situar los debates que atraviesan no solo a los universitarios, sino también a expertos en políticas públicas, se presenta a continuación un breve recorrido sobre los alcances y riesgos de las IAG.

Las preocupaciones más extendidas se refieren a las implicancias éticas y epistémicas, en relación con los sesgos asociados y la opacidad de la IAG. Los sesgos conforman una desviación en las respuestas generadas por el modelo y, especialmente en ChatGPT —la IAG más utilizada en la educación por los estudiantes—, se ha generado una fuerte discusión debido a que puede facilitar la copia, la falta de originalidad, la reproducción de contenidos erróneos, la vulneración de los derechos de autor, entre otros (Galli y Kanobel, 2023). Además, se pueden producir sesgos de género y otros que amplifican la discriminación, los prejuicios y los estereotipos ideológicos, producto de los datos subjetivos con que se alimentó la IAG. Los algoritmos y bases de datos con las que se nutre no solo tienen sesgos, sino que también son susceptibles de ser modificados para manipular. Además, la capacidad de generar texto casi indistinguible del producido por el ser humano aumenta las preocupaciones sobre su credibilidad y validez.

Otro conjunto de problemas asociados a las tecnologías de IAG, aún más, a medida que siguen avanzando, nos remite al inicio de este escrito, por cuanto su integración en la educación superior plantea interrogantes sobre el acceso equitativo a la tecnología. No todos los estudiantes pueden tener el mismo acceso a estas herramientas, lo que podría aumentar las desigualdades educativas (Crovi Druetta, 2024). Por su parte, vuelve a cobrar fuerza la inquietud por los posibles cambios en las funciones de los docentes y de los estudiantes en un ámbito caracterizado por el uso generalizado de la IAG.

En un todo, de acuerdo con Costa et al. (2023, p. 11), la perspectiva de la ética de la IA no se avizora como suficiente para afrontar las IAG y su gobernanza, de manera que es oportuno explorar y proponer marcos regulatorios para nuestro país. En una dirección similar, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) advierte que la regulación de tecnologías basadas en IA es un tema urgente para la región latinoamericana (2025). Dichas regulaciones deben basarse en la protección de los derechos, la promoción del desarrollo y la aplicación responsable de la IA. Además, la transparencia de los procesos de gobernanza aportarían a la limitación de los riesgos de cooptación estatal por parte de las empresas privadas de tecnología (2025, p. 75).

Como antecedente, la Unión Europea aprobó en marzo de 2024 la primera ley que regula a la IA y que se aplicará de forma progresiva hasta el año 2026, cuando entre completamente en vigor. En ella, se consigna un apartado sobre la educación, en el que se advierte acerca de los usos de los datos y la trazabilidad de esa información; además, distingue diferentes tipos de usos y prácticas en los que puedan participar sistemas de IA y establece categorías de riesgo.

Por su parte, a las universidades y centros de investigación les toca pensar en protocolos, normativas y/o marcos de acción, teniendo en cuenta que las empresas del sector de plataformas y de IA llevan a cabo sus desarrollos sin ninguna validación del sistema educativo. Las universidades tienen la capacidad de definir una trayectoria y establecer normas sobre cómo se entienden las tecnologías de iag en el sistema y, por extensión, cómo y hasta dónde se permite que influya y modifique el mundo académico.

Referencias

Notas

* Artículo de investigación

¹ El Ciclo Básico Común tiene por finalidad brindar una formación básica para que los alumnos lleguen al primer año de su carrera con el nivel necesario para abordar la disciplina elegida.

² El portal puede consultarse en el siguiente enlace: https://www.uba.ar/datosuba

³ A los efectos del análisis de los resultados, se utiliza el término docente de manera amplia, incluyendo en este a profesores y auxiliares.

⁴ Proyecto de investigación Sociabilidad y Plataformas digitales. Nuevas formas de vinculación, construcción de lazos y tensiones en la cultura digital. Sede Instituto Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.

⁵ Se excluyó de la muestra al Ciclo Básico Común, puesto que no es considerado por la universidad como unidad académica, ya que, en su configuración curricular, las asignaturas son transversales a todas las carreras.

⁶ Esta página de internet puede consultarse en el siguiente enlace: https://informacionestadisticauba.rec.uba.ar/facultades/

⁷ Esta página de internet puede consultarse en el siguiente enlace: https://www.conicet.gov.ar/conicet-descripcion/

Notas de autor

^a Autora de correspondencia. Correo electrónico: slagomartinez@gmail.com

Información adicional

Cómo citar: Lago Martínez, S. (2025). Transformaciones digitales en la educación superior: plataformas e inteligencia artificial en la Universidad de Buenos Aires. Signo y Pensamiento, 44. https://doi.org//10.11144/Javeriana.syp44.tdes

Descargar