La práctica filosófica para los antiguos griegos consistía en la disposición a la pregunta, el diálogo y la reflexión sobre lo que acontece, con el propósito de guiar al sujeto por caminos que le permitan encontrarse a sí mismo. Una elección de vida que nace a partir del amor por el conocimiento (Hadot, 2006) ofrece la posibilidad de aprender sobre la existencia para transformarse como sujetos libres que se despojan de los temores, los vicios y las incertidumbres.

La filosofía como arte para aprender a vivir se expresa en la necesidad de reflexionar sobre la existencia, porque su práctica es un modo de vida que se realiza en el ejercicio permanente de educar y conducir el espíritu (Espinel, 2014; Hadot, 2006). Desde esta perspectiva, filosofar contribuye al cuidado de sí a través de diferentes prácticas espirituales que se conectan con las circunstancias y vivencias de cada sujeto.

Las culturas griega, helénica y romana creaban ejercicios espirituales para el reconocimiento y el gobierno de sí, principio fundamental que caracteriza a la filosofía. La meditación, la lectura y la escritura trascendían como manifestaciones para la sanación y transformación del espíritu. Estos rituales se realizaban en comunidad, pues según Hadot (1998), el ejercicio filosófico no es una interacción individual. El diálogo era la manifestación de la práctica de la filosofía en la Antigüedad (Hadot, 2009), pues la oralidad permitía el juego de la pregunta y respuesta como desencadenantes para conocer al otro y conocerse a sí mismo.

Con la llegada del modelo cristiano y el pensamiento moderno, la filosofía toma otros horizontes y abandona el concepto de cuidado de sí y ejercicio espiritual. Deja de lado la preocupación por sí mismo para pasar a entender la filosofía desde un sentido confesional y se reduce a un acto objetivante e instrumentalizador. En palabras de Foucault (2008), esta transición del pensamiento que se ubica en el ascetismo cristiano,

tiene como principio fundamental que la renuncia a sí constituye el momento esencial de lo que va a permitirnos acceder a otra vida, a la luz, la verdad y la salvación. Uno no puede salvarse si no renuncia a sí mismo [...] En cuanto a la mística cristiana, también está, como saben, si no íntegramente gobernada, consumida, si al menos atravesada por el tema del yo que se abisma en Dios y pierde su identidad, su individualidad, su subjetividad en la forma del yo, por una relación inmediata y privilegiada con Dios (p. 245).

Se encuentra aquí una contraposición, en la que los helénicos comprenden la filosofía desde la autoformación, mientras que el modelo cristiano la toma como moral normativa que se encamina a definir una verdad única del exterior, de manera que la filosofía se concreta en prácticas pastorales que se encuentran vinculadas con la corrección del sujeto en la dirección del alma y cuerpo.

Con estos cambios, la enseñanza de la filosofía deja de ser un ejercicio espiritual para convertirse en asunto utilitario que pretende el desarrollo de habilidades; es vista como asignatura que busca transmitir contenidos filosóficos, sin dar espacio al pensamiento y la problematización (Cerletti, 2008). Se comienza a concebir la idea de seguir ciertos criterios y parámetros para enseñar filosofía, que privilegian la memorización, la repetición y la explicación en el aula de clase. Así, la filosofía se vuelve un discurso monótono que no conecta con las realidades contemporáneas del sujeto (Pulido-Cortés, 2011). El maestro transmite un discurso y los estudiantes recitan este mismo, sin tener la oportunidad de cuestionar lo que aprenden.

En algunas prácticas educativas que siguen esta percepción escolarizada de la ensañanza de la filosofía, se condiciona al estudiante a un estado pasivo y desinteresado de su existencia, pues los contenidos educativos se alejan de su realidad al no existir una conexión con la teoría y la práctica referente a lo que se vivencia en su entorno. Los temas enseñados no son comprendidos y no tienen repercusión en el otro. Así, aprender se transforma en rutina de repetición que genera desmotivación en el estudiante.

Al revivir las prácticas filosóficas de la antigua Grecia se reconocen otras experiencias y manifestaciones en la enseñanza de la filosofía dentro y fuera del aula, que posibilitan la motivación por el aprender. De acuerdo con Hadot (2006), los estoicos consideraban la filosofía como un arte de vivir y le daban mayor significado al ejercicio de pensar la existencia que a la transmisión de concepciones abstractas desde el estudio de textos. La experiencia de enseñar y aprender filosofía no solo se sitúa en la búsqueda del conocimiento, sino que habita en diferentes rituales espirituales a través de la escritura, el arte y el diálogo en relación con la educación, la transformación y el cuidado y gobierno de sí en el estudiante.

La enseñanza de la filosofía como arte de la existencia consiste en arriesgarse a otras prácticas que movilicen la libertad de pensamiento y el cuidado del espíritu, con el propósito de que los estudiantes tengan conexión con la realidad desde lo que aprenden. Según Cerletti (2008), es esencial que existan espacios para que jóvenes y adultos piensen el mundo y decidan cómo vivir en este. Enseñar filosofía es ese encuentro enfocado en el acontecimiento y la duda con la intención de no conformarse con una verdad absoluta. Por lo tanto, filosofar en el aula permite concebir una perspectiva crítica en relación con los problemas existenciales y la sanación de estos mismos a través del preguntar y dialogar con otros (Pulido-Cortés, 2011; Mariño-Díaz, 2012). El intercambio de saberes y pareceres propicia la escucha de otras reflexiones que motivan a replantear las verdades impuestas y comprender otras manifestaciones que construyen posibilidades para vivir.

La labor del maestro se manifiesta como la de un artesano creador de encuentros filosóficos que suscitan transformaciones de los sujetos desde el reconocimiento de sí y con el otro. Su objetivo no se encuentra en el poder del conocimiento, sino en movilizar un escenario filosófico “que emana y fortalece el pensamiento crítico, analítico, creativo y reflexivo, capaz de crear en los estudiantes una actitud propositiva ante el mundo” (Castro & Mora, 2022, p. 72). Así, el estudiante medita, pregunta, dialoga y crea su cotidianidad. No se limita a escuchar, recibir y repetir un discurso sobre temáticas que no conectan con sus pensamientos, ni conceden la sanación de su espíritu.

En este sentido, la enseñanza de la filosofía como encuentro y posibilidad para aprender a vivir considera la creación de encuentros para filosofar, con el fin de propiciar la reflexión sobre diferentes conceptos y acontecimientos que permitan construir una perspectiva crítica sobre su existencia en el mundo. Estos riesgos educativos buscan suscitar el amor por la vida y el conocimiento desde diferentes manifestaciones lúdicas, artísticas y filosóficas que rompen con la estructura tradicional y explicadora en el aula.

El cine animado, entendido como la secuencia de imágenes estáticas, genera una imagen-movimiento que describe hechos o acontecimientos de la realidad. El dibujo no se mantiene en una pose hecha, y la figura está en una constante transformación (Deleuze, 1984). Este falso movimiento produce una continuidad que remite a la transición de diferentes escenas, paisajes y planos convirtiéndose en obra cinematográfica. Nace un relato visual que posibilita sentir, comprender y replantear los retratos de la historia.

Los personajes y sucesos fantásticos e imaginarios que se vivencian en las películas animadas permiten relacionarse con las diferentes realidades del sujeto, pues narran la infancia, la adultez y la vejez, “las cosas, los seres, las imágenes, los conceptos, todos los tipos de acontecimientos se hacen al nivel de la interferencia de muchas prácticas” (Deleuze, 1985, p. 370). Es decir, el cine animado, como acontece con el cine de Miyazaki, es un movimiento que narra varios instantes de manera lineal y no lineal; así permite posibilidades inimaginables que propician en el espectador el tiempo aiónico. La imagen cinematográfica es posibilidad para vivenciar experiencias subjetivas desde instantes privilegiados, el sujeto se conecta con la emoción para vivenciar rupturas con el pensamiento y la existencia; ocurren detonantes que dan paso al cuestionamiento y asombro a partir de la imagen. Es fuerza vital, acontecimiento y línea de fuga.

El cine animado de Miyazaki, al romper con el tiempo lineal y dar lugar a infinitas posibilidades, produce un tiempo aiónico; es la construcción de otros tiempos que no se ubican en la medición del reloj, conduce a cuestionar los límites, es un cosmos de oportunidades para crear, aprender y reflexionar sobre diferentes épocas y circunstancias (Ulloa-Ramírez et al., 2024). Así, el cine de Miyazaki afirma la existencia y potencia del presente desde la sensibilidad estética, por ello se constituye en un acontecimiento y línea de fuga. El espectador se encuentra con voces y perspectivas para comprender a otros desde múltiples circunstancias. Emerge con ello la oportunidad de encontrarse con la filosofía y preguntarse por su entorno.

El encuentro entre el cine animado de Miyazaki y el pensamiento moviliza a la reflexión e indagación sobre problemas o acontecimientos a través del impacto que genera la imagen cinematográfica. Deleuze (1985) afirma que la imagenmovimiento es experiencia de pensamiento que conlleva pensar el todo, pues el encuentro entre la imagen cinematográfica y el espectador a partir de la razónemoción ocasiona un diálogo interior sobre la existencia. Es un choque de pensamiento que converge y reúne las perspectivas de la imagen-movimiento con las subjetividades de quien visualiza, siente y analiza la película, y se convierte en un instante para repensar o reafirmar las circunstancias de la vida.

Las narrativas e historias del cine animado presentan percepciones sobre la realidad por medio de imágenes en movimiento; se caracterizan por no tener límites, son espacio de creación e imaginación infinita; por ello, no importa lo caricaturesco o ilusorio que en ellas pueda llegar a manifestarse; describen una idea o un conjunto de ideas que traspasan la pantalla. Las películas animadas, como sucede con el cine de Miyazaki, al expresar un concepto, permiten al sujeto preguntarse y cuestionarse acerca de las verdades y subjetividades demostradas en esa idea capaz de consolidar una perspectiva crítica en torno a la propia existencia. Para Galazzi (2021), “el cine nos invita a un mundo por pensar, que puede resignificar los conceptos mismos de pensamiento y de mundo” (p. 3). La obra cinematográfica se convierte en una experiencia de pensamiento que se introduce en el espectador y causa algún efecto que conlleva replantear, transformar e interpretar diferentes nociones que posibilitan reflexionar sobre sí mismo y el entorno.

El encuentro entre el cine animado y la enseñanza de la filosofía, como dos campos del conocimiento aparentemente diferentes, se entrelazan en un campo de posibilidades y experiencias a través de la construcción del pensamiento y la transformación del espíritu. Convergen en una estructura rizomática que se ramifica y se conecta de múltiples maneras, sin ser un modelo jerárquico. De acuerdo con Deleuze y Guattari (2004), “el rizoma conecta cualquier punto con otro punto cualquiera, cada uno de sus rasgos no remite necesariamente a rasgos de la misma naturaleza; el rizoma pone en juego regímenes de signos muy distintos e incluso estados de no-signos” (p. 25). Así, nacen conexiones inesperadas y nuevas formas para comprender la existencia desde la diversidad y la diferencia entre el cine animado y la enseñanza de la filosofía.

Para Aristóteles (1994), como lo menciona en la Metafísica, el inicio del filosofar es el asombro; los hombres comenzaron a filosofar al estar maravillados, al sentir extrañeza y estar perplejos frente al mundo que con el tiempo los llevó a buscar el conocimiento. Al reconocer la filosofía como asombro, se evidencia su primer encuentro con el cine animado, pues este genera desde los sentidos y emociones una experiencia sensible que desencadena el comienzo para el filosofar; es el detonante que posibilita la pregunta filosófica a partir de la narración de historias proyectadas, en las que transcurren dilemas éticos o conflictos existenciales para pensarse a sí mismo y su entorno.

Ese preguntar filosófico se manifiesta en la búsqueda de algún concepto que posibilite re-pensar, re-preguntar y re-empezar a partir de las experiencias y acontecimientos que transcurren en la vida cotidiana y se presencian en la pieza cinematográfica. “En esta inquietud de saber, la pregunta filosófica se dirige, con perseverancia, al corazón del concepto” (Cerletti, 2008, p. 24). Entonces, preguntar por la esencia del concepto implica el diálogo y la escritura para construir perspectivas y significados que le den un sentido al mundo, y ayude a la formación y transformación del sujeto.

La unión entre el cine animado y la enseñanza de la filosofía potencia el filosofar desde procesos múltiples y complejos para movilizar el intercambio de experiencias y perspectivas que permiten diferir, reflexionar, preguntar, dialogar, escribir, aprender y desaprender la realidad del sujeto y el entorno que se habita, a través de conceptos que dan sentido y significado a la existencia para el reconocimiento y la transformación de sí. Las películas animadas, como se presencia en el cine de Miyazaki, son el punto de partida para pensar de nuevo y cuestionar el mundo, pues presentan ideas que despiertan la sensibilidad del espectador y lo invitan a reflexionar sobre situaciones en particular; así, el cine animado se convierte en condición que crea ambientes propicios para la enseñanza de la filosofía.

Este encuentro posibilita pensar el cine animado como ejercicio y práctica espiritual. Según Hadot (2006), la palabra “espiritual” no solo se enfoca en el pensamiento, sino que integra el cuidado del alma y el ánimo desde el propósito de cada práctica filosófica. Las películas animadas como en el cine de Miyazaki, desde la razón-emoción, pueden trascender del entretenimiento al cuestionamiento por la existencia, y se convierten en exégesis del sujeto. A partir de las múltiples circunstancias que en ellas se presentan, se invita a hacer un examen de las formas como pensamos y actuamos, pues el cine, al ser imagen-concepto, hace que el sujeto examine sus ideas sobre el amor, la belleza o la muerte, entre otros.

El cine de Miyazaki es una experiencia que contiene relatos y vivencias presentadas por medio de piezas cinematográficas que invitan al diálogo, la escritura y la lectura del mundo. Cada película muestra situaciones, hechos o acontecimientos que contienen tramas y ubican al espectador en una experiencia. El sujeto, desde el filosofar, se identifica con los personajes y situaciones que le permiten no solo visibilizar las historias de la imagen-movimiento, sino contar sus experiencias y sentires: “Los espectadores ven, sienten y comprenden algo en la medida en que componen su propio poema, tal como lo hacen a su manera actores o dramaturgos, directores teatrales, bailarines o performistas” (Rancière, 2010, p. 20). El cine animado es tan potente que construye junto con la filosofía otras experiencias que le permiten pensar los conceptos y la vida de otra manera.

El espectador observa una serie de imágenes, pero al mismo tiempo es capaz de construir su experiencia.

Alrededor de la experiencia donde se encuentran el cine animado de Miyazaki y la enseñanza de la filosofía, se realizan varios ejercicios espirituales como la lectura y la escritura. La escritura de sí propicia la transformación de los sujetos y el distanciamiento de las verdades absolutas con el fin de buscar otras posibilidades de pensamiento (Lara & Pulido-Cortés, 2020). Este modo de creación implica la relación consigo mismo y con las experiencias narradas en la pieza cinematográfica; transita en la exploración de conceptos para aliviar el alma y construir la estética de la existencia.

A partir del asombro, la pregunta, la lectura y la escritura, se consolida la posibilidad de establecer diálogos filosóficos para escuchar y contar experiencias a través de las imágenes cinematográficas vividas por los mismos estudiantes. Este diálogo no tiene como propósito buscar verdades o respuestas, prevalece buscarse a sí mismo sin importar los encuentros o desencuentros; la idea es pensar con otros para transformar las formas de pensar y actuar (Suárez et al., 2017). Esta relación de experiencias permite generar espacios que desestructuran verdades y crear perspectivas sobre la vida y la existencia.

El maestro crea y moviliza encuentros a partir de la búsqueda de películas animadas y conceptos que se relacionan entre sí y con la realidad del estudiante, pues las imágenes-movimiento se convierten en filosóficas al ser analizadas desde una perspectiva conceptual (Cabrera, 2015). Así, surgen preguntas, reflexiones y diálogos que suscitan el filosofar en clase y la transformación de la existencia. Estos encuentros también son desencuentros, en cuanto se manifiestan diferentes voces, tiempos, experiencias y contextos que contribuyen a perderse para volver a encontrarse. El maestro y el estudiante viajan por lugares desconocidos, sin jerarquías, que confluyen en la búsqueda del conocimiento para cuidar y transformarse a sí mismos.

La relación teórica entre la enseñanza de la filosofía y el cine animado se construyó a partir de fichas temáticas y analíticas, en las que se recopiló y analizó la información de libros y artículos relacionados con las categorías que posibilitaron asociaciones discursivas para la comprensión, comparación y relación de las categorías. Cabe anotar que este ejercicio teórico ayudó a consolidar la perspectiva de esta relación.

Para la creación de la experiencia pedagógica, se analizaron diferentes películas que cumplieran con los criterios de selección para reconocer el cine animado como encuentro y posibilidad en la enseñanza de la filosofía. Se destacan los siguientes criterios: la película debía relatar vivencias que estuvieran en relación con los conceptos de amistad y sueños, teniendo en cuenta la temática del campamento; propiciar preguntas filosóficas suscitadas a través del asombro ante las narrativas cinematográficas; motivar el asombro, la pregunta, el diálogo y la escritura de sí. Además, era necesario que la película se desarrollara en un contexto cercano al ambiente y las preocupaciones de los estudiantes.

Estos criterios permitieron escoger la película Mi vecino Totoro (Miyazaki, 1988) ³ , una historia dirigida por Hayao Miyazaki que propicia abordar el concepto de amistad. La película permite múltiples sentidos desde la estética y experiencia del sujeto. En este caso, simboliza la compañía con los otros en los momentos de angustia y dolor. Según el director Miyazaki (citado por Watsuki, 2005), con esta película se pretendía conmover y entretener al público evocando vivencias de la infancia.

Una vez elegida la pieza cinematográfica, se diseñó e implementó la experiencia pedagógica, que consistió en proyectar la película; después, cada participante realizó ejercicios de escritura de sí para materializarlos en una bitácora, donde primaron el planteamiento de preguntas, la expresión de sentires, la manifestación de conceptos y la creación de otros mundos. Finalmente, de forma grupal se construyeron diálogos filosóficos en los que prevalecieron las dudas, argumentos e ideas de los espectadores.

Diferentes preguntas y percepciones de la infancia conciben la amistad y los sueños a través de la emoción y el afecto que transcurren en las escenas de la película Mi vecino Totoro (Miyazaki, 1988): “¿Qué es una verdadera amistad? ¿Las hermanas eran verdaderas amigas? […] ¿Qué es el amor? ¿Por qué Totoro era tan amistoso? […] ¿Totoro es real o es un sueño?” (07.10.2022). La pieza cinematográfica expresa toda una composición afectiva que se puede vincular con la existencia y, por ende, con el filosofar. La imagen en el cine, al ser óptica y sonora, transcurre en diferentes tiempos y el espectador capta aquello que está interesado en percibir de acuerdo con sus creencias y miradas sobre la existencia. Esta composición fílmica, a través de su sonido e imágenes en movimiento, posibilita lecturas y análisis que impelen a construir nociones sobre los conceptos. Por ejemplo, la amistad “aparece cuando se siente una unión, una unión que se va a las personas, animales y monstruos” (07.10.2022). Las escenas en movimiento provocan en el espectador el filosofar a partir de la razónemoción sobre diferentes personajes y aventuras que se vivencian en el mundo desarrollado en la película.

La tristeza, la felicidad, el enojo o el miedo son emociones que se descubren en la película Mi vecino Totoro (Miyazaki, 1988); la amistad genera “alegría, ternura, cariño, tristeza, furia” (07.10.2022). Estas expresiones de afecto que se presentan en el film llevan a cuestionar: “¿por qué sientes miedo al conocer a alguien y de repente le tomas aprecio? […] ¿Qué es la amistad? ¿Hay amistades tímidas? ¿Hay amistades que existen, pero a la vez no?” (07.10.2022). Entonces, el cine animado de Miyazaki como expresión artística y estética influye en sentir, leer y dialogar con la película, ayuda a pensar de nuevo los conceptos y lo ya establecido.

La perspectiva sobre lo que ocurre en la imagen en movimiento no solo se dirige a lo que se ve, pues se involucran otras condiciones que llevan a vivenciar la experiencia de lectura referente a lo que acontece. De acuerdo con Deleuze (1985), “el ojo accede a una función de videncia, los elementos de la imagen no solamente visuales sino también sonoros entran en relaciones internas que hacen que la imagen entera tenga que ser leída” (p. 38). Debido al impacto emocional que pueden generar la música y los hechos visuales, emerge en el espectador la videncia que le permite hacer lecturas más allá de lo aparente. Es así como se conecta el filosofar con el cine animado, toda vez que la filosofía cuestiona lo evidente y va más allá de las apariencias, pues surgen encuentros de pensamiento y lectura desde diversas perspectivas y mundos inimaginables.

La lectura sensible entre la obra audiovisual y la filosofía crea afectos y apegos hacia los personajes a partir de sus actitudes y manifestaciones que se presentan en la escena, sin importar si son humanos, animales o seres mágicos. Es evidente que el concepto de amistad se comienza a consolidar a partir de los apegos que se crean con los personajes, como se evidencia en los siguientes cuestionamientos “¿por qué Totoro era tan amistoso? […] ¿Cómo se hicieron amigos sin hablar? ¿Por qué Totoro no los asustó? […] ¿Cómo sabes que Totoro es verdadero si aparece en tus sueños y después en la realidad?” (07.10.2022). Por lo tanto, la película lleva a conectar el concepto con el personaje y esto crea en el espectador una actitud filosófica que se conecta con la emoción. Los personajes se convierten en figuras que expresan experiencias de pensamiento o perspectivas. En las diferentes escenas en que aparece este personaje conceptual, se describen situaciones que lo hacen actuar de una determinada manera.

El personaje conceptual para Deleuze y Guattari (1997) aparece en ocasiones por sí mismo; sin embargo, quien le da sentido, vitalidad y lo reconstituye es necesariamente el lector. En este caso, la película de Miyazaki (1988) vincula al espectador para potenciar los conceptos filosóficos y llegar al encuentro entre la figura estética y el personaje conceptual. En este sentido, el personaje conceptual es puro movimiento del pensamiento que permite en el espectador la formación y creación de conceptos, y se ubica en el plano de inmanencia (conocimiento puro), mientras que la figura estética potencia los afectos y preceptos, por ello se ubica en una composición como imagen del mundo (conocimiento del fenómeno).

Desde esta mirada, existe una oposición entre el personaje conceptual y la figura estética, pero al mismo tiempo se complementan. En el caso de la relación entre el cine animado de Miyazaki y la enseñanza de la filosofía, estos se complementan, pues esta relación no impide que ambos se encuentren relacionados y dialoguen en un devenir para realizar ejercicios de pensamiento a partir de piezas cinematográficas. En palabras de Deleuze y Guattari (1997):

Y es que el concepto como tal puede ser concepto de afecto, igual que el afecto puede ser afecto de concepto. El plano de composición del arte y el plano de inmanencia de la filosofía pueden solaparse mutuamente hasta el punto de que retazos de uno estén ocupados por entidades del otro (p. 68).

Parece como si el personaje conceptual y la figura estética fuesen entidades distintas y chocantes; sin embargo, desde el cine animado de Miyazaki y la enseñanza de la filosofía, estas dos entidades pueden propiciar en el espectador significados profundos para trazar nuevas imágenes de pensamiento y crear nuevos conceptos. Así, el cine animado potencia la creación y concepción de personajes conceptuales que se relacionan con algún concepto o filosofía, pues al adaptarse a expresiones de pensamiento en su creación, permite que el sujeto reflexione, cambie sus formas de pensar y de actuar; en otras palabras, el espectador crea una forma de vivir y ser.

El espectador como lector se relaciona con Totoro como personaje conceptual a través de sus gestos, vivencias y emociones: “¿qué es Totoro? […] ¿podemos hacer amigos sin hablar?” […] ¿Se puede ser amigo de los animales? […] ¿la amistad se puede compartir entre los humanos y animales?” (07.10.2022). Esta relación permite pensar, vincular, descifrar, crear conceptos, examinar la realidad, asombrar y preguntar. La provocación entre el personaje conceptual y la figura estética irrumpe en los espacios, momentos y caricaturas que remiten a un trasfondo filosófico.

A causa de su asombro, las voces de la infancia se preguntan e intentan descifrar los signos y significados que se conforman a través de lo visual y lo sonoro, pues recurren a experiencias, sentimientos y perspectivas que han vivenciado al filosofar. En el caso de Mi vecino Totoro (Miyazaki, 1988), los conceptos de amistad y sueños se definen a través de los sucesos y personajes conceptuales de la pieza cinematográfica. Al respecto, Mariño-Díaz et al. (2021) dicen que “el cine se vuelve palabra, carne, imagen y gestos. La imagen cobra vida por medio de la mirada subjetiva del espectador” (p. 144). Así, nacen lecturas sensibles que posibilitan la concepción de nociones sobre la realidad. En este sentido, el cine animado de Miyazaki potencia la creación de espacios para la enseñanza de la filosofía, con el fin de comprender la existencia y aprender a vivir en las diferentes circunstancias e incertidumbres que suscita el mundo.