La supervisión clínica se entiende como una actividad pedagógica que busca potenciar la capacidad del supervisando para realizar una intervención terapéutica eficaz y con capacidad de reflexionar sobre su acción y su intervención (Hernández, 2007; Loubat, 2005). De esta manera, busca mejorar y ampliar el conocimiento del terapeuta en formación; ampliar sus marcos de referencia; reflexionar acerca de las creencias y significados respecto a sí mismo, pero también sobre el cambio y los alcances de la psicoterapia; mejorar sus habilidades como terapeuta y ayudar al terapeuta en el manejo de casos (Bastidas & Velásquez, 2016; Bradley, & Becker, 2021; Daskal, 2008; Fickling et al., 2019; Hernández, 2007; Parker, 2019; Villafuerte, 2020). La supervisión clínica tiene un papel fundamental para los profesionales que atienden casos de VIF, pues maximiza el proceso de atención de casos de VIF, previene problemas de salud mental en el terapeuta y favorece su bienestar.

En investigaciones recientes en Australia, encontraron que la supervisión individual resulta ser más efectiva para el manejo de casos de VIF (Cortis et al., 2021). Autores como Tarshis y Baird (2019) han propuesto un marco general de supervisión en el que sugieren pautas en este proceso, para que los profesionales puedan enfrentar el impacto de estos casos con el acompañamiento del supervisor. Por su parte, el trabajo de Meza et al. (2023) señala cómo el enfoque de supervisión impacta directamente en la implementación de tratamientos de trauma.

En consonancia con lo anterior, Van Rensburg et al. (2023) realizaron una revisión de alcance sobre los resultados organizacionales de la supervisión en contextos que abordan la violencia contra las mujeres. Los hallazgos sugieren que la supervisión parece tener un efecto protector, mejorar tanto la calidad del servicio como condiciones laborales de los clínicos que atienden estas problemáticas. Cook y Ellis (2021) analizaron por su parte las experiencias inadecuadas y dañinas durante la supervisión clínica. Aunque el estudio no se centra exclusivamente en VIF, es crítico para supervisores clínicos porque muestra riesgos y prácticas perjudiciales que pueden afectar la atención en casos sensibles, como es el caso de la VIF.

Por su parte, Vetere (2012) plantea una metodología de trabajo que privilegia el establecimiento de criterios de seguridad clara y visible. Esta metodología ha venido siendo desarrollada durante los últimos 16 años en el proyecto Reading Safer Families, el cual destaca la gestión de riesgos, la responsabilidad en el comportamiento y las prácticas cooperativas como marco integrado para abordajes terapéuticos más seguros. Friesema (2022) propone bases teóricas para la supervisión de casos de VIF, y señala la importancia de reconocer los síntomas y afectaciones en la salud mental. Plantea una supervisión informada en el trauma y enfocarse en que no se experimente una retraumatización en los pacientes atendidos. Sus resultados arrojaron que la supervisión permite a los terapeutas en formación sentirse valorados y dignos, pues no es un espacio donde les dicen qué hacer, sino en donde se potencian sus habilidades. Además, se da lugar a las frustraciones y a las emociones propias del trabajo con casos de VIF, así como a la construcción de un espacio para definir la identidad como profesional.

Sloan et al. (2021) señalan las cuestiones éticas y legales que puede implicar trabajar con víctimas de violencia y minorías sexuales y de género, ante lo cual resulta importante considerar el marco legislativo y las condiciones sociales y culturales del consultante, bajo una mirada diferencial. Los autores recomiendan que las personas encargadas de la supervisión tengan conocimientos sobre el trauma, que les permitan entender su complejidad sociopolítica.

Para abordar estos casos, Stover y Lent (2014) advierten que son necesarios los entrenamientos específicos a los supervisores, y proponen un conjunto de normas y directrices para la formación de personas que trabajen sobre este tipo de dinámicas de violencia. Por su parte, Ben-Porat e Itzhaky (2011) realizaron un estudio que pretendía examinar las diferencias entre el tratamiento de la VIF en Israel, entre personas que han recibido formación específica en el campo de violencias y las que no, a la luz de las siguientes variables: sentido de competencia en el rol, trauma vicario y burnout. Se encontró que no hay diferencias entre grupos en cuanto a traumas vicarios o burnout, pero sí hay diferencia en la percepción de competencia en su rol de terapeuta y en la capacidad de resolver problemas para quienes recibieron entrenamiento específico. Con lo anterior, estos autores argumentan la necesidad de proveer programas de entrenamiento específicos para la atención de casos de VIF.

Siguiendo esta línea, Iliffe y Steed (2000) analizaron el trauma vicario, el burnout y la contratransferencia que se pueden presentar al trabajar con víctimas de VIF. Los autores concluyeron que, aunque los profesionales de la salud estén cualificados y tengan entrenamientos sobre consejería del trauma, no son inmunes a los efectos de escuchar experiencias de las víctimas de este tipo de violencias. En términos de prácticas pedagógicas, señalan la importancia de hacer debriefing con los terapeutas y supervisores, como una forma de promover el autocuidado. Campbell et al. (1999) manifiestan que es fundamental recibir entrenamiento para prevenir la revictimización tras escuchar las narrativas y las vivencias de los consultantes, y advierten también que los terapeutas con orientación feminista suelen tener mayor habilidad para identificar tipos de violencia y proponer rutas de intervención. Beckerman (2019) identificó que quienes acompañan casos de violencia sexual, suelen reportar miedo por seguridad física, altos niveles de pensamientos intrusivos y diagnósticos de ansiedad y depresión. El autor expone la pertinencia de incorporar en la supervisión el acompañamiento en técnicas interventivas y apoyo emocional.

Las prácticas pedagógicas son las estrategias, instrumentos y acciones que los docentes emplean para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de clase (Ripoll, 2021). Para Carrillo et al. (2018), la práctica pedagógica relaciona sujetos de conocimiento: el docente y los alumnos, en donde cada uno tiene un saber. Ambrosio (2018) define las prácticas pedagógicas como acciones colaborativas que se implementan entre diferentes actores para que los estudiantes aprendan a resolver problemas del contexto.

En la presente investigación, se entienden las prácticas pedagógicas como aquellas estrategias, instrumentos y acciones que el supervisor despliega para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la pretensión de desarrollar en el educando diversas habilidades clínicas. Estas prácticas han de ser observables por otros y permiten a los docentes realizar metacognición sobre su enseñanza, a fin de replantear su quehacer educativo y lograr el interés y la motivación por parte de los estudiantes (Zambrano et al., 2014). Además, deben estar orientadas por el currículo y la experiencia del educador; en el primer caso, con el fin de articular los componentes de los procesos formativos y de interacción que se desarrollan en el aula (Briones, 2004), y en el segundo, dando coherencia a los conocimientos y competencias que los docentes desean que el estudiante desarrolle (Rangel, 2015).

Las prácticas pedagógicas están en consonancia con los aprendizajes que se espera promover en el supervisado. Estos aprendizajes se pueden encontrar en la literatura, en términos de competencias clínicas, entendiendo la competencia como una cualidad que no solo se tiene o adquiere, sino que se muestra y se demuestra, que es operativa, para responder a demandas que en un determinado momento pueden hacerse a quienes la poseen (Sacristán & Gómez, 2009).

Cejas et al. (2019) parten del Modelo de Formación Basado en Competencias (FBC) para analizar las destrezas y habilidades requeridas en el campo de la psicología clínica, y entienden que las competencias son un planteamiento de la formación “que refuerza la orientación hacia la práctica o el desempeño” (p. 3). En síntesis, las competencias clínicas se pueden entender como una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que el clínico despliega al momento de abordar un caso. Entre estos se destacan (a) conocimientos acerca de instrumentos de evaluación psicológica, farmacología y técnicas y herramientas de intervención; (b) habilidades de autoaprendizaje, entrevista e investigación; y (c) actitudes proclives a la actualización de conocimientos, respeto y actitud ética (Orozco et al., 2019).

Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigación buscó comprender las prácticas pedagógicas que resultan útiles para el abordaje de la VIF en contextos de supervisión clínica a partir de la experiencia de diferentes supervisores en psicología clínica. Los objetivos específicos de la presente investigación fueron: describir las prácticas pedagógicas empleadas por los y las docentes para la supervisión de casos relacionados con VIF, caracterizar la experiencia personal de los y las docentes de la supervisión de casos relacionados con VIF e identificar las competencias clínicas que requieren ser desarrolladas por los psicólogos clínicos en formación para el abordaje de la VIF a partir de la experiencia de los y las supervisoras.

El proceso de análisis estuvo centrado en las categorías predeterminadas: competencias clínicas y prácticas pedagógicas. La primera se refiere al conjunto de destrezas que deben desarrollarse para la práctica profesional competente del psicólogo clínico, y la segunda, a las actividades diarias de los docentes en las aulas, orientadas por un currículo, cuyo objetivo es la formación de los estudiantes.

Para esta categoría se identificaron dos subcategorías: prácticas pedagógicas generales en supervisión clínica y contenidos específicos a abordar en la supervisión de casos de VIF.

La supervisión clínica es una alternativa para aumentar las probabilidades de éxito de los procesos terapéuticos (Ben-Porat & Itzhaky, 2011). En casos de VIF, es importante que los supervisores tengan un entrenamiento particular que contribuya a establecer abordajes sensibles a las condiciones únicas de este fenómeno (Campbell et al., 1999; Meza, et al., 2023). Llama la atención que, en esta investigación, ninguno de los supervisores entrevistados tenía formación ni como supervisor ni en atención de casos de VIF. Esto es relevante al considerar que las tendencias actuales en materia de supervisión apuntan a la subespecialización dentro del amplio abanico de problemáticas que se supervisan.

Asimismo, se pudo evidenciar la importancia de definir un inventario de competencias a fortalecer en los terapeutas en formación, con el fin de establecer elementos propios del saber hacer, el conocer y el saber estar (Cejas et al., 2019; Rivero-Borrell & Sánchez-Antillón, 2022). Aunque las competencias nombradas no siguieron un esquema sistematizado que los supervisores utilicen para la formación de terapeutas, hay un consenso general en las competencias principales con las que debe contar un terapeuta para atender casos de VIF, a pesar de que los participantes trabajen desde enfoques terapéuticos diversos.

En lo que respecta a las prácticas pedagógicas relevantes que puedan fortalecer competencias clínicas en los terapeutas que atienden casos de VIF, se encontró la importancia de estructurar el ejercicio de enseñanza en clave de delegación progresiva, como un marco estructurante y articulador entre acciones y saberes en la formación del ejercicio clínico. En este ejercicio resulta importante considerar el vínculo entre la práctica pedagógica (estrategias y acciones puntuales) y los resultados de aprendizaje esperados (competencias clínicas a desarrollar). Esto es, proponer esquemas de trabajo que inviten al supervisado a entrar en contacto gradual con casos de VIF, iniciando con escenarios de contacto indirecto, como la revisión de videos y los juegos de roles, para, posteriormente, pasar a escenarios de coterapia, equipos reflexivos y atención directa de casos de VIF.

Asimismo, se identificó que es fundamental incentivar el trabajo en red con equipos multidisciplinares y enfoque múltiple, a fin de proponer intervenciones integrales y complejas, para fortalecer el estilo particular del terapeuta supervisado, a la luz de la interacción con colegas y supervisores (Vetere, 2012). Los hallazgos reflejan que es importante generar contextos de autocuidado, pues la afectación emocional del supervisado en la atención de casos de VIF es uno de los aspectos centrales, debido a que el supervisor, a través de la interacción, contiene y retroalimenta la experiencia emocional del supervisado (Beckerman, 2019; Losada & Marmo, 2020).

En cuanto a las prácticas pedagógicas, si bien los supervisores pueden dar cuenta de algunas, fue evidente que en muchos casos es difícil identificar los principios pedagógicos desde los cuales, los resultados de aprendizaje y la delegación progresiva permiten comprender el desarrollo de la supervisión clínica en los casos de VIF. Se encontró que los docentes no diferenciaron entre el nivel estratégico, instrumental, de acciones y de resultados esperados, lo que dificulta la claridad frente a la práctica pedagógica. Así mismo los hallazgos de la presente investigación ofrecen orientaciones prácticas para fortalecer los programas de formación en Psicología Clínica. A continuación, se presentan ejemplos de cómo estos resultados pueden integrarse en los currículos universitarios. En primer lugar, se recomienda incluir un curso obligatorio o módulo sobre fundamentos de supervisión clínica en contextos de VIF.

Este módulo debe abordar funciones de la supervisión, rutas, aspectos éticos y legales, confidencialidad, retroalimentación y modelos de supervisión. Por otra parte, y dado que la supervisión protege y cuida contra el desgaste emocional de los terapeutas en formación, los programas deben integrar contenidos sobre autocuidado profesional en cursos de intervención en crisis o práctica supervisada. Por otra parte, los currículos deben incluir cursos sobre enfoque de género e interseccionalidad en la práctica clínica. Así mismo es importante incluir evaluaciones bidireccionales en la práctica clínica: desempeño del estudiante y calidad de la supervisión. Las herramientas pueden incluir escalas de satisfacción y cuestionarios de bienestar profesional, promoviendo la mejora continua. Finalmente se debe promover investigación aplicada sobre la supervisión y el desarrollo de modelos de supervisión sensibles a este tipo de problemáticas.

La investigación evidenció que hay un mayor énfasis en los conocimientos a desarrollar (el saber) que en el nivel de las habilidades (el hacer), lo que implica un desafío en torno a especificar estrategias formativas que equilibren estos dos dominios de aprendizaje. Otro aspecto relevante es la necesidad de ampliar los focos teóricos y conceptuales de la VIF, ya que en la revisión de literatura no se encontró ninguna aproximación que complejizara el quehacer clínico con otras miradas, como la feminista y la interseccional.

Por otra parte, se hace alusión a la importancia de facilitar un ejercicio de reflexividad en la atención de casos de VIF, para promover que los supervisados desplieguen un abordaje crítico de sus creencias, prejuicios, habilidades y estilo terapéutico, cuyo objetivo sea comprender las implicaciones que el ejercicio clínico tiene en el escenario de transformación sociocultural. Por último, las prácticas pedagógicas deben tener la pretensión de desarrollar las competencias clínicas y estar orientadas por el currículo y la experiencia del supervisor, con el fin de articular los componentes de los procesos formativos (Briones, 2004) y dar coherencia a los conocimientos y competencias que los supervisores desean que el estudiante desarrolle, contribuyendo así a la renovación de las metodologías en la supervisión.