El estudio se realizó en tres sedes universitarias del norte, centro y sur de Chile. Alineadas con los criterios de calidad para la acreditación nacional de carreras y de programas de pedagogía (Comisión Nacional de Acreditación [CNA], 2021), estas instituciones priorizan el prácticum como forma de acercamiento auténtico al ejercicio docente. Los programas incluyen tres cursos de prácticas (I, II y III) durante los tres primeros años de la carrera. En el cuarto y quinto año, las estudiantes completan dos cursos de prácticas profesionales (I y II). En esta lógica secuencial de la malla, se convocaron participantes que estuvieran en la transición entre la Práctica III y la Práctica Profesional I, considerado un nudo crítico de desarrollo identitario. La muestra estuvo compuesta por veinticuatro mujeres, distribuidas equitativamente entre las sedes institucionales (Tabla 1).

Tabla 1. Tabla 1. Distribución de participantes por ubicación y programa Fuente: elaboración propia.

P = Educación Parvularia

B = Educación Básica

Resguardando el principio de autonomía del estudiantado, invitamos a cada participante a concedernos una entrevista, aclarando que su participación era voluntaria. Antes de la entrevista, ellas firmaron un consentimiento informado según los lineamientos éticos de la institución patrocinante.

La prioridad del levantamiento y del análisis de datos era dar voz a las participantes, con el objetivo de relevar eventos (Barton y Hamilton, 2004) y prácticas de forma situada (usando sus propios escritos), desde una aproximación émica (Lillis, 2009). El proceso se llevó a cabo en seis fases:

Fase 1. Mediante correo electrónico, solicitamos a cada participante que nos compartiera una planificación elaborada durante su prácticum.

Las entrevistas fueron sometidas a un análisis de contenido cualitativo (Patton, 2015), con apoyo del software NVivo. Iniciamos con una codificación inductiva y descriptiva (Saldaña, 2010), que permitió clasificar sistemáticamente los segmentos discursivos en categorías emergentes. Luego, como equipo, refinamos el sistema de códigos de forma iterativa hasta alcanzar estabilidad conceptual. Cabe aclarar que, si bien el marco de Gee (2000) orientó nuestra sensibilidad analítica, los códigos no fueron definidos a priori, sino que emergieron de los datos. Posteriormente, los resultados fueron puestos en diálogo con las dimensiones identitarias propuestas por el autor.

Como participaron tres codificadores, realizamos sesiones de calibración y reuniones de consenso para resguardar la fiabilidad intersubjetiva del proceso (Simons, 2009). Además, hicimos una doble codificación independiente del 20 % del corpus con un coeficiente Kappa de Cohen de 0.6, valor considerado aceptable en estudios cualitativos (Fleiss et al., 2003). El 80 % restante fue distribuido entre los codificadores y la investigadora principal finalmente auditó todo el corpus para asegurar la consistencia y calidad del análisis. Este último derivó en tres temas en torno a los cuales se estructuran los hallazgos.

El análisis del discurso de las participantes sobre la planificación como práctica letrada reveló las creencias y valores que estas tienen respecto al “deber ser” docente. Este hallazgo es consistente con estudios sobre prácticas letradas reflexivas (Jarpa et al., 2017; Posada, 2022; Torres y Ramos, 2019), que han documentado cómo los profesores en formación traen consigo creencias previas sobre la I-I docente. Los resultados muestran que la planificación actúa como una herramienta que permite actualizar y materializar la I-I docente, lo cual sugiere, además, indicios de I-A con la comunidad discursiva.

Al hablar de la planificación, las participantes reconocen casi unánimemente su utilidad como práctica que habilita la reflexión y planeación previa. Silvia declara que “no se puede hacer una clase sin una planificación. Sí o sí una clase tiene que tener una planificación escrita”. Su contundente afirmación sumada al se impersonal indica una arraigada creencia de que la planificación constituye una necesidad visceral de la profesión.

A esta alusión genérica del “deber ser” se suman otras expresiones que permiten identificar una apropiación personalizada de la I-I docente, frecuentemente mediante el pronombre uno, que podría estar funcionando como puente discursivo para asumirse como parte constitutiva de la comunidad profesional (I-A). Así, Kelly explica que la planificación permite “tener un orden de la clase, porque si bien uno muchas veces al implementar la clase tiene que hacer modificaciones, si uno no lleva nada, no tiene por dónde empezar”. En este uso reiterado de uno, Kelly evidencia reconocerse como docente (I-I), mientras que la universalización de su experiencia particular sugiere afinidad con dicha comunidad (I-A).

Estas mismas aproximaciones identitarias se ven en Lina cuando profundiza en las dimensiones organizativas del uso letrado:

Es súper importante planificar. Uno como docente no puede llegar a improvisar delante una clase. La planificación te ayuda a poner estándares que uno quiere cumplir, te ayuda a tener claridad en cuanto a qué objetivo vas a abordar, qué vas a evaluar, también qué contenido vas a ver.

La alternancia entre uno y te en su discurso sugiere un proceso de negociación identitaria en el que la norma institucional se personaliza.

María añade otro componente al deber ser docente: la responsabilidad de anticipar interrupciones del flujo de aprendizaje: “La planificación en mi rol como educadora es fundamental porque me permite llevar este orden […] a veces se produce que hay tiempos muertos, donde los niños no están haciendo nada. La planificación nos permite adelantarnos a esas instancias”. La combinación entre primera persona singular (“mi rol”) seguida de primera plural (“nos permite”) bosqueja un diálogo armónico entre I-D e I-I docente.

De igual modo, la dimensión metacognitiva aparece entre las participantes como aspecto crucial en la construcción identitaria docente. Francisca articula este uso como evaluación de coherencia pedagógica: “La planificación es muy importante porque incluso planificando uno se da cuenta si lo que va a hacer no tiene sentido […]. La planificación es súper importante para hacer las cosas bien, hacer las cosas con sentido”. Su énfasis en “hacer las cosas con sentido” introduce la metacognición como filtro de racionalidad pedagógica y sugiere un proceso de desarrollo profesional continuo que involucra su I-D.

A este reconocimiento de la reflexión continua como característica de la profesión se suma Agustina, quien especifica el valor de la planificación como generadora de evidencia: “Sé que no todos los profes planifican, pero siento que la planificación te entrega evidencia para detectar errores, para ver el progreso y ver cómo yo puedo materializar y evaluar lo que quiero alcanzar […] me voy dotando de evidencia”. Esta conceptualización posiciona el uso letrado más allá del requisito institucional para situarlo como insumo de reflexividad y desarrollo profesional, y permite anticipar en la participante una flexibilidad adaptativa que, según la literatura (Beckmann y Ehmke, 2023; Chizhik y Chizhik, 2018), suele ser un aspecto poco desarrollado en docentes en formación. Más aún, el contraste entre “no todos los profes planifican” y su reconocimiento del valor de hacerlo —ante la comprensión de que hay quienes no lo hacen— constituye una clara declaración de I-A escritor docente.

De estas nociones de responsabilidad y desarrollo se desprende otro hallazgo, que redunda en la dimensión deontológica: en la planificación anida una responsabilidad ética hacia los estudiantes. Según Lucía, “no se puede improvisar en una sala de clases, porque estaría improvisando con el aprendizaje y desarrollo cognitivo de 45 cabros chicos, lo que no creo que sea ético”. Entonces, la planificación no es conceptualizada únicamente como práctica profesional recomendable, sino como responsabilidad moral hacia los estudiantes. Este posicionamiento configura una dimensión identitaria que podría trascender las categorías tradicionales de Gee (2000): una identidad ética. Inés enfatiza las consecuencias de una planificación deficiente:

Si yo planifico mal una clase, efectivamente voy a hacer mal una clase y voy a perjudicar a esos estudiantes, […] si yo escribo o no escribo bien en mis trabajos en la universidad, es responsabilidad mía, me afecta a mí personalmente. […] Pero acá no es igual […] también voy a perjudicar a 40 niños que están detrás de mí.

Esta dimensión ética tiende puentes directos con la I-I docente, porque sitúa el bienestar estudiantil como núcleo de la práctica profesional. La conceptualización de la planificación como responsabilidad moral hacia los estudiantes resuena con los hallazgos de Posada (2022) sobre docentes en formación que ven la enseñanza como compromiso social. Además, el análisis de Inés resulta interesante también, porque ella establece una distinción tajante entre dos usos letrados: la planificación (vinculada al ser docente) y los trabajos universitarios (vinculados al ser estudiante). Aunque ambas ocurren en su contexto actual de formación, ella no reconoce la planificación como práctica de la I-I estudiante, sino exclusivamente de la I-I docente. Además, basa la diferenciación en las responsabilidades que implica cada forma de escritura: los trabajos universitarios tienen consecuencias individuales, mientras que la planificación acarrea consecuencias colectivas. Dicha distinción evidencia una transformación fundamental en su concepción sobre la escritura: de un ejercicio individual de demostración de conocimiento (escritura estudiantil) hacia una práctica social de mediación pedagógica con implicaciones éticas directas sobre terceros (escritura docente).

En línea con Inés, Alicia traza un tránsito valorativo respecto de los objetivos de la planificación como práctica letrada que actúa simultáneamente en los contextos académicos y profesionales:

Estando en segundo año de carrera, habría dicho que no, que no le veía sentido a planificar […] fue como “¿en serio voy a tener que hacer esto?” […]. Pero, a medida que uno va avanzando y va teniendo esta experiencia de práctica, se va dando cuenta de que sí es necesario y que la planificación de verdad ayuda muchísimo.

La progresión desde el rechazo inicial hacia la aceptación y valoración, además de ilustrar negociaciones entre las I-I docente y estudiante, evidencia cambios en sus creencias y en su repertorio de elecciones discursivas (I-D). Asimismo, la construcción colectiva de esta responsabilidad permite dar cuenta de ciertos acuerdos relevantes que se condicen con la expectativa formativa: el ejercicio pedagógico es intencionado y requiere de toma de decisiones informadas que se materializan en la planificación (Cols, 2004).

Un hallazgo significativo que emerge de los datos es la manera en que las participantes reconocen esta práctica letrada como representación material de sus creencias y valores pedagógicos (I-D). A diferencia del primer tema, en el cual las dimensiones identitarias se tejen discursivamente mientras las participantes hablan sobre la planificación, aquí el protagonismo lo adquiere la práctica letrada como artefacto. Este protagonismo se manifiesta de dos maneras.

La primera forma en que la planificación se manifiesta como artefacto de construcción identitaria radica en las elecciones retóricas y recursos discursivos que las participantes movilizan durante la escritura. En este sentido, es posible advertir cómo el proceso de apropiación de la escritura de planificaciones contribuye directamente a la expansión del repertorio discursivo de las participantes: “Al principio me costaba todo escribir planificaciones, pero después con el tiempo, como ya llevo un año entero con práctica, se me hizo más fácil. Siento que ahora solamente escribo y me sale” (Martina). Este testimonio ilustra un tránsito desde la dificultad inicial hacia la fluidez en el acto escrito, que sugiere la incorporación de nuevos recursos discursivos a su I-D. La facilidad alcanzada constituye una nueva capa en la consolidación de su I-I docente.

De manera similar, Francisca narra su proceso de aprendizaje y tránsito entre ser escritora estudiante y docente:

Si leyera una de mis primeras planificaciones, yo siento que ha avanzado mucho y también me ha ayudado en la forma de redactar, de expresarme y de ir aprendiendo esa diferencia de cuando estoy escribiendo algo académico y algo para la familia o para otra persona que no entiende del tema.

Emerge así un proceso de profesionalización de su I-D que se manifiesta en su capacidad para reconocer la especificidad del discurso pedagógico y diferenciarlo de otros contextos comunicativos.

A estos indicios de desarrollo identitario se añade el reconocimiento de la planificación como apoyo fundamental en la construcción de confianza y seguridad en el aula; es decir, como gatillador de autoeficacia (Zimmerman y Riesemberg, 1997). Ignacia explica cómo se ha transformado su relación con esta práctica conforme su identidad docente se ha consolidado:

Al principio [ser más detallada] me servía porque me hacía sentirme más segura al momento de hacer la clase […]. Pero ya después cuando uno le agarra el ritmo […] me di cuenta de que, si yo tenía un punteo, igual lo iba a lograr hacer porque ya sabía la dinámica del curso.

Estas modificaciones en las elecciones discursivas, que transitan desde una planificación “detallada” hacia una más esquemática, materializan un proceso de apropiación identitaria en el que la consolidación de la I-I entrega mayor flexibilidad y agencia a la I-D en el acto escrito. Tal progresión es consistente con estudios que muestran que profesores experimentados planifican de manera más estratégica y menos formal que los novatos (Beckmann y Ehmke, 2023; Kola, 2019; Mutton et al., 2011). Lina refuerza esta idea: “A mí me da mucha tranquilidad planificar, ser súper clara sobre qué voy a hacer […] tal vez cuando seamos docentes no vamos a hacerlas así, porque tampoco es necesario”. La práctica letrada actúa como andamiaje del ser escritor-estudiante al ser escritor-docente, sosteniendo la identidad en construcción.

Este andamiaje también se adapta a las nuevas necesidades identitarias. En las participantes, las transformaciones en las elecciones retóricas funcionan como indicadores de cambios en su I-D. El testimonio de Martina ilustra las correspondencias entre las modificaciones en la escritura de planificaciones y cambios más profundos en las concepciones pedagógicas: “Antes yo no me enfocaba tanto en que el niño fuera protagonista activo, […] [después] me fui dando cuenta de que los niños tienen que ser protagonistas. Entonces, empecé a escribirlo distinto y las actividades fueron distintas también”.

De forma semejante, las participantes también desarrollan estrategias personalizadas que responden a sus procesos de construcción identitaria. Lucía ejemplifica esta adaptación: “Siempre me hacía un pequeño guion. Se supone que no hay que hacer esto, sino una guía, pero yo lo hago muy bien porque escribir lo que voy a decir me ayuda a ordenar la idea en mi cabeza”. Dicha personalización evidencia negociaciones entre las expectativas institucionales (I-I) y las propias necesidades (I-D). De hecho, la conceptualización de la planificación como artefacto que modifica y es modificado por el pensamiento pone en el centro el potencial epistémico (Navarro, 2018) de esta práctica letrada, cuya utilidad como herramienta de reflexión y metacognición también fue destacada previamente. En conjunto, los procesos de familiarización con el uso letrado que van articulando las participantes demuestran tránsitos de escritoras-estudiantes a escritoras-docentes. Ellas van ampliando su repertorio discursivo y se transforman en el proceso, a la vez que la propia práctica muta.

La segunda forma en que la planificación constituye un artefacto de construcción identitaria es mediante su carácter portador y representante de la I-D de las participantes. Kelly lo expresa con particular claridad cuando reflexiona sobre cómo sus planificaciones revelan su posicionamiento pedagógico:

Yo creo que igual tengo un poco de conductismo por el tema de los premios […]. Pero yo también siento que mis clases son lúdicas porque utilizo pausa activa, los niños pasan adelante, […] así que igual podrían categorizar mis planificaciones o a la profe como lúdica.

Su reflexión evidencia un proceso de autoconocimiento pedagógico mediado por la planificación; es decir, la práctica letrada articula los enfoques pedagógicos que coexisten en su I-D en construcción. Esta noción de la planificación como marca distintiva se refuerza en otras participantes. Venus explica que esta práctica letrada atiende “a cómo uno como profesor quiere hacer las cosas. Entonces, claramente se tendría que reflejar en las planificaciones cómo es uno”.

Entretanto, Graciela le atribuye características de declaración identitaria y lo articula proyectivamente: “Yo creo que cuando uno planifica su clase, también proyecta este sello, y creo que es la instancia que tenemos para plantear u organizarnos como los profesores que queremos ser”. Esta dimensión proyectiva se complementa con la perspectiva de Alicia, quien profundiza en cómo la planificación revela la singularidad docente: “Si bien es la misma planilla, siento que en la planificación queda en evidencia cómo funciona la mente de uno. Queda en evidencia el sello que uno tiene como docente y cómo se imagina la enseñanza”. La planificación se conceptualiza, entonces, no solo como espacio de expresión de la identidad presente, sino como espacio donde se construyen, aspiran y proyectan las I-D e I-A futuras. Por su parte, llama la atención el contraste que sugiere Alicia entre estandarización y singularidad (“si bien es la misma planilla”). Ella considera que la estandarización no anula el potencial de expresión identitaria de la práctica letrada. Al contrario, el formato institucional pareciera constituir una suerte de lienzo para que cada docente plasme sus creencias y valores (I-D).

En efecto, las distintas relaciones que las participantes establecen entre el potencial de la planificación como proyector identitario y los formatos estandarizados revelan dinámicas interesantes de negociación identitaria. Sofía tampoco percibe los formatos como limitantes: “Yo creo que no me limitan […]. Y sí dejan en evidencia la profesora que voy a hacer. No tengo toda la libertad del mundo porque tengo este formato, pero sí creo que queda muy en evidencia mi persona y mi forma de enseñar”. Tal reconocimiento simultáneo de la restricción y la no-limitación sugiere que Sofía entiende que la I-D se negocia dentro de estructuras institucionales y los límites de la I-I docente. Inés amplía esta comprensión del formato como lienzo:

Creo que las planificaciones son personales, porque cada profesor le coloca su granito de creatividad. […] Entonces, yo creo que es muy personal una planificación. A lo mejor el formato es el mismo, pero cómo se lleva la enseñanza al aula, eso es completamente personal.

Entonces, algunas participantes parecen sentir que pueden canalizar, proyectar y hacer visible su I-D de maneras específicas dentro de los límites de la I-I docente trazados por el formato. Esta I-I docente es comprendida como un constructo dinámico dentro de estructuras compartidas, como sugiere el uso metafórico del “granito” utilizado por Inés.

De forma agrupada, este segundo tema revela que la planificación actúa como artefacto material de construcción identitaria que trasciende su función instrumental y que adquiere protagonismo como portador de identidad. De este modo, las elecciones pragmáticas y estratégicas de las participantes reconfirman su capacidad agentiva. Ello robustece los resultados de estudios previos sobre su concepción como sujetos activos del aprendizaje (Molina y Monetti, 2021), con capacidad de actuación y de resistencia (MacKay et al., 2023; Vassilaki, 2017).

Un tercer tema recurrente estuvo relacionado con la coexistencia de múltiples creencias y valores en torno a la práctica letrada de planificación, que se manifiesta en el privilegio de determinados valores y elecciones discursivas y lingüísticas sobre otras. Esta variación constituye un escenario complejo que activa reacciones de negociación identitaria como respuesta ante tres tipos de variaciones: las aparentes contradicciones intercontextuales dentro de la universidad —negociaciones entre alternativas de ser I-I estudiantes—, los contrastes entre universidad y colegio —negociaciones entre I-I estudiante e I-I docente—y las diferencias estilísticas entre centros de práctica —negociaciones entre alternativas de ser I-I docentes—.

A nivel intercontextual universitario, las aparente contradictorias expectativas entre docentes suelen generar desorientación en las participantes. En palabras de Carla: “En la planificación todos tenemos profes diferentes, hemos tenido otros profes en prácticas anteriores también y eso yo creo que perjudica mucho porque había confusión en qué era lo que querían las profes”.

Los docentes universitarios, al ejercer como modelos de expertos, pueden transmitir sus preferencias como definitivas o estables, y ello puede generar confusión en el proceso de apropiación de la I-I docente:

Yo no estoy muy segura si lo que estoy organizando está bien o no, porque pasa que hay docentes que lo califican bien y otros docentes que no […] es algo muy notorio porque, por ejemplo, en mi práctica II, con las planificaciones yo no pasaba del cinco, y ahora yo tenía seis o siete. Entonces, a veces uno no entiende si está bien o está mal. (María)

Desde su I-I estudiante, María espera recibir orientaciones pedagógicas claras sobre cómo desarrollarse como escritora-docente. No obstante, la construcción de su identidad como escritora se ve truncada ante las diferencias de preferencia entre profesores. El panorama que describe María, lejos de ser excepción, constituye un evento común dentro de las instituciones participantes, con especial predominancia en las del sur y centro del país. Estos contrastes pueden estar relacionados con creencias y valores dispares dentro del profesorado sobre las aproximaciones a la docencia y la práctica letrada en cuestión o responder a distintos objetivos de aprendizaje dentro de la asignatura del prácticum. Sin embargo, para las participantes, la variación suscita procesos conflictivos de negociación identitaria porque se percibe como arbitraria o caprichosa. En palabras de Laura, como “exquisitez de los profesores”.

Así, ante mensajes institucionales inconsistentes o aparentes cambios repentinos en los criterios de evaluación, que generan incertidumbre sobre qué constituye una práctica letrada “correcta” o “apropiada”, las participantes ven obstaculizado su proceso de apropiación: “Mis profes cambian la idea todo el rato. Unas dicen algo, otras dicen otra cosa. Entonces, yo no entiendo bien qué es la planificación” (Lucía). Esta situación genera frustración ante la tendencia a seguir reglas sin comprenderlas cabalmente:

Me parece totalmente descabellado que como facultad tengamos un mismo formato de planificación y sea totalmente distinto según el docente tutor que me toque, […] no hay una comunicación entre los docentes tutores de la manera en la cual se nos va a pedir a nosotros como estudiantes escribir una planificación. (Lina)

El testimonio de Lina evidencia cómo la paradoja institucional —tener un formato unificado, pero criterios de evaluación aparentemente divergentes— intensifica la sensación de arbitrariedad y dificulta el desarrollo de una comprensión coherente sobre las expectativas de la práctica letrada. En este escenario, algunas participantes desarrollan mecanismos de supervivencia y optan por adaptarse al estilo del docente de turno. Los testimonios de Elisa y Amelia ilustran estas posturas. La primera afirma que “igual hay que seguir un poco las recomendaciones de la profesora de carrera, porque si no haces lo que es su estilo, tampoco te va a ir muy bien”. Por su parte, Amelia explica que “en las prácticas, depende de la profesora que te toque, es como uno tiene que redactar”.

Los fragmentos anteriores atestiguan negociaciones adaptativas entre las I-I estudiante. Otras negociaciones adaptativas semejantes, pero entre I-I estudiante e I-I docente, tienen lugar ante las variaciones entre el contexto universitario y el del centro de práctica. Esto se traduce en decisiones como optar por el “doble trabajo” ante las variaciones de la práctica letrada entre el contexto universitario y el del centro de práctica:

Yo la verdad hice trampa porque yo hacía los arreglos para la profe, porque la que me ponía la nota de las planificaciones era la profe tutora de la U. Yo hacía los arreglos con lo que ella me decía, y a la profe del colegio le pedía permiso para hacer lo que yo en un inicio siempre quise hacer. (Javiera)

Esta manifestación agencial privilegia el desarrollo de su I-I docente por sobre la I-I estudiante, en el caso de Javiera, mediada por su I-D (“lo que yo en un inicio siempre quise hacer”). Sin embargo, para algunas no es tan claro a cuál deberían darle prioridad, como sucede con Ignacia:

estaba como este dilema de hacer lo que yo sé que es mejor para mis alumnos y hacer lo que yo sé que quiere que haga un profesor en la universidad. Porque entre que uno quiere que aprendan tus niños, pero tampoco te quieres reprobar la práctica por no aceptar sus comentarios.

Es decir que, en consideración de este contraste de expectativas de la planificación docente, algunas pueden optar por acomodarse (MacKay et al., 2023) para satisfacer las exigencias o valores de actores institucionales. No obstante, tal decisión implica el riesgo de que la planificación deje de ser una herramienta personal de hipótesis de la enseñanza (Cols, 2004; Molina y Monetti, 2021). En la misma línea, se activa un conflicto en el desarrollo del juicio evaluativo (Tai et al., 2018) de una planificación de calidad, lo que limita el aprendizaje prospectivo de la profesión.

Por demás, al no explicitarse los objetivos de las tareas universitarias, puede suceder también que las participantes opten por restarles valor a estas prácticas como aristas de formación. Esta tendencia acentúa la idea de que no están siendo formados para la “realidad”:

Me falta esa dosis de realidad, siento que aprendí demasiado teóricamente […] me falta como un poco de realidad […] esas son mis aprensiones; llegar y como “sé hacerlo así”, pero ¿qué voy a hacer de verdad, en la vida real, de esto y qué no? (Josefa)

En este escenario, la idea consensuada de ser docente parece tensionarse cuando en el prácticum se pretende el encuentro entre lo académico y lo profesional (Correa, 2011), pues, al parecer, existe una distancia entre lo aprendido en la universidad y lo desarrollado en la realidad. Ya Beckmann y Ehmke (2023) habían encontrado esta tensión clara entre las expectativas universitarias y las escolares y explicaban que, mientras las instituciones de educación superior esperan que los profesores en formación planifiquen de forma detallada y estructurada, las escuelas priorizan la enseñanza práctica en el aula. En este escenario, aprensiones como las manifestadas por Josefa son, en ocasiones, avivadas por las profesoras colaboradoras de los centros de práctica: “Docentes [del centro de práctica] me han dicho ‘¿por qué les piden tanta cosa si esto no es la realidad? En la realidad les piden planificación anual, planificaciones semestrales’” (Soledad). Llama la atención la alusión a la realidad para denominar el contexto profesional y que, para Camila, explícitamente se contrapone a la mentira como denominación del contexto de formación universitaria:

Al final tuve que caer en la mentira […] escribir cosas que no iba a hacer y que yo estaba consciente de que no iba a hacer. Mi profe guía del colegio veía mis planificaciones y me decía “pero eso es solo para la universidad”. O sea, desde el colegio lo tenían claro, que eso era solo para la universidad, ¿me entiendes? […] Escribía dos planificaciones paralelas: una era para la universidad y la otra era para mí, para hacer mi clase real. (Camila)

Esta dicotomía realidad/mentira, que emerge recurrentemente entre ambos contextos, puede tener relación con lo advertido por estudios previos (Beckmann y Ehmke, 2023; Torres y Ramos, 2019) sobre la una desconexión entre la teoría y la práctica en los profesores en formación. Esta aparente desconexión, dicen los autores referenciados, deriva en dificultades para transferir el conocimiento teórico adquirido a contextos de aula durante el prácticum. Pese a ello, algunas participantes otorgan explicaciones reflexivas a la variación entre géneros desde una lógica formativa. Graciela entrega una explicación que sugiere la comprensión del tránsito de I-I estudiante a I-I docente:

Creo que nosotros estamos en proceso de aprender y el ser así de específico, si bien es tedioso, creo que es importante aprender de esa forma. Después nos vamos a hacer expertos en planificación y escribirla de acuerdo a cómo nos van a ir pidiendo los colegios. De repente algunos colegios ni siquiera planifican, pero creo que es necesario para nosotros como estudiantes trabajar con esto desde un principio.

De manera similar, algunas participantes sacan provecho de las diferencias entre planificar en la universidad y en el centro de práctica para una construcción más sólida de su I-I docente. Silvia se muestra agencialmente activa:

La [forma de planificar] que me hace más sentido hasta ahora es la que aprendí en la práctica III, que no es tan detallada. Contiene todo lo esencial y hay que hacerla desde la base y desde lo desde lo que cognitivamente tiene sentido para ir avanzando. Con esa me quedo. (Silvia)

Por su parte, Ana ve estas alternativas como opciones de construcción: “Creo que [conocer distintas formas de planificar] también nos permite ver que depende de nuestra comodidad, del futuro, de cómo nosotros prefiramos planificar”. Para estas participantes, construir su I-I docente contempla pasar por una I-I estudiante/docente en práctica y también implica conocer distintas opciones para saber con qué siente mayor comodidad (I-A) y establecer diálogos armónicos con sus creencias y valores sobre la enseñanza-aprendizaje (I-D).

Por último, las negociaciones entre opciones de I-I docente tienen lugar ante las diferencias entre colegios. Para algunas, estas negociaciones parecen estar permeadas por cierta resignación adaptativa: “Siento, sé y soy consciente de que en todos los colegios planifican de forma distinta. Entonces me voy a tener que adaptar sí o sí” (Lina). El “tener que adaptar sí o sí” evidencia la disposición de la participante a reproducir, sin cuestionar, las creencias y valores de la institución en que trabaje, cediendo anticipadamente a la I-I docente que le sea impuesta. Lucía asume una actitud similar cuando relata la experiencia en una de sus prácticas:

En el colegio en que estuve en práctica, era caótico. Nunca entendimos lo que eran las planificaciones. Era muy difícil de entender y tampoco me iba a esforzar más, porque no iba a tener que planificar con esa plantilla. Fue como una advertencia a mí misma de que tengo que prepararme para que las planificaciones de los distintos colegios sean distintas.

Su reflexión da cuenta de una postura anticipatoria ante las exigencias del contexto escolar, donde adaptarse se percibe como inevitable.

En su conjunto, la variación contextual desencadena procesos de negociación identitaria que tensionan marcos institucionales y creencias personales. El contraste entre universidad y centro de práctica atenúa tensiones entre las I-I estudiante y la I-I docente. Algunas participantes desarrollan estrategias pragmáticas (p. ej., “doble trabajo”) para privilegiar el desarrollo de su I-I docente, desacreditando los usos y recursos privilegiados en la universidad. De este modo, se aporta evidencia a la ya existente (Beckmann y Ehmke, 2023; Torres y Ramos, 2019) sobre cómo las variaciones y discrepancias entre contextos generan tensiones que las participantes deben resolver de manera situada, equilibrando las demandas de ambas instituciones.