En Colombia, la violencia intrafamiliar (VIF) es el tercer delito más cometido. Según el Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses (2019), entre 2015 y 2018 se presentaron 109.641 casos. La VIF se puede entender como “toda acción u omisión protagonizada por uno o varios miembros de la familia, a otros parientes infringiendo daño físico, psicoemocional, sexual, económico o social” (Rodríguez et al., 2011). Es el resultado de una configuración crítica en la que se conjugan factores psicoemocionales y comportamentales, de la organización familiar y las relaciones sociales, socioculturales, económicos, institucionales y del entorno (Rubiano et al., 2003). En enfoques más recientes, especialmente en América Latina, políticas públicas y marcos de derechos humanos, algunas definiciones de VIF incorporan explícitamente la perspectiva de género, señalando que la VIF no es neutra, se inscribe en relaciones de poder desiguales, y afecta de manera diferenciada a mujeres y personas feminizadas. En este sentido estos la violencia intrafamiliar es una manifestación de la violencia de género cuando se ejerce contra mujeres o identidades feminizadas dentro del ámbito familiar (Jaramillo-Moreno & Cuevas-Ramírez, 2020).

Si bien es cierto que es creciente el interés con respecto a la supervisión (Castañeda-Quirama & Velásquez-Castrillón, 2021), no se encuentran muchos referentes que vinculen de manera explícita y detallada la supervisión clínica con la VIF. Esto contrasta con el hecho de que la psicoterapia en casos de VIF ha sido una problemática ampliamente investigada, tanto en relación con los marcos teóricos para su comprensión como en la formulación de propuestas de intervención. Es decir, se ha problematizado e investigado sobre cómo intervenir terapéuticamente en este tipo de casos, pero no sobre la incorporación de estas comprensiones y prácticas en y desde la supervisión clínica de estudiantes de pregrado en psicología.

La relevancia de ampliar la investigación en este campo se soporta en tres argumentos: la relevancia disciplinar, la relevancia investigativa y la relevancia social. A nivel disciplinar se debe considerar que, así como la VIF requiere de abordajes terapéuticos particulares, la supervisión de casos de VIF también requiere considerar las necesidades específicas que implican los casos y que se transmiten al espacio de supervisión. La psicología clínica ha realizado un énfasis importante en la prevención y atención de casos de VIF, dada la especialidad que este tipo de casos requiere en términos de “conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes necesarias para realizar la tarea clínica psicoterapéutica” (Loubat, 2005, p. 76). Por tanto, es importante que terapeutas y supervisores cuenten con elementos de reflexión y de acción que sean particulares a los contextos y problemáticas abordadas.

En este sentido, si la supervisión es un proceso de diálogo enfocado en revisar, reflexionar y realizar cambios con respecto al ejercicio profesional del terapeuta (Zohn-Muldoon & Valencia-Vega, 2013), la supervisión de casos de VIF debe ser un proceso reflexivo y propositivo sensible a las particularidades de los consultantes que experimentan la violencia, así como informado por los desarrollos teóricos y prácticos de los terapeutas y supervisores que se han desempeñado en dicho contexto. Esta necesidad disciplinar de proponer abordajes especializados es coherente con una de las finalidades básicas de un espacio de supervisión, la cual es contribuir a la movilización de los recursos del terapeuta en función del cumplimiento de los objetivos terapéuticos.

La supervisión en casos de VIF

La supervisión clínica se entiende como una actividad pedagógica que busca potenciar la capacidad del supervisando para realizar una intervención terapéutica eficaz y con capacidad de reflexionar sobre su acción y su intervención (Hernández, 2007; Loubat, 2005). De esta manera, busca mejorar y ampliar el conocimiento del terapeuta en formación; ampliar sus marcos de referencia; reflexionar acerca de las creencias y significados respecto a sí mismo, pero también sobre el cambio y los alcances de la psicoterapia; mejorar sus habilidades como terapeuta y ayudar al terapeuta en el manejo de casos (Bastidas & Velásquez, 2016; Bradley, & Becker, 2021; Daskal, 2008; Fickling et al., 2019; Hernández, 2007; Parker, 2019; Villafuerte, 2020). La supervisión clínica tiene un papel fundamental para los profesionales que atienden casos de VIF, pues maximiza el proceso de atención de casos de VIF, previene problemas de salud mental en el terapeuta y favorece su bienestar.

En investigaciones recientes en Australia, encontraron que la supervisión individual resulta ser más efectiva para el manejo de casos de VIF (Cortis et al., 2021). Autores como Tarshis y Baird (2019) han propuesto un marco general de supervisión en el que sugieren pautas en este proceso, para que los profesionales puedan enfrentar el impacto de estos casos con el acompañamiento del supervisor. Por su parte, el trabajo de Meza et al. (2023) señala cómo el enfoque de supervisión impacta directamente en la implementación de tratamientos de trauma.

En consonancia con lo anterior, Van Rensburg et al. (2023) realizaron una revisión de alcance sobre los resultados organizacionales de la supervisión en contextos que abordan la violencia contra las mujeres. Los hallazgos sugieren que la supervisión parece tener un efecto protector, mejorar tanto la calidad del servicio como condiciones laborales de los clínicos que atienden estas problemáticas. Cook y Ellis (2021) analizaron por su parte las experiencias inadecuadas y dañinas durante la supervisión clínica. Aunque el estudio no se centra exclusivamente en VIF, es crítico para supervisores clínicos porque muestra riesgos y prácticas perjudiciales que pueden afectar la atención en casos sensibles, como es el caso de la VIF.

Por su parte, Vetere (2012) plantea una metodología de trabajo que privilegia el establecimiento de criterios de seguridad clara y visible. Esta metodología ha venido siendo desarrollada durante los últimos 16 años en el proyecto Reading Safer Families, el cual destaca la gestión de riesgos, la responsabilidad en el comportamiento y las prácticas cooperativas como marco integrado para abordajes terapéuticos más seguros. Friesema (2022) propone bases teóricas para la supervisión de casos de VIF, y señala la importancia de reconocer los síntomas y afectaciones en la salud mental. Plantea una supervisión informada en el trauma y enfocarse en que no se experimente una retraumatización en los pacientes atendidos. Sus resultados arrojaron que la supervisión permite a los terapeutas en formación sentirse valorados y dignos, pues no es un espacio donde les dicen qué hacer, sino en donde se potencian sus habilidades. Además, se da lugar a las frustraciones y a las emociones propias del trabajo con casos de VIF, así como a la construcción de un espacio para definir la identidad como profesional.

Sloan et al. (2021) señalan las cuestiones éticas y legales que puede implicar trabajar con víctimas de violencia y minorías sexuales y de género, ante lo cual resulta importante considerar el marco legislativo y las condiciones sociales y culturales del consultante, bajo una mirada diferencial. Los autores recomiendan que las personas encargadas de la supervisión tengan conocimientos sobre el trauma, que les permitan entender su complejidad sociopolítica.

Para abordar estos casos, Stover y Lent (2014) advierten que son necesarios los entrenamientos específicos a los supervisores, y proponen un conjunto de normas y directrices para la formación de personas que trabajen sobre este tipo de dinámicas de violencia. Por su parte, Ben-Porat e Itzhaky (2011) realizaron un estudio que pretendía examinar las diferencias entre el tratamiento de la VIF en Israel, entre personas que han recibido formación específica en el campo de violencias y las que no, a la luz de las siguientes variables: sentido de competencia en el rol, trauma vicario y burnout. Se encontró que no hay diferencias entre grupos en cuanto a traumas vicarios o burnout, pero sí hay diferencia en la percepción de competencia en su rol de terapeuta y en la capacidad de resolver problemas para quienes recibieron entrenamiento específico. Con lo anterior, estos autores argumentan la necesidad de proveer programas de entrenamiento específicos para la atención de casos de VIF.

Siguiendo esta línea, Iliffe y Steed (2000) analizaron el trauma vicario, el burnout y la contratransferencia que se pueden presentar al trabajar con víctimas de VIF. Los autores concluyeron que, aunque los profesionales de la salud estén cualificados y tengan entrenamientos sobre consejería del trauma, no son inmunes a los efectos de escuchar experiencias de las víctimas de este tipo de violencias. En términos de prácticas pedagógicas, señalan la importancia de hacer debriefing con los terapeutas y supervisores, como una forma de promover el autocuidado. Campbell et al. (1999) manifiestan que es fundamental recibir entrenamiento para prevenir la revictimización tras escuchar las narrativas y las vivencias de los consultantes, y advierten también que los terapeutas con orientación feminista suelen tener mayor habilidad para identificar tipos de violencia y proponer rutas de intervención. Beckerman (2019) identificó que quienes acompañan casos de violencia sexual, suelen reportar miedo por seguridad física, altos niveles de pensamientos intrusivos y diagnósticos de ansiedad y depresión. El autor expone la pertinencia de incorporar en la supervisión el acompañamiento en técnicas interventivas y apoyo emocional.

Prácticas pedagógicas y competencias clínicas

Las prácticas pedagógicas son las estrategias, instrumentos y acciones que los docentes emplean para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de clase (Ripoll, 2021). Para Carrillo et al. (2018), la práctica pedagógica relaciona sujetos de conocimiento: el docente y los alumnos, en donde cada uno tiene un saber. Ambrosio (2018) define las prácticas pedagógicas como acciones colaborativas que se implementan entre diferentes actores para que los estudiantes aprendan a resolver problemas del contexto.

En la presente investigación, se entienden las prácticas pedagógicas como aquellas estrategias, instrumentos y acciones que el supervisor despliega para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la pretensión de desarrollar en el educando diversas habilidades clínicas. Estas prácticas han de ser observables por otros y permiten a los docentes realizar metacognición sobre su enseñanza, a fin de replantear su quehacer educativo y lograr el interés y la motivación por parte de los estudiantes (Zambrano et al., 2014). Además, deben estar orientadas por el currículo y la experiencia del educador; en el primer caso, con el fin de articular los componentes de los procesos formativos y de interacción que se desarrollan en el aula (Briones, 2004), y en el segundo, dando coherencia a los conocimientos y competencias que los docentes desean que el estudiante desarrolle (Rangel, 2015).

Las prácticas pedagógicas están en consonancia con los aprendizajes que se espera promover en el supervisado. Estos aprendizajes se pueden encontrar en la literatura, en términos de competencias clínicas, entendiendo la competencia como una cualidad que no solo se tiene o adquiere, sino que se muestra y se demuestra, que es operativa, para responder a demandas que en un determinado momento pueden hacerse a quienes la poseen (Sacristán & Gómez, 2009).

Cejas et al. (2019) parten del Modelo de Formación Basado en Competencias (FBC) para analizar las destrezas y habilidades requeridas en el campo de la psicología clínica, y entienden que las competencias son un planteamiento de la formación “que refuerza la orientación hacia la práctica o el desempeño” (p. 3). En síntesis, las competencias clínicas se pueden entender como una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que el clínico despliega al momento de abordar un caso. Entre estos se destacan (a) conocimientos acerca de instrumentos de evaluación psicológica, farmacología y técnicas y herramientas de intervención; (b) habilidades de autoaprendizaje, entrevista e investigación; y (c) actitudes proclives a la actualización de conocimientos, respeto y actitud ética (Orozco et al., 2019).

Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigación buscó comprender las prácticas pedagógicas que resultan útiles para el abordaje de la VIF en contextos de supervisión clínica a partir de la experiencia de diferentes supervisores en psicología clínica. Los objetivos específicos de la presente investigación fueron: describir las prácticas pedagógicas empleadas por los y las docentes para la supervisión de casos relacionados con VIF, caracterizar la experiencia personal de los y las docentes de la supervisión de casos relacionados con VIF e identificar las competencias clínicas que requieren ser desarrolladas por los psicólogos clínicos en formación para el abordaje de la VIF a partir de la experiencia de los y las supervisoras.

Método

Tipo de estudio

La presente investigación es de tipo cualitativo, y empleó como método la sistematización de experiencias, definida como una metodología que, a partir de una experiencia de intervención en una realidad social, permite teorizar sobre la práctica (Jara, 2023). Contó con la revisión y aprobación del Comité de Ética e Investigación de la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia.

Fuentes de recolección y análisis de la información

Se realizaron 5 grupos focales a supervisores vinculados a diferentes programas de formación en Psicología Clínica de varias universidades de Bogotá. Cada grupo focal se realizó virtualmente, y estuvieron conformados por entre tres y cinco personas, para un total de 20 participantes. Se contó con un guion de nueve preguntas, que sirvió como orientación para su desarrollo. Se utilizó el análisis de contenido con enfoque inductivo y deductivo (López & Ramos, 2021), con una aproximación direccionada (Hsieh & Shannon, 2005) que permitió llevar a cabo un proceso de clasificación de categorías. Para el proceso de análisis y codificación se empleó el programa NVivo 12.

Participantes

El grupo participante estuvo conformado por 20 personas profesionales en psicología clínica. Los criterios de inclusión fueron: supervisores de diferentes enfoques y programas de formación de pregrado en psicología clínica en Colombia, que hubieran supervisado casos clínicos de VIF (perpetración o victimización pasada o situación actual de VIF). El estudio utilizó un muestreo no probabilístico accidental por cuotas. Esto implica que la selección de participantes no se realizó a partir de un marco muestral con probabilidades iguales de ser escogidos, sino en función de la disponibilidad y accesibilidad de los sujetos que cumplían con los criterios de inclusión previamente definidos, a saber, psicólogos clínicos y supervisores en diferentes programas de formación en psicología clínica. Para establecer las cuotas, se identificaron variables consideradas relevantes para el fenómeno de estudio (por ejemplo: área de trabajo y tipo de experiencia). Estas variables permitieron definir proporciones aproximadas de participantes que debían integrarse en la muestra, garantizando así heterogeneidad. De esta manera, aunque el acceso a los participantes fue de carácter accidental (es decir, se incluyó a quienes estuvieron disponibles y aceptaron participar), se cuidó que la muestra reflejara la diversidad de características consideradas significativas.

Procedimiento

El guion de preguntas para los grupos focales requirió un proceso sistemático de validación que garantizara la pertinencia, claridad y coherencia de los ítems con los objetivos de investigación. Para garantizar la validez de contenido se realizó una revisión por jueces expertos quienes evaluaron la claridad, precisión de la redacción, relevancia de cada pregunta respecto a los objetivos del estudio, secuencia lógica y grado de dificultad y posible sesgo o inducción en la formulación de preguntas. Sus observaciones permitieron refinar la pertinencia y adecuación del instrumento. Posteriormente se realizó un grupo focal piloto antes de aplicar el guion definitivo. Con base en los resultados del pilotaje, se ajustaron los ítems y la secuencia del guion.

El instrumento final estaba compuesto por las siguientes preguntas: ¿En qué contextos y qué tipo de casos de VIF han supervisado? ¿Consideran que la supervisión de casos de VIF demanda prácticas pedagógicas particulares que en otros casos no se requieran? ¿Sienten que ha implicado tener otro tipo de prácticas con los estudiantes? ¿Qué ha sido lo más retador y lo más complejo de supervisar en este tipo de casos? ¿Las prácticas pedagógicas cambian dependiendo del tipo de violencia y del ciclo vital en el que están las personas atendidas? ¿Cuáles son esas necesidades que los estudiantes suelen manifestar? ¿Cuáles creen que son esas habilidades clínicas (conceptuales, metodológicas y éticas) que los estudiantes deben desarrollar en estos casos? ¿Consideran ustedes que hay habilidades específicas dependiendo del tipo de violencia? ¿Ustedes cómo manejan el efecto emocional que la intervención y los casos de VIF genera en los supervisados?

Una vez recopilada la información, se transcribió el material y se conformó un grupo de seis personas que efectuaron la codificación de los grupos focales. Como guía en el proceso de codificación, se construyó un libro de códigos preliminar de carácter deductivo. Se realizó un protocolo de formación del equipo codificador, como también, un ejercicio de socialización y acuerdos sobre la codificación. Luego de la recopilación y transcripción, se revisó el material y se dio continuidad al proceso de organización y compilación en NVivo, para la codificación y análisis de la información. El análisis avanzó teniendo en cuenta el libro de códigos y la reflexión constante alrededor de las categorías establecidas y las opciones de la codificación emergente.

Además del uso de software especializado para organizar y codificar la información, las estrategias implementadas para garantizar la calidad y rigor del estudio fueron credibilidad (validez interna, la cual se refiere al grado en que los hallazgos reflejan fielmente la experiencia y perspectivas de los participantes). Para garantizarla, se triangularon los datos contrastando las percepciones recogidas en los distintos grupos focales con las notas de campo. Así mismo se realizó una devolución de resultados (memberchecking) donde se presentaron los hallazgos preliminares a algunos participantes para verificar si se correspondían con su experiencia. También se implementó la estrategia de transferibilidad (validez externa) la cual implicó realizar descripciones densas y contextuales que permitan otros investigadores o profesionales valorar la aplicabilidad de los hallazgos en contextos semejantes.

Resultados

El proceso de análisis estuvo centrado en las categorías predeterminadas: competencias clínicas y prácticas pedagógicas. La primera se refiere al conjunto de destrezas que deben desarrollarse para la práctica profesional competente del psicólogo clínico, y la segunda, a las actividades diarias de los docentes en las aulas, orientadas por un currículo, cuyo objetivo es la formación de los estudiantes.

Competencias clínicas

Para analizar las competencias clínicas a fortalecer en la supervisión de casos de VIF, se identificaron 3 subcategorías emergentes: (a) habilidades, (b) conocimientos y (c) actitudes. A continuación, se describen los resultados para cada subcategoría.

Habilidades

Se codificaron referencias que dan cuenta de la capacidad de actuar en el contexto de atención terapéutica en casos de VIF, haciendo énfasis en el dominio del saber hacer. Desde esta perspectiva se encontraron 6 habilidades:

• Indagar por indicios sutiles de VIF, en donde se resalta la importancia de que los terapeutas aprendan a identificar signos físicos o discursivos que sugieran la existencia de VIF para, desde allí, realizar nuevas indagaciones.

• Interrumpir la pauta violenta y reducir sus posibilidades de ocurrencia, construyendo un ambiente propicio para el intercambio terapéutico y estableciendo límites de relacionamiento que faciliten el proceso y garanticen la seguridad de los participantes.

• Habilidades conversacionales, como un conjunto de destrezas básicas que le permiten al terapeuta formular preguntas que enriquezcan la conversación, hacer alianzas terapéuticas sólidas, contener emocionalmente a los consultantes y promover comportamientos afirmativos y protectores.

• Habilidades relacionales complejas, por medio de las cuales, el terapeuta lleva la conversación a un mayor nivel de intimidad y cercanía, entre las que se encuentran la espontaneidad, la compasión, la empatía y el reconocimiento de la vulnerabilidad propia y ajena.

• Trabajar en red, para facilitar que el terapeuta identifique instituciones y actores que puedan contribuir a generar seguridad física y emocional a los involucrados.

• Desplegar acciones de cuidado, tanto hacia sí mismo como hacia los diversos actores del proceso terapéutico, desde la premisa de que la atención de casos de VIF genera efectos emocionales en todo el sistema terapéutico.

Conocimientos

Se codificaron referencias relacionadas con la capacidad de analizar los casos atendidos a la luz de teorías, conceptos e ideas terapéuticas, haciendo énfasis en el dominio del conocer. En esta subcategoría se identificaron 7 marcos de conocimiento:

• Comprender los efectos psicológicos de la VIF, aproximándose a la experiencia emocional asociada y a las nociones de trauma, sufrimiento psíquico y trastorno de la vida cotidiana, lo que implica mantenerse en contacto con la literatura científica para comprender el vínculo de la VIF con la afectación de la salud mental:

  “Si, yo creo que, si hay una parte que es trabajar mucho en todo lo que impacta emocionalmente al estudiante, por el riesgo en el que se sienten, primero haciendo la intervención y además de eso como con la dificultad de sentir que tienen las herramientas para evitar que se vaya a dar una situación de violencia entre los participantes de la sesión” (Participante 10, comunicación personal, 28 de septiembre de 2023).

• Conceptualizar epistemológicamente la familia y la VIF, entendiendo que el abordaje de estos casos requiere de aproximaciones teóricas, para entender el funcionamiento familiar y el lugar que la violencia tiene en el mismo.

• Diferenciar los tipos de violencia que se presentan en las familias y sus implicaciones en la experiencia de los involucrados y en las alternativas de intervención, lo cual requiere la capacidad de realizar abordajes diferenciales conforme a las singularidades de cada caso: “para mí en la experiencia como supervisora, como práctica privada, sí es importante tener distinciones en el tipo de violencia o en las particularidades de la familia, las particularidades que tienen” (Participante 7, comunicación personal, 27 de septiembre de 2023).

• Comprender las dinámicas familiares que alimentan la VIF, identificando los niveles de responsabilidad que tienen los miembros de la familia en el circuito de violencia, las barreras para salir de la pauta violenta y las condiciones estructurales de la violencia:

  “Pero digamos que, a nivel de academia como tal, de supervisión como tal, yo pienso que hay que hacer énfasis en esta lectura del contexto. Entonces digamos que, desde el punto de vista académico, creo que tendría que ser una habilidad del terapeuta como tal” (Participante 1, comunicación personal, 27 de septiembre de 2023).

• Analizar los casos desde el enfoque de género, evidenciando las variables culturales, sociales y económicas que hacen que las mujeres estén en un riesgo significativamente más alto de ser víctimas de VIF, lo que implica ampliar permanentemente los focos de análisis e incluir una perspectiva feminista e interseccional en el análisis.

• Leer el contexto relacional en el que se configura la VIF y la consulta terapéutica, identificando el momento del ciclo de vida de los consultantes, las lógicas de poder involucradas, las prácticas culturales asociadas y las condiciones socioeconómicas, entre otras. Lo anterior requiere comprender los marcadores de contexto presentes y analizar la fuerza explicativa que cada uno le aporta al fenómeno.

• Identificar las rutas de atención y las alternativas de trabajo transdisciplinar, con el fin de ampliar la red de apoyo social y abordar la salud mental desde una perspectiva compleja que involucre distintos niveles de atención, considerando los sectores de salud, educación, protección y justicia, para activar esfuerzos que vayan más allá de las acciones realizadas específicamente en el consultorio psicológico:

  La supervisión es un dispositivo a fin de cuentas de aprendizaje, y si uno considera que la supervisión pues análisis de material clínico y ya, pues la supervisión no es ninguna práctica novedosa porque es el análisis del material que el supervisado trae y ya, pero si yo considero que la supervisión involucra al sujeto, involucra al estudiante, pues la práctica pedagógica va a cambiar. Yo lo que me he encontrado es que lo ideal sería un equipo interdisciplinario, pero yo lo que me he encontrado es que los estudiantes en sus 4 años previos a las prácticas no tienen conocimiento sobre las rutas de atención y uno tampoco, realmente yo aprendí las rutas de atención fue en supervisión con todas las normativas que abarcan lo que son unos consultorios de psicología pues hasta hace pocos años me puse a mirar que era violencia intra familiar, violencia basada en género, que hay medidas de protección, medidas de atención, medidas de estabilización; o sea hay un montón de conceptos que los psicólogos desconocemos absolutamente y que generan un pánico porque toca aprenderlos casi que in-situ, ahí mismo (Participante 5, comunicación personal, 27 de septiembre de 2023).

Actitudes

Se codificaron referencias sobre la capacidad de estar con el otro en armonía con las demandas relacionales que implica la atención de casos de VIF, enfatizando el dominio del saber estar. Se identificaron 3 actitudes relevantes:

• Actitud reflexiva, es decir, una disposición a observar las propias ideas y prejuicios acerca de la violencia y sus participantes, y a reflexionar críticamente sobre estos elementos. Esta actitud implica la apertura a revisar las formas de violencia cultural que validan ciertas formas de agresión, de las cuales, el terapeuta puede ser partícipe; así como a hacer conciencia de los valores personales del terapeuta y abrir un espacio autorreferencial en el que se pueda ver a sí mismo.

• Actitud sensible al sufrimiento ocasionado por la VIF, entendiendo las formas en las que la violencia toca al terapeuta, tanto en su historia pasada como en su momento actual, lo cual se relaciona con la idea de humanizar los vínculos que se dan en el marco de la terapia, siendo respetuosos de los tiempos que cada participante tiene para hablar, para involucrarse y para generar cambios. Además, esta actitud se relaciona de manera consistente con el reconocimiento de la vulnerabilidad propia y la de los demás.

• Actitud compasiva y colaborativa, manifestada en la acción de fomentar en el terapeuta una disposición a hacer algo para aliviar el dolor del otro, a partir de una forma de relacionamiento horizontal que resalte los recursos y la potencialidad de quienes están involucrados en el proceso. Implica mantener una curiosidad permanente para hacer distinciones con respecto a los significados que se construyen en las conversaciones, validando los distintos puntos de vista, equilibrando el poder y reconociendo los aciertos de las partes implicadas.

Prácticas pedagógicas

Para esta categoría se identificaron dos subcategorías: prácticas pedagógicas generales en supervisión clínica y contenidos específicos a abordar en la supervisión de casos de VIF.

Prácticas pedagógicas generales en supervisión clínica

• Elaboración de mapas, modelos o taxonomías que permitan que los supervisados conozcan cuáles son las rutas para la intervención. Al respecto, los supervisores señalaron que esto permite al estudiante tener una guía y unos pasos generales, que, si bien cambian dependiendo del caso, permiten tener focos interventivos claros y que favorecen el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Solo uno de los participantes señaló la importancia de la organización jerárquica de niveles cognoscitivos a desarrollar en los estudiantes, partiendo de lo más simple a lo más complejo. El resto de las participantes hicieron alusión a la práctica, pero sin un orden específico en los niveles cognoscitivos.

• Formatos de supervisión, resaltando el formato individual y grupal. Se destacó la supervisión grupal como una práctica de gran valor para este tipo de casos, así como la posibilidad de observar el caso en cámara de Gesell o en videos de sesión. Lo anterior, en tanto que los supervisores manifestaron que los supervisados se sienten más seguros y acompañados:

  “Ahora con toda la revolución que hay entorno a la docencia servicio y la delegación progresiva, por lo que yo he adoptado como supervisor, por ejemplo en la San Toto que sucede, que cuando en el motivo de consulta se evidencia violencia intrafamiliar o violencia de género, el caso va remitido directamente a maestría, pero la maestría a veces no aguanta para tanto, y que sucede a demás un motivo de consulta de la violencia intra familiar o la violencia de género, no aparece necesariamente en los motivos de consulta, sino que se revela con el tiempo y entonces el estudiante de pregrado ya arrancó su caso y se revela que aparece violencia intrafamiliar y ya no lo va a remitir a maestría; entonces ¿qué hacemos? llevamos ese caso ya sea a supervisión caso en vivo o ponemos es caso en delegación progresiva, para llevarlo en compañía del estudiante; entonces hay un acompañamiento pedagógico didáctico distinto” (Participante 3, comunicación personal, 30 de septiembre de 2023).

• Coterapia, como un abordaje que permite que el supervisado no se sienta solo en la atención de casos de alta complejidad. También se mencionaron los estudios de caso, ya que estos orientan la dinámica de las supervisiones a un trabajo conjunto entre estudiantes y docentes. Todos los entrevistados reconocieron que tanto los estudios de caso como la coterapia, los equipos reflexivos y los juegos de roles permiten una comprensión mucho más profunda del caso mismo:

  “Y lo mismo dentro de la pedagogía, incluso en el equipo de supervisión, entender que no lo puedo hacer todo. Y cómo el equipo comienza a tener una fuerza en cuanto a la heterogeneidad de habilidades. Y cómo el supervisado e incluso el supervisor pueden decir “hasta acá llego” y “qué elementos de mi red de colaboración puedo tener con otro colega que tenga esta claridad mejor que yo” y entra la coterapia o el equipo reflexivo a jugar un elemento muy importante en la pedagogía para saber que estos casos no los puedo trabajar yo solo” (Participante 4, comunicación personal, 30 de septiembre de 2023).

• Modelación, en donde el supervisor atiende al consultante o familia en compañía del estudiante. Lo anterior permite al supervisado ver cómo se realizan la atención, las remisiones y las notas en la historia clínica, entre otros. También se resalta cómo la modelación es muy útil en aquellos casos en los que las habilidades clínicas que el estudiante requiere aprender no se encuentran en su repertorio más inmediato.

• Narraciones reflexivas, las cuales hacen referencia a las narraciones que los supervisados hacen frente a su propia práctica, donde, a partir de reconstruir su experiencia formativa, organizan el pensamiento y los sentimientos frente a un evento o episodio que haya sido importante para el estudiante. Los resultados de este ejercicio pueden ser orales o escritos y se pueden incluir en los protocolos que los estudiantes realizan de los casos clínicos.

• Diálogo reflexivo, puede partir de las experiencias que viven uno o varios estudiantes en su práctica educativa. Desde la experiencia, que será el objeto de análisis en el diálogo reflexivo, se puede partir de una situación observada, ocurrida a uno mismo, a otra persona o a un grupo de personas; también, de una situación narrada por alguien sobre uno mismo, por otra persona o grupo de personas. Al respecto de los diálogos y las narraciones reflexivas, se mencionó cómo el desarrollo de la reflexión es de gran importancia para promover la práctica clínica reflexiva.

• Delegación progresiva, entendida como estrategia curricular que permite organizar actividades y competencias surgidas de una reflexión académica, como establecer la secuencialidad lógica y la duración de estas, garantizando el tiempo adecuado de exposición del estudiante a la experiencia de aprendizaje. Si bien se hizo alusión a la importancia de esta como uno de los elementos centrales del proceso pedagógico, no fue del todo claro cómo se ejecuta en casos de VIF. Aunque la delegación progresiva es una estrategia curricular de formación en programas de salud, no es evidente cuáles serían los resultados de aprendizaje esperados por los supervisores en casos de VIF.

Contenidos específicos a abordar en la supervisión de casos de VIF

• Aspectos conceptuales de cuidado emocional en contextos de atención de casos de VIF. Los supervisores hacen alusión a la importancia de considerar que usualmente la supervisión de casos de VIF puede requerir más tiempo de trabajo directo con el supervisado que la supervisión de otros casos, dada la necesidad de generar un mayor procesamiento emocional que permita recoger las emociones que se producen en la atención de estos casos. Para este propósito y en relación con la categoría anterior, se mencionan dos prácticas pedagógicas que permiten este proceso de cuidado y contención emocional: la narración reflexiva y los diálogos reflexivos.

• Reconocer las rutas de atención intersectorial disponibles en casos de VIF. Sobre este aspecto se requiere la definición de la ruta de actuación y manejo, de acuerdo con la oferta institucional existente, pues esto ayuda al paciente a avanzar en dicha situación. Dentro de esta ruta también se incluye la importancia de definir los alcances terapéuticos en la atención de este tipo de casos.

En esta subcategoría también emergió la necesidad de ampliar las alternativas para el trabajo interdisciplinario, en el cual se evidencia se requiere un trabajo desde las diferentes áreas de la psicología, tales como la psicología jurídica y la forense. Igualmente, surgió la necesidad de ampliar las propuestas conceptuales de la VIF y los abordajes terapéuticos relacionados, ampliando los focos teóricos para integrar miradas desde diferentes perspectivas. Dentro de estas perspectivas se hace especial énfasis a los aportes de una comprensión interseccional, diferencial y feminista de las violencias.

A partir de este análisis, se propone la tabla 1 que sintetiza, en clave de delegación progresiva, los resultados bajo un inventario de competencias y prácticas pedagógicas, como una guía para ser utilizada en el diseño de programas pedagógicos para la atención terapéutica de casos de VIF.

El inventario se ha organizado de tal manera que empareja las competencias a desarrollar con los abordajes pedagógicos generales y los contenidos específicos. Para su construcción, una vez analizados los datos se realizó una devolución de resultados (member checking) donde se presentaron los hallazgos preliminares a algunos participantes y junto con ellos se construyó la tabla conjuntamente.

Discusión

La supervisión clínica es una alternativa para aumentar las probabilidades de éxito de los procesos terapéuticos (Ben-Porat & Itzhaky, 2011). En casos de VIF, es importante que los supervisores tengan un entrenamiento particular que contribuya a establecer abordajes sensibles a las condiciones únicas de este fenómeno (Campbell et al., 1999; Meza, et al., 2023). Llama la atención que, en esta investigación, ninguno de los supervisores entrevistados tenía formación ni como supervisor ni en atención de casos de VIF. Esto es relevante al considerar que las tendencias actuales en materia de supervisión apuntan a la subespecialización dentro del amplio abanico de problemáticas que se supervisan.

Asimismo, se pudo evidenciar la importancia de definir un inventario de competencias a fortalecer en los terapeutas en formación, con el fin de establecer elementos propios del saber hacer, el conocer y el saber estar (Cejas et al., 2019; Rivero-Borrell & Sánchez-Antillón, 2022). Aunque las competencias nombradas no siguieron un esquema sistematizado que los supervisores utilicen para la formación de terapeutas, hay un consenso general en las competencias principales con las que debe contar un terapeuta para atender casos de VIF, a pesar de que los participantes trabajen desde enfoques terapéuticos diversos.

En lo que respecta a las prácticas pedagógicas relevantes que puedan fortalecer competencias clínicas en los terapeutas que atienden casos de VIF, se encontró la importancia de estructurar el ejercicio de enseñanza en clave de delegación progresiva, como un marco estructurante y articulador entre acciones y saberes en la formación del ejercicio clínico. En este ejercicio resulta importante considerar el vínculo entre la práctica pedagógica (estrategias y acciones puntuales) y los resultados de aprendizaje esperados (competencias clínicas a desarrollar). Esto es, proponer esquemas de trabajo que inviten al supervisado a entrar en contacto gradual con casos de VIF, iniciando con escenarios de contacto indirecto, como la revisión de videos y los juegos de roles, para, posteriormente, pasar a escenarios de coterapia, equipos reflexivos y atención directa de casos de VIF.

Asimismo, se identificó que es fundamental incentivar el trabajo en red con equipos multidisciplinares y enfoque múltiple, a fin de proponer intervenciones integrales y complejas, para fortalecer el estilo particular del terapeuta supervisado, a la luz de la interacción con colegas y supervisores (Vetere, 2012). Los hallazgos reflejan que es importante generar contextos de autocuidado, pues la afectación emocional del supervisado en la atención de casos de VIF es uno de los aspectos centrales, debido a que el supervisor, a través de la interacción, contiene y retroalimenta la experiencia emocional del supervisado (Beckerman, 2019; Losada & Marmo, 2020).

En cuanto a las prácticas pedagógicas, si bien los supervisores pueden dar cuenta de algunas, fue evidente que en muchos casos es difícil identificar los principios pedagógicos desde los cuales, los resultados de aprendizaje y la delegación progresiva permiten comprender el desarrollo de la supervisión clínica en los casos de VIF. Se encontró que los docentes no diferenciaron entre el nivel estratégico, instrumental, de acciones y de resultados esperados, lo que dificulta la claridad frente a la práctica pedagógica. Así mismo los hallazgos de la presente investigación ofrecen orientaciones prácticas para fortalecer los programas de formación en Psicología Clínica. A continuación, se presentan ejemplos de cómo estos resultados pueden integrarse en los currículos universitarios. En primer lugar, se recomienda incluir un curso obligatorio o módulo sobre fundamentos de supervisión clínica en contextos de VIF.

Este módulo debe abordar funciones de la supervisión, rutas, aspectos éticos y legales, confidencialidad, retroalimentación y modelos de supervisión. Por otra parte, y dado que la supervisión protege y cuida contra el desgaste emocional de los terapeutas en formación, los programas deben integrar contenidos sobre autocuidado profesional en cursos de intervención en crisis o práctica supervisada. Por otra parte, los currículos deben incluir cursos sobre enfoque de género e interseccionalidad en la práctica clínica. Así mismo es importante incluir evaluaciones bidireccionales en la práctica clínica: desempeño del estudiante y calidad de la supervisión. Las herramientas pueden incluir escalas de satisfacción y cuestionarios de bienestar profesional, promoviendo la mejora continua. Finalmente se debe promover investigación aplicada sobre la supervisión y el desarrollo de modelos de supervisión sensibles a este tipo de problemáticas.

Conclusión

La investigación evidenció que hay un mayor énfasis en los conocimientos a desarrollar (el saber) que en el nivel de las habilidades (el hacer), lo que implica un desafío en torno a especificar estrategias formativas que equilibren estos dos dominios de aprendizaje. Otro aspecto relevante es la necesidad de ampliar los focos teóricos y conceptuales de la VIF, ya que en la revisión de literatura no se encontró ninguna aproximación que complejizara el quehacer clínico con otras miradas, como la feminista y la interseccional.

Por otra parte, se hace alusión a la importancia de facilitar un ejercicio de reflexividad en la atención de casos de VIF, para promover que los supervisados desplieguen un abordaje crítico de sus creencias, prejuicios, habilidades y estilo terapéutico, cuyo objetivo sea comprender las implicaciones que el ejercicio clínico tiene en el escenario de transformación sociocultural. Por último, las prácticas pedagógicas deben tener la pretensión de desarrollar las competencias clínicas y estar orientadas por el currículo y la experiencia del supervisor, con el fin de articular los componentes de los procesos formativos (Briones, 2004) y dar coherencia a los conocimientos y competencias que los supervisores desean que el estudiante desarrolle, contribuyendo así a la renovación de las metodologías en la supervisión.

Referencias

Notas

* Artículo resultado de investigación

Notas de autor

^a Autor de correspondencia. Correo Electrónico: igiovanni@javeriana.edu.co

Información adicional

Como citar este artículo: Giovanni, I., Jaramillo, D., Morales Arias, C., & Botero-García, C. (2025). Competencias clínicas y prácticas pedagógicas para la supervisión clínica docente de casos de violencia intrafamiliar. Universitas Psychologica, 25, 1-15. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy25.ccpp

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