Introducción

El entorno universitario es un espacio intergeneracional, aunque el imaginario colectivo suele asociarlo exclusivamente a personas adultas. Sin embargo, la presencia de personas menores de dieciocho años en la vida universitaria o en sus actividades es una realidad.

Este trabajo analiza cómo se relacionan las universidades con los niños, niñas y adolescentes, con el fin de visibilizar su presencia y examinar de qué manera se garantiza el enfoque de derechos de la infancia. Se reflexiona sobre las obligaciones internacionales de los Estados y su deber de garantizar el cumplimiento de los derechos de la infancia en las universidades, al tiempo que se plantea la posible consideración de estas como titulares de obligaciones de derecho internacional. A este respecto, se distingue entre universidades públicas, cuyas actuaciones resultarían atribuibles al Estado, y universidades privadas, cuya posición en este ámbito resulta más controvertida, sin perjuicio de las obligaciones estatales que les sean exigibles.

Así mismo, se exponen otras iniciativas que ilustran cómo algunas instituciones universitarias abordan el asunto a través de políticas internas para promover los derechos de la infancia. Finalmente, se proponen recomendaciones para promover entornos universitarios protectores para la infancia, contribuyendo así a un liderazgo ético y a una cultura organizacional basada en los derechos humanos y en el buen trato.

Metodología

El presente trabajo adopta una metodología jurídico-dogmática, centrada en el análisis sistemático del derecho positivo internacional y español aplicable a la protección de los derechos humanos de la infancia en el entorno universitario.

Junto a este análisis normativo, el artículo examina instrumentos institucionales y experiencias organizativas que, sin constituir derecho positivo vinculante, operan como mecanismos de implementación y de concreción práctica del enfoque de los derechos de la infancia en el ámbito universitario. Esta combinación de fuentes jurídicas y extrajurídicas busca ofrecer una visión integral del objeto de estudio, mostrando tanto los estándares normativos como las dinámicas que facilitan su cumplimiento en la realidad universitaria.

Con respecto al lenguaje empleado, se entiende por infancia a las personas menores de dieciocho años, en consonancia con el alcance de la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas (en adelante, CDN). Asimismo, se utiliza la expresión niños, niñas y adolescentes para hacer referencia a dichas personas.

La presencia de niños, niñas y adolescentes en el entorno universitario

En primer lugar, cabe preguntarse si las universidades son ajenas a los niños, niñas y adolescentes. A continuación, se analiza de qué manera se relacionan, cuestión que ocurre tanto a través de actividades desarrolladas en el campus como en otros entornos vinculados a la acción universitaria, lo que tiene relevantes implicaciones legales. Además de ese contacto directo, la misión universitaria incide indirectamente en la infancia mediante la formación de profesionales que trabajarán con ella o en posiciones de poder sobre sus vidas, así como a través de la investigación académica y la transferencia de conocimiento sobre los hallazgos propios de esos estudios, ofreciendo recomendaciones para los poderes públicos y agentes clave.

Personas menores de dieciocho años en los campus universitarios

En primer lugar, las universidades acogen cada año a alumnado menor de dieciocho años, cuando personas recién salidas de la etapa escolar acceden a las titulaciones universitarias. Al menos durante unos meses, hasta que finaliza el año natural, podemos encontrar alumnado universitario que todavía tiene diecisiete años. Cabe preguntarse si las instituciones disponen de medidas acordes a esta realidad, ya que están atendiendo a personas menores de edad, lo que en muchos países, como es el caso de España, implica ciertas obligaciones.

A ello se suman numerosas actividades en las que personal universitario o entidades subcontratadas interactúan con infancia dentro del campus, como encuentros educativos, actividades intergeneracionales, campamentos de verano y otros eventos.

En definitiva, considerando que los pasillos y espacios de las universidades cuentan con niños, niñas y adolescentes en distintos momentos del año, resulta inquietante que no se adopten medidas equivalentes a las exigidas en otros espacios que trabajan con infancia. Esto plantea interrogantes sobre la planificación desde un enfoque de derechos, la evaluación de riesgos, la capacitación del personal y la respuesta ante posibles situaciones de violencia.

A pesar del considerable impacto a nivel físico, emocional, social o relacional que tiene la victimización en las vidas de los niños y niñas que la sufren, pudiendo aparecer consecuencias incluso en su edad adulta, diversos estudios apuntan que entre el 80 % y el 90 % de los casos de violencia contra la infancia no se reportan a las autoridades competentes, lo que impide cortarlos e intervenir, para garantizar el interés superior de cada niño o niña. ¹ Esta situación evidencia la necesidad de reforzar la formación y sensibilización de quienes trabajan con infancia, también en el ámbito universitario.

La interacción universitaria extramuros con personas menores de dieciocho años

Fuera del campus, el personal y el alumnado universitario participan en actividades como voluntariados, prácticas, proyectos de aprendizaje y servicio, investigaciones, promoción de las propias universidades en centros escolares, etc. Estas acciones exigen el mismo rigor en términos de respeto de derechos y de protección de la infancia que las desarrolladas en las propias instalaciones universitarias. Para ello, conviene disponer de procesos internos adecuados, pero también de una buena colaboración con las entidades externas con las que se establezcan acuerdos.

Impactos de la universidad sobre la infancia sin que medie contacto directo

Este artículo no tiene como objeto analizar todos los impactos que la actividad académica puede tener sobre la vida de las niñas, niños y adolescentes. Sin embargo, por el importante papel que juega la universidad para con nuestras sociedades, cabe mencionar su repercusión en las condiciones de vida y en el desarrollo de la infancia a través de la docencia, la investigación y la transferencia del conocimiento.

En primer lugar, la producción de conocimiento riguroso sobre la situación de niños, niñas y adolescentes resulta esencial para orientar políticas públicas, presupuestos y decisiones que afecten a su desarrollo. En este sentido, la academia puede provocar cambios en nuestra sociedad, por lo que tiene una responsabilidad en la promoción de una sociedad más justa y respetuosa con los derechos de la infancia.

Por otro lado, la preparación de profesionales de distintas disciplinas sin una adecuada perspectiva de derechos de la infancia puede contribuir, como es frecuente, a la vulneración de dichos derechos en distintos ámbitos (por parte de las administraciones públicas, en el ámbito judicial, policial, sanitario, escolar, deportivo, de ocio, cultural, en el entorno digital, etc.). La calidad de los servicios que atienden a la infancia, y, en definitiva, de todos aquellos que interactúan en el día a día con niños, niñas y adolescentes, depende de la formación de los profesionales que los conforman. En este sentido, las universidades tienen la responsabilidad de capacitar al capital humano, formando a la ciudadanía “con un alto sentido ético, que promuevan el bienestar de la sociedad mediante el respeto y defensa de los derechos humanos”, ² por lo que su papel es clave al formar a todas estas personas que trabajarán con infancia.

Persisten importantes carencias formativas en relación con la CDN, con el enfoque de derechos, con los procesos de participación infantil y con el deber de comunicación de situaciones de violencia, incluso entre profesionales de la educación. ³ Son todavía pocas las universidades que incluyen estos contenidos entre los obligatorios para el alumnado que trabajará con infancia, incluso en los lugares donde existe un deber legal de los profesionales de comunicación de casos de violencia contra la infancia, como es el caso de España. ⁴ Consecuentemente, los estudios apuntan a que existen reticencias a comunicar posibles casos de violencia por parte de los profesionales de distintos ámbitos que trabajan con infancia, que no disponen de información suficiente al respecto, cuestión que se pone de manifiesto en las bajas tasas de notificación. ⁵ El profesorado, en general, tampoco dispone de formación adecuada para afrontar la victimización infantil. ⁶ En los casos en que el profesorado sí tiene capacidad para detectar casos de violencia contra la infancia, también se ha revelado una preocupante tendencia a interrogar más de lo debido a los niños, niñas y adolescentes, con el consiguiente riesgo de victimización secundaria. ⁷

Además, es habitual que los estudios que abordan estas cuestiones, dando relevancia al papel del profesional para atajar casos de victimización infantil y su escasa preparación, se centren en el profesorado de centros educativos, sin poner de manifiesto la importancia de otros profesionales que también trabajan con infancia en otros entornos y que igualmente deben velar por el respeto de sus derechos. Si bien no hay duda de que el profesorado de la educación obligatoria ostenta un lugar privilegiado de observación para poder detectar vulneraciones de derechos o casos de violencia contra la infancia, ⁸ no podemos sacar de esta discusión a otros profesionales cuya labor es igualmente relevante en su protección. A este respecto, es fundamental que seamos conscientes de la gran responsabilidad que tenemos como sociedad y como garantes de los derechos de la infancia desde distintos lugares.

En definitiva, es indudable que las universidades se relacionan con personas menores de dieciocho años. Habiendo delimitado sus formas de interacción, procede analizar las implicaciones y las responsabilidades que de ello se derivan.

Marco jurídico: obligaciones para garantizar el cumplimiento de los derechos de la infancia

Tanto el marco jurídico internacional como el ordenamiento jurídico español imponen obligaciones claras en materia de derechos humanos de la infancia. Aunque resulta evidente que las universidades deben ser espacios que garanticen estos derechos en todas sus actividades, cabe cuestionarse si este enfoque se aplica de forma efectiva.

Contexto internacional de los derechos humanos de la infancia

Como indica Truyol y Serra, existen derechos inherentes a los seres humanos por el mero hecho de serlo, “por su propia naturaleza y dignidad […] que[,] lejos de nacer de una concesión de la sociedad política, han de ser por ésta consagrados y garantizados”. ⁹ Son universales, imprescriptibles, intransferibles e irrenunciables, ¹⁰ por lo que deben garantizarse en todos los lugares del planeta, en todo momento y para todas las personas. ¹¹ Con independencia de la edad, el enfoque de derechos humanos posibilita la exigencia del cumplimiento de todos los derechos inherentes a las personas, para lo cual los Estados deben crear mecanismos de vigilancia. ¹²

La aprobación de la CDN consagró a las personas menores de dieciocho años como sujetos de derecho, reconfigurando sus relaciones con los Estados, con las instituciones públicas y privadas y con las personas adultas. ¹³ Ha sido el tratado más ratificado en el mundo y constituye el marco jurídico internacional de referencia sobre los derechos de la infancia, junto con sus tres protocolos facultativos. Los 196 Estados que han ratificado la CDN son garantes de los derechos que reconoce, puesto que tiene un carácter obligatorio. ¹⁴

Dado que los niños, niñas y adolescentes atraviesan un periodo clave para su desarrollo integral, y que se encuentran en una situación de particular dependencia, sus derechos humanos deben ser especialmente observados, requiriendo de acciones específicas. ¹⁵ El enfoque de derechos de la infancia rompe con la tradicional visión de las personas adultas como proveedoras de servicios, pues lo que deben garantizar son oportunidades para que los niños y niñas puedan ejercer sus derechos, reconociéndolos como agentes sociales. ¹⁶

Este marco normativo internacional se complementa con el continuo desarrollo de observaciones generales por parte del Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas (en adelante, el Comité), encaminadas a favorecer la interpretación y la aplicación del tratado en todos los Estados, y que profundizan en temas de especial relevancia.

Resulta pertinente cuestionarse de qué manera las instituciones universitarias han de cumplir con los derechos de la infancia. Para Tibbitts, las universidades son tanto un sujeto de derechos humanos como un agente de derechos humanos. Así, deberían garantizar que se cumplen los derechos de la infancia en el desempeño de su actividad y promoverlos en el conjunto de la sociedad. ¹⁷

Si bien son los Estados quienes contraen obligaciones en el marco del derecho internacional en virtud de la CDN, la efectividad material de los derechos de la infancia también depende de otras instituciones u organismos no estatales, cuyo papel es especialmente relevante, ¹⁸ como es el caso de las universidades. Además, como señalan diversos autores, el preámbulo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos llama a todos los individuos y órganos de la sociedad a promover los derechos de las personas, ampliando la responsabilidad más allá de los organismos estatales y sugiriendo que el texto no está únicamente dirigido a los Estados. ¹⁹ Cuestión que no ocurre en la CDN, cuyas obligaciones se dirigen a los Estados partes. Sin embargo, el Comité también “considera que las obligaciones y las responsabilidades de respetar los derechos del niño se extienden en la práctica más allá de los servicios e instituciones del Estado y controlados por el Estado y se aplican a los actores privados y a las empresas”. ²⁰

En cuanto a la exigibilidad, conviene hacer una diferenciación entre las universidades públicas (instituciones estatales) y las privadas (entidades no estales). Aunque en algunos países el límite entre unas y otras no es claro, ²¹ en términos generales podríamos referirnos a las universidades públicas como “Estado”, atendiendo a lo dispuesto en el Proyecto de artículos sobre la responsabilidad del Estado por hechos internacionalmente ilícitos (en adelante, ARSIWA). Excede del objeto de este artículo el análisis del estatus de las universidades públicas en los diferentes Estados, no obstante, se expone a continuación el fundamento que permitiría considerarlas como titulares de obligaciones de la CDN. Los artículos 4 y 5 ARSIWA determinan algunas condiciones para la atribución de un comportamiento al Estado en cuanto sujeto de derecho internacional, de cara a poder considerarlo responsable de acciones u omisiones. ²²

Por un lado, el artículo 4 ARSIWA indica que el comportamiento de cualquier órgano del Estado se considera atribuible a este, con independencia de la función que ejerza o de su posición en la organización estatal, incluyendo a las entidades que tengan tal condición conforme al derecho interno. Se emplea el término órgano de forma amplia y extensiva, sin limitarlo a unas funciones concretas o un ámbito territorial. Por ello, atendiendo a la estructura organizativa interna de los diferentes Estados, podrían darse casos en los que las universidades públicas se consideraran un órgano del Estado. Para determinarlo, será necesario atender al derecho interno y a la práctica de cada Estado, siempre considerando que “un Estado no puede eludir sus responsabilidades internacionales por un simple proceso de subdivisión interna”. ²³ No obstante, podríamos encontrar otros supuestos en los que las universidades públicas no encajaran en dicha definición de órgano del Estado, pero que igualmente su comportamiento fuese atribuible al mismo, en consonancia con el artículo 5 ARSIWA, por estar facultadas por el derecho interno para ejercer “atribuciones del poder público” cuando actúen en el marco de dicha capacidad. Así, en cuanto que las universidades públicas prestan un servicio público que garantiza el derecho a la educación, sus actuaciones se consideran cometidas por el Estado. En un contexto internacional caracterizado por la privatización de la educación superior, conviene resaltar que el artículo 5 ARSIWA engloba organismos muy diversos, incluidas empresas públicas, entidades semipúblicas y, en casos especiales, también empresas privadas. ²⁴

En el caso de las universidades privadas, la atribución de sus conductas al Estado es menos evidente, por lo que en principio no encajarían como titulares de obligaciones de la CDN. Se consideran actores no estatales (en adelante, ANE), puesto que tienen una indudable relevancia en el orden internacional. ²⁵ En particular, la UNESCO las califica como protagonistas importantes en la educación superior, dada su significativa influencia en la configuración del sistema. ²⁶ Durante décadas, se ha debatido si los ANE tienen obligaciones en materia de derecho internacional de los derechos humanos, existiendo controversias doctrinales. ²⁷ No obstante, el concepto de ANE es tan amplio que no permite determinar de forma uniforme si estos actores están sujetos a obligaciones jurídicas en materia de derechos de la infancia. ²⁸

Si bien este trabajo no pretende resolver esta discutida cuestión, plantea dos opciones que hay que considerar con respecto a las universidades privadas: asumirlas como titulares de obligaciones internacionales de la CDN o como titulares de responsabilidades, sujetas al derecho estatal. Esta última continúa ganando peso, ²⁹ y fue la opción asumida por los Principios Rectores sobre las Empresas y los Derechos Humanos de las Naciones Unidas (en adelante, PRNU), como se expondrá más adelante, los cuales distinguieron entre las obligaciones de los Estados y las responsabilidades de las empresas. En esta misma línea, los desarrollos más recientes en el ámbito internacional apuntan a un refuerzo del papel del Estado en la regulación de la actividad de los ANE, para exigirles la adopción de medidas concretas que salvaguarden los derechos de la infancia en sus actuaciones, como se está reflejando en el proceso de elaboración de un instrumento internacional jurídicamente vinculante sobre empresas y derechos humanos en el seno del Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas. ³⁰ Mientras tanto, el Comité subraya las obligaciones estatales respecto al impacto de la actividad empresarial en los derechos de la infancia. ³¹

Calvillo considera necesario repensar las políticas para defender los derechos humanos, indicando que “el orden mundial estatalizado ha sido incapaz de ofrecer respuestas eficaces, por lo que es recomendable la implicación de todo tipo de actores con capacidad de ofrecer soluciones a los desafíos a los que se enfrenta la humanidad”. ³² Para el autor, “no podemos entender el orden internacional sin la participación de Actores No Estatales”, ³³ siendo clave que los Estados establezcan normativa y mecanismos de rendición de cuentas para garantizar que la contribución de los ANE sea positiva. ³⁴

A pesar de que la regulación de la educación superior no estatal varía entre países, la normativa de la mayoría de los Estados establece criterios para la creación y el funcionamiento de las universidades privadas, garantizando unos mínimos de calidad. ³⁵ El derecho a la educación —incluida la superior— se reconoce en el artículo 28 de la CDN y en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, siendo uno de sus objetivos “el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”. ³⁶ En este contexto, dado el peso de la educación superior privada, ³⁷ su sujeción a condiciones estatales y su función típicamente pública, tan relevante como la garantía del derecho a la educación, resulta pertinente cuestionar si las universidades privadas podrían ser directamente obligadas al cumplimiento de la CDN.

Observaciones Generales del Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas

Para abordar el objeto de este estudio, conviene mencionar otros documentos fundamentales, a pesar de no tratarse de textos normativos, sino de carácter orientativo. ³⁸ Como ya se ha mencionado, las observaciones generales son el instrumento a través del cual el Comité interpreta la CDN y orienta la actuación de los Estados para garantizar el cumplimiento de los derechos de la infancia; de esta manera, desarrollan recomendaciones oficiales que aterrizan en mayor medida lo establecido en el tratado. ³⁹

De lo dispuesto en la CDN y en las Observaciones Generales se desprende que los centros de educación superior juegan un papel fundamental para garantizar los derechos de la infancia. Para analizarlo, a continuación, nos centraremos en las esferas que caracterizan a la universidad: la docencia, la concienciación y la investigación. Estas son medidas clave para la efectiva aplicación del tratado. ⁴⁰

En primer lugar, el Comité ha señalado reiteradamente que la investigación es imprescindible para la efectiva aplicación de la CDN. En este sentido, lleva años instando a los Estados a establecer mecanismos de recopilación y de análisis sistemático de datos sobre la infancia —tanto cualitativos como cuantitativos— coordinados en todo el territorio de cada país. ⁴¹ Este desglose contribuiría a la identificación de desigualdades o vulneraciones de derechos relativos a ciertas condiciones y permitiría desarrollar políticas públicas que respondan a la realidad. ⁴² Según el Comité, los datos deben incluir variables como la edad; el sexo; el origen; la ubicación; el nivel educativo; la discapacidad; aspectos socioculturales; la situación económica; la estructura familiar; la residencia en zona urbana o rural; grupos específicos, como minorías étnicas, personas migrantes o refugiadas; problemáticas sanitarias, y datos sobre justicia juvenil, como los tipos de delitos y las medidas aplicadas. ⁴³

Para llevar a cabo estas tareas, el Comité indica que los Estados deben colaborar con institutos de investigación, como las universidades, para disponer de la fotografía completa sobre los avances en el respeto de los derechos de la infancia. ⁴⁴ En este sentido, considera esencial la existencia de instituciones independientes —y señala directamente a las académicas— que vigilen y evalúen la aplicación de los derechos de la infancia. ⁴⁵

La investigación debe servir como base para que (a) las políticas públicas, servicios y programas que afectan a los niños, niñas y adolescentes estén basados en evidencia empírica; (b) se supervise y se evalúe su impacto; (c) se movilicen recursos; (d) se evalúe la eficacia, la eficiencia y la equidad de los presupuestos, y (e) se identifiquen las causas o los factores que generan las problemáticas que atraviesan a la infancia, como la violencia, la discapacidad, los conflictos con la ley o el deterioro medioambiental. ⁴⁶

En segundo lugar, es esencial que todas las personas que trabajan directamente con niños, niñas o adolescentes, y aquellas en cargos de toma de decisiones sobre sus vidas, conozcan la CDN y lo que implica en su labor profesional. Así, su formación profesional normal debería integrar todo lo dispuesto en el tratado, clarificando qué supone que los niños y niñas sean titulares de derechos humanos, ⁴⁷ e incorporando las observaciones generales del Comité, que permiten llevar a la práctica la aplicación holística de sus derechos. Estas también señalan otros contenidos clave que se resumen a continuación. En este sentido, las universidades están llamadas a asumir todos estos contenidos en sus programas formativos, permitiendo que la capacitación sea sostenible y que tenga el mayor alcance posible. Esta cuestión deben promoverla los Estados, ya que es una de sus obligaciones para garantizar la aplicación efectiva de la CDN. ⁴⁸

Como recién se indicaba, el Comité considera que deben recibir formación especializada en materia de derechos de la infancia todas las personas que trabajan con y para los niños, niñas y adolescentes, lo que incluye a un amplio abanico de profesiones que no siempre son conscientes de su responsabilidad para con la infancia. Por ejemplo, todos los profesionales del ámbito de la justicia, del ámbito sanitario, del ámbito educativo y del ocio, de la atención social, de medios de difusión, el funcionariado, las fuerzas y cuerpos de seguridad del Estado, los miembros del Parlamento y de instituciones públicas, los dirigentes comunitarios y religiosos, etc. Incluso hay sectores cuya vinculación con la infancia puede parecer todavía menos evidente, pero es igualmente importante, como las empresas tecnológicas y los profesionales del ordenamiento territorial, del urbanismo y de la arquitectura.

Para el Comité, la formación ha de ser “sistemática y continua”, de manera que no solo incluya una capacitación inicial, sino también una actualización profesional. ⁴⁹ Asimismo, debe ser muy práctica e incorporar metodologías de participación que doten de habilidades a los y las profesionales para interactuar con la infancia respetando sus derechos. ⁵⁰

Más allá de todo esto, las observaciones generales del Comité concretan contenidos que deberían incluir estas capacitaciones para diferentes perfiles profesionales:

• La evaluación del interés superior del niño y de la niña, recogido en el artículo 3.1 de la CDN, exige que todas las personas responsables de la toma de decisiones que les afecten reciban formación sobre su aplicación efectiva. ⁵¹

• Se subraya la necesidad de programas formativos iniciales y continuos para garantizar el derecho a vivir libres de violencia, dirigidos a quienes trabajen con y para la infancia. A este respecto, se recomienda la creación de “sistemas de certificación oficiales” para reglamentar y reconocer la formación. ⁵² Dicha formación también debe incluir contenidos para prevenir, detectar y actuar frente a prácticas nocivas; reducir sus consecuencias; garantizar el derecho de los niños, niñas y adolescentes a ser escuchados, y promover su participación en todas las decisiones que tengan un impacto sobre sus vidas, conforme a las condiciones establecidas por el Comité. ⁵³ De igual modo, se les debe dotar de herramientas para promover la educación no violenta y formas positivas de crianza. ⁵⁴ Los contenidos formativos de todos estos profesionales también deben incluir el impacto del mundo digital en los derechos de la infancia en diferentes contextos; las maneras en que pueden ejercer sus derechos en dicho entorno; el acceso y uso de tecnologías, y “la aplicación de las normas internacionales de derechos humanos en el entorno digital”. ⁵⁵ En esta cuestión también debe capacitarse a quienes trabajan en empresas y en la industria tecnológica. ⁵⁶ Igualmente, se destaca la importancia de promover entornos que garanticen el descanso, el juego y la participación cultural, artística y recreativa, conforme al artículo 31 de la CDN, mencionándose en particular la formación universitaria en arquitectura y en urbanismo. ⁵⁷

• En relación con la justicia especializada en infancia, su adaptación y calidad depende del enfoque de derechos de los profesionales que participan en ella. Esto no es solo clave para evitar la revictimización de los niños, niñas y adolescentes, sino también para garantizar juicios imparciales con todas las garantías establecidas en la CDN. ⁵⁸ Para todo ello, es imprescindible la capacitación de calidad y, preferentemente, multidisciplinar de todas las personas que intervengan en la administración de la justicia, ya sea en casos con niños, niñas y adolescentes como víctimas, testigos o acusados. ⁵⁹ Su formación debe incluir contenidos sobre el desarrollo físico y adolescente, las necesidades especiales de quienes se encuentran en mayor situación de vulnerabilidad, los distintos tipos de violencia, la protección a la infancia, la discriminación, la perspectiva de género y de edad, los avances en neurociencia, las vulneraciones de los derechos de la infancia en el ámbito digital y las causas y respuestas a la delincuencia juvenil. ⁶⁰ Además, la formación de las fuerzas del orden y del poder judicial debe incluir los protocolos facultativos de la CDN, así como medidas de protección dirigidas a niños y niñas indígenas y otros grupos especiales. ⁶¹ Por último, cabe mencionar que toda persona involucrada en las investigaciones judiciales o policiales debe haber recibido formación para “evitar técnicas y prácticas de interrogatorio que puedan dar lugar a confesiones o testimonios poco creíbles u obtenidos bajo coacción”, así como estar instruidos en la preferente utilización de técnicas audiovisuales. ⁶²

• El Comité también identifica contenidos específicos para docentes, especialmente en materia de derechos de la infancia en el entorno digital, privacidad, uso apropiado de tecnologías acorde a sus impactos en el desarrollo infantil, violencias online, así como en nutrición saludable, educación inclusiva, discapacidad, infancia en situación de calle y “metodologías de enseñanza participativas centradas en el niño”. ⁶³

• Como establece el artículo 29 de la CDN, la educación de las personas menores de dieciocho años debe infundir, entre otras cosas, el respeto de los derechos humanos, del medio ambiente, de su familia, de su cultura y la de otras personas, preparándoles para participar en la sociedad desde el respeto, la paz, la tolerancia, la igualdad y la inclusión. El Comité recuerda que la educación en el contenido de los derechos humanos es tan importante como que los niños, niñas y adolescentes aprendan lo que significan mediante su experiencia vivida y la observación de cómo se aplican en la cotidianidad. ⁶⁴

• En los servicios de atención a la primera infancia, el personal debe disponer de “las cualidades psicosociales adecuadas” y recibir formación sobre madurez, individualidad y prioridades de desarrollo de cada etapa que van transitando. ⁶⁵

• Según el Comité, el funcionariado —incluyendo distintos tipos de profesiones que actúan en nombre del Estado— debe recibir capacitación sobre derechos civiles y políticos de la infancia. ⁶⁶ En cuanto al funcionariado dedicado a temas relacionados con las migraciones o con la protección de la infancia, también debe recibir contenidos relacionados con los derechos de la infancia migrante y refugiada, con la apatridia y con la discriminación interseccional. ⁶⁷

• De manera transversal, todos los profesionales deben estar capacitados para trabajar con niños, niñas y adolescentes con discapacidad, garantizando sus derechos y adaptando la comunicación y el lenguaje. ⁶⁸

En resumen, las observaciones generales permiten interpretar con mayor precisión las obligaciones de las universidades, incidiendo en su labor formativa y de investigación, en un marco en el que la CDN es de obligado cumplimiento a nivel global.

Principios rectores sobre las empresas y los derechos humanos de las Naciones Unidas

Como se ha expuesto, se entiende que las universidades públicas estarían legalmente obligadas por el derecho internacional como parte del sector público de los Estados, pero es necesario reflexionar sobre la responsabilidad que tendrían las universidades privadas con respecto a los derechos de la infancia, más allá de las obligaciones concretas que les imponga el derecho nacional de cada país. Aunque parte de la doctrina no considera que las empresas sean sujetos de derecho internacional público, en las últimas décadas ha aumentado este debate y se han venido reclamando normas vinculantes para las empresas. ⁶⁹ En este sentido, a nivel internacional cobran especial relevancia los PRNU, como marco normativo de soft law. ⁷⁰ Además, han dado lugar al desarrollo de otros textos de política pública en diferentes ámbitos sectoriales y regiones. ⁷¹

Estos principios rectores, que deben ser aplicados en todos los Estados y en todas las empresas, se basan en proteger, respetar y remediar. Por un lado, reconocen la obligación de los Estados de proteger los derechos humanos, de sancionar las vulneraciones de los mismos y de crear mecanismos de reparación eficaces; por otro lado, señalan que las empresas deben respetar los derechos humanos y remediar los daños que provoquen al vulnerarlos, jugando un papel activo en este sentido. ⁷² Estos principios se consideran un instrumento clave porque encontraron un consenso entre Estados y empresas y abrieron paso hacia un futuro establecimiento de obligaciones claras sobre los derechos humanos para actores no estatales. ⁷³

A pesar de que los PRNU no definen lo que se considera como una empresa, se entiende que las universidades privadas generalmente encajarían en este concepto, por lo que deberían aplicar estos principios y favorecer la protección de los derechos de la infancia. Por este motivo, sería oportuno analizar cómo podría aplicarse este marco de manera efectiva en el contexto universitario, especialmente para incorporar el enfoque de derechos de la infancia. ⁷⁴

En cualquier caso, los PRNU no constituyen obligaciones jurídicas internacionales para los ANE o las empresas, lo que supondría la impunidad de las universidades privadas en caso de que los Estados no les exijan el cumplimiento de los derechos de la infancia. ⁷⁵ Aunque dichos Estados serían responsables de las vulneraciones de derechos, en caso de no haber adoptado las medidas adecuadas y necesarias para prevenirlas o repararlas. ⁷⁶

Marco normativo español

Los países que han ratificado la CDN deben transformar sus marcos jurídicos y normativos para facilitar la construcción de sociedades con enfoque de derechos de la infancia. ⁷⁷ En el caso de España, que ratificó el tratado en 1990 y, aunque quedan retos por delante, desde hace años se vienen desarrollando políticas públicas en este sentido.

En primer lugar, cabe destacar que, atendiendo a la legislación española, las universidades públicas en España forman parte del sector público, ⁷⁸ por lo que deben cumplir con los derechos de la infancia reconocidos en la CDN.

En cualquier caso, el marco normativo español es claro con respecto a las obligaciones de todas las universidades —independientemente de su titularidad— de respetar los derechos humanos. El derecho fundamental a la educación, reconocido en el artículo 27 de la Constitución Española (en adelante, CE), comprende también la educación superior, y tiene por objeto “el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Como indica el artículo 10.2 CE, los derechos fundamentales reconocidos en la CE se interpretan conforme al derecho internacional de los derechos humanos, incluyendo lo dispuesto en la CDN sobre los derechos de la infancia. Esta norma de interpretación se impone a todos los poderes públicos, administraciones, órganos e instituciones públicas, exige siempre el estándar máximo de protección y permite atender el carácter dinámico y evolutivo de los derechos conforme a los estándares internacionales. ⁷⁹

Además, tanto la Ley Orgánica del Sistema Universitario ⁸⁰ como la Ley de Convivencia Universitaria ⁸¹ se pronuncian en este sentido. La primera indica en su artículo 2.3 que las funciones del sistema universitario tendrán “como referente los derechos humanos y fundamentales, la memoria democrática, el fomento de la equidad e igualdad, el impulso de la sostenibilidad, la lucha contra el cambio climático y los valores que se desprenden de los Objetivos de Desarrollo Sostenible”. Por otro lado, el artículo 3 de la Ley 3/2022 indica que todas las universidades deben aprobar unas normas de convivencia con el fin de garantizar “el pleno respeto de los valores democráticos, los derechos fundamentales y las libertades públicas en el ámbito universitario”. Estas normas deben ser obligatorias para todos los miembros de la comunidad universitaria e incluir “medidas de prevención y respuesta de acuerdo con un enfoque de protección de los derechos humanos”.

Con respecto a los derechos de la infancia, dos recientes leyes orgánicas españolas obligan a las universidades a promover la docencia y la investigación en esta materia, y particularmente sobre la prevención y el abordaje de la violencia hacia la infancia, con especial énfasis en la violencia sexual. Estas son la Ley Orgánica 10/2022, de garantía integral de la libertad sexual (en adelante, LOGILS), y la Ley Orgánica 8/2021, de protección integral a la infancia frente a la violencia (en adelante, LOPIVI). Además, en la medida en que se realicen actividades en contacto directo con niños y niñas, existen obligaciones legales relativas a la construcción de entornos seguros y de buen trato, en los que se prevenga la violencia, esta se detecte de forma precoz y se actúe adecuadamente.

La LOPIVI, ley pionera, surgió tras la recomendación del Comité para dar respuesta a la necesidad de abordar de manera contundente la violencia contra la infancia desde todos los ámbitos de la sociedad. Esta define un concepto amplio de la violencia que incluye todo tipo de comportamientos u omisiones que obstaculicen o amenacen el desarrollo de las niñas, niños y adolescentes. ⁸² Con un enfoque centrado en la prevención de la violencia contra la infancia, aspira a promover los derechos consagrados en la CDN y las obligaciones asumidas por España en el contexto internacional. ⁸³ En este sentido, establece diferentes obligaciones para las universidades, a las que se sumaron las dispuestas en la LOGILS.

A. Docencia e investigación

De forma directa, la LOPIVI reconoce a los centros de educación superior como actores clave en la erradicación de la violencia contra la infancia. Así, el artículo 36 establece que deben promover “en todos los ámbitos académicos la formación, docencia e investigación en derechos de la infancia y adolescencia en general y en la lucha contra la violencia ejercida sobre los mismos en particular”. Además, el segundo apartado de dicho artículo señala algunas titulaciones cuyos planes de estudios deben incluir contenidos para la “prevención, detección precoz e intervención de los casos de violencia sobre la infancia y la adolescencia teniendo en cuenta la perspectiva de género”. Esto afecta a “grado superior, grado y posgrado y los programas de especialización de las profesiones sanitarias, del ámbito social, del ámbito educativo, de Periodismo y Ciencias de la Información, del derecho, y de aquellas otras titulaciones conducentes al ejercicio de profesiones en contacto habitual con personas menores de edad”. En la misma línea, la LOGILS indica que los planes de estudios de los títulos universitarios oficiales deben incluir contenidos que permitan prevenir y sensibilizar sobre la violencia sexual. Por ejemplo, en titulaciones relacionadas con el sistema educativo, se deben impartir contenidos sobre coeducación, igualdad de género, educación afectivo-sexual, ciudadanía digital y prevención y detección de violencias sexuales; ⁸⁴ en titulaciones relacionadas con la publicidad y con los medios de comunicación, contenidos para prevenir estereotipos de género y garantizar los derechos de las víctimas, ⁸⁵ y, en las titulaciones sanitarias, sociosanitarias y relacionadas con los servicios sociales, contenidos para prevenir las violencias sexuales y para detectar, intervenir y apoyar a las víctimas. ⁸⁶

Sin embargo, la incorporación generalizada de estos contenidos en los planes de estudio de las diferentes titulaciones todavía no es una realidad en las universidades españolas. ⁸⁷

La LOPIVI también establece que el Consejo de Universidades debe promover, entre sus actividades y publicaciones académicas, que los derechos de la infancia y la violencia que sufren los niños, niñas y adolescentes sean objeto de estudio, especialmente en lo relativo al ejercicio de profesiones que tengan contacto con la infancia. ⁸⁸

Tanto la Estrategia de erradicación de la violencia sobre la infancia y adolescencia (en adelante, EEVIA) como la Estrategia Estatal para combatir las violencias machistas, aprobadas en 2022, son instrumentos clave para la implementación de esta normativa, pues marcan una hoja de ruta. Ambas señalan a las universidades como actores responsables de la adecuación de los contenidos de capacitación en las distintas titulaciones.

B. Creación de entornos seguros para la infancia

En cuanto espacio en el que se realizan actividades con personas menores de dieciocho años, como las enumeradas en este trabajo, las universidades, sean públicas o privadas, deben ser entornos seguros para la infancia, conforme a la definición que establece la LOPIVI, ⁸⁹ y deben cumplir con las obligaciones establecidas para las personas y entidades que trabajan en contacto con infancia. Entre estas obligaciones, se destacan las siguientes: (a) toda persona que ostente un cargo relacionado con la atención a la infancia tiene el deber de comunicación cualificado a las autoridades competentes sobre cualquier indicio o situación de violencia que pueda estar sufriendo un niño, niña o adolescente; (b) para poder ejercer alguna función que implique contacto habitual con personas menores de edad, es imperativo presentar la certificación negativa del Registro Central de Delincuentes Sexuales y de Trata de Seres Humanos, en el que se acredite que no ha sido condenado por cierto tipo de delitos; (c) se requiere una formación especializada inicial y continua en materia de derechos de la infancia para todos los y las profesionales. ⁹⁰

Junto a estas obligaciones generales dirigidas a todas las personas que trabajan con infancia, la LOPIVI establece otras por ámbito. En el caso de las universidades, gran parte de las actividades que realizan podrían encajar en el ámbito del ocio de las niñas, niños y adolescentes. En ese sentido, deberían aplicar y monitorizar los protocolos de actuación frente a la violencia que se hayan establecido desde las administraciones públicas para el ocio, promover la participación infantil y nombrar a una persona delegada de protección a la infancia que sea accesible para que los niños, niñas y adolescentes le expresen cualquier inquietud. Esta persona, además, estará encargada de difundir los protocolos de actuación y de garantizar su cumplimiento, así como de realizar las comunicaciones necesarias tras detectar un caso de violencia contra la infancia.

Además, la LOGILS también obliga a las universidades a aplicar y difundir protocolos para la prevención, la detección precoz y la intervención ante situaciones de violencia sexual. ⁹¹

En cualquier caso, el área estratégica tres de la EEVIA aterriza las medidas concretas que deben llevarse a cabo para que los espacios en los que se realizan actividades con infancia sean entornos seguros, cuestión que también debería aplicarse en ciertos programas o servicios desarrollados en el entorno universitario.

Más allá de las buenas intenciones de estas novedades normativas que aspiran a un ambicioso cambio cultural, tras varios años de la aprobación de estas dos leyes orgánicas, en España nos encontramos ante un desafío mayúsculo: su efectiva implementación a todos los niveles y en todos los ámbitos. Por lo tanto, es pertinente estudiar otras formas de implementación institucionales y organizativas del enfoque de derechos de la infancia en las universidades, como se expondrá a continuación.

Más allá de las obligaciones legales: cultura organizativa y responsabilidad social

La incorporación de un enfoque de derechos de la infancia en el entorno universitario encuentra fundamento en las obligaciones jurídicas analizadas en el capítulo anterior.

No obstante, más allá de lo estrictamente legal, han ido surgiendo iniciativas y estándares que, sin constituir derecho positivo vinculante, están orientando la transformación de la cultura organizativa universitaria y contribuyen a la implementación efectiva del enfoque de derechos. El Comité reconoce el valor de este tipo de acciones voluntarias en entornos empresariales e indica que los Estados deben promoverlas para favorecer los derechos de la infancia. ⁹² Sin embargo, deja claro que en ningún caso reemplazan la acción del Estado ni la regulación de las obligaciones que impone la CDN. ⁹³

A continuación, se presentan algunos ejemplos que permiten observar estas tendencias.

Políticas de salvaguarda o protección a la infancia en las entidades

El término salvaguarda proviene del inglés safeguarding, que viene siendo utilizado para describir la cultura de las organizaciones que trabajan con infancia o con personas adultas en situación de vulnerabilidad. Con origen en el Reino Unido, ⁹⁴ pero con actual alcance internacional, se han desarrollado estándares para llevar a la práctica en las entidades, promoviendo entornos protectores frente a la violencia y garantizando el bienestar de manera proactiva, poniendo el énfasis en la prevención. De esta manera, las organizaciones adoptan políticas y procedimientos de protección y se comprometen a poner en marcha medidas para cumplir con su responsabilidad y evitar que las actividades que desarrollan generen un daño en las personas a las que atienden, especialmente cuando se trata de menores de dieciocho años. ⁹⁵ Estas iniciativas, que vienen extendiéndose en la cooperación internacional, en la acción social y en entidades deportivas y religiosas, ⁹⁶ tienen un alcance práctico, sirven de orientación para promover los derechos de la infancia y contribuyen al cambio en la cultura organizacional.

No es tan frecuente que los centros de educación superior cuenten con políticas de salvaguarda, si bien se destacan los países anglosajones a este respecto. Son muchas las universidades del Reino Unido o de Australia que disponen de políticas de salvaguarda o de protección a la infancia. ⁹⁷ El alcance de dichas políticas puede diferir en algunos casos, pero es habitual que tengan como objetivo la protección tanto de los niños y niñas, como del alumnado y otras personas adultas en situación de vulnerabilidad. En algunas universidades, el alcance de la política de salvaguarda también incluye al personal.

Responsabilidad social universitaria

Igual que surgió la responsabilidad social corporativa en el mundo empresarial, la responsabilidad social también viene apareciendo en los últimos años en las universidades, aunque se ha ido abordando de manera desigual. ⁹⁸ Bajo este paraguas han ido surgiendo diferentes iniciativas que han favorecido la implementación del enfoque de derechos humanos en las entidades. ⁹⁹

Según la definición de la norma ISO 26000, se trata de la “responsabilidad de una organización ante los impactos que sus decisiones y actividades ocasionan en la sociedad y el medio ambiente”. La responsabilidad social constituye un “comportamiento ético y transparente” que, entre otras cosas, contribuye al bienestar de la sociedad y está integrado en toda la organización y en todas sus relaciones. ¹⁰⁰ Para lograrlo, las universidades deben propiciar que todos los miembros de la comunidad universitaria se comprometan en este sentido, ya que la responsabilidad social abarca desde la gestión institucional hasta las actividades que se ofrecen y las relaciones con distintos grupos de interés, por lo que ha de integrarse de manera transversal en todos los ámbitos de la vida universitaria. ¹⁰¹

Yendo más allá de las obligaciones legales y de los intereses institucionales, las universidades deberían atender a las consecuencias que puedan provocar en su entorno o en las personas a quienes se dirigen, para reducir sus impactos negativos. ¹⁰²

Esto no es nada nuevo, pues la misión que caracteriza a las universidades les hace tener una responsabilidad como agentes de cambio social e “impulsoras de desarrollo humano, cultural, social y empresarial”. ¹⁰³ En la medida en que capacitan a profesionales que trabajarán en distintos sectores que impactarán en la sociedad, generan conocimiento y lo transfieren, podemos entender que la universidad es “socialmente responsable por naturaleza” y esto puede constituir un riesgo por no percibirse como potencialmente dañina para la sociedad. ¹⁰⁴ Así, las universidades deben ser conscientes de que, al igual que las empresas, son parte del problema y, por ende, tienen una responsabilidad.

En la Magna Charta Universitatum de 2020, las universidades reconocían su “responsabilidad de comprometerse y responder a las aspiraciones y retos del mundo y a las de las comunidades locales que sirven, para el beneficio de la humanidad”. ¹⁰⁵ En la misma línea, el comunicado emitido tras las Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO de 2009 comenzaba hablando precisamente de la responsabilidad social de la educación superior. Apuntaba que las universidades tienen una responsabilidad social en el cumplimiento efectivo de los derechos humanos desde el ejercicio de sus funciones de enseñanza, investigación y servicio a la comunidad. ¹⁰⁶

En definitiva, como determinaba la Estrategia Universidad 2015 del Gobierno de España, “es crucial que la formación que ofrecen las universidades, el conocimiento y la innovación que producen y transfieren, y los valores que transmiten, se orienten a reforzar el compromiso con el entorno y a hallar las mejores soluciones en la dirección del desarrollo económico, la sostenibilidad y el bienestar social”. ¹⁰⁷

Cabe mencionar el Pacto Mundial de Naciones Unidas (UN Global Compact), dirigido a empresas para que adopten diez principios y cumplan con sus responsabilidades en materia de derechos humanos. Se especifica que también deberían unirse las instituciones académicas, entre otras. ¹⁰⁸ Esta iniciativa, de adhesión voluntaria, está alineada con la responsabilidad social corporativa o universitaria. No obstante, al no existir sanciones por incumplimiento ni mecanismos de control, su efectividad está en entredicho. ¹⁰⁹

A pesar del compromiso que asumen las organizaciones y las universidades en materia de responsabilidad social, continúa configurándose fundamentalmente como un ámbito de carácter voluntario, sin obligaciones jurídicas concretas de actuación, cuestión que ha preocupado al Comité en su último examen a España. ¹¹⁰ Por lo tanto, conviene recordar que sí existe una obligación de cumplir con los derechos de la infancia. En este sentido, es importante delimitar con claridad aquello que constituye una obligación exigible en materia de derechos de infancia frente a lo que podría entenderse como un compromiso institucional orientado por el propio enfoque de derechos, que debería impregnar la responsabilidad social universitaria.

Experiencias institucionales ilustrativas: el caso de las universidades jesuitas

Se estudia a continuación el caso de la Compañía de Jesús para analizar mediante este ejemplo el encaje y la aplicación práctica del enfoque de derechos de infancia a la cultura organizativa de una red de universidades.

La identidad y la misión de las universidades jesuitas es una muestra de su compromiso con la justicia social, lo cual encaja perfectamente con este enfoque de derechos de la infancia que venimos exponiendo, puesto que no se circunscribe a “curar heridas”, sino que también pretende generar las condiciones para que no se originen. ¹¹¹

La misión debe caracterizar todas las actividades y centros de la Compañía de Jesús, ¹¹² incluyendo todo lo expuesto al comienzo de este artículo. Como explicaba De la Cruz, “el Padre Arrupe señaló que la misión de la Compañía siempre ha sido formar agentes de cambio en la sociedad y en la Iglesia, para renovar y transformar las estructuras de convivencia que encarnan relaciones injustas. La promoción de la justicia, educar en el compromiso social, o según las palabras del P. Kolbenvach, formar hombres y mujeres competentes, conscientes, compasivos y comprometidos, son respuesta a ese enfoque de la responsabilidad”. ¹¹³ El paradigma Ledesma-Kolvenbach (utilitas, iustitia, humanitas y fides) orienta la misión de las universidades en todas sus tareas: las educativas, las de investigación, las de trasferencia y proyección social y las de gestión institucional. ¹¹⁴

La adopción del enfoque de derechos de la infancia en la comunidad universitaria también profundiza y pone en práctica las preferencias apostólicas universales de la Compañía de Jesús, que son orientaciones que buscan guiar todas sus actividades durante un periodo de diez años. Estas preferencias concretan el compromiso con la promoción de los derechos de la infancia, así como con la eliminación de abusos, la aprobación de políticas para prevenirlos y la construcción de una cultura de salvaguarda que asegure ambientes sanos para niños, niñas y jóvenes. ¹¹⁵

Además, la Compañía de Jesús ha creado otros instrumentos para promover una cultura de buen trato y el enfoque de derechos de la infancia. En primer lugar, se puso en marcha un plan de actuación global para crear entornos seguros en todos los contextos y obras, incluidas las universidades. Los objetivos son sensibilizar sobre la violencia que sufren los niños, niñas, adolescentes y personas adultas en situación de vulnerabilidad, prevenir los casos e intervenir cuando ocurran reparando a las víctimas. Para implementarlo, se han elaborado diferentes materiales, desde vídeos hasta manuales, guías y protocolos. ¹¹⁶ Aunque este Sistema de Entorno Seguro aplique en las universidades, parece que es más desconocido que en otros espacios y que no se implementa con la misma intensidad.

En segundo lugar, poniendo el foco específicamente en el entorno universitario, la Asociación Internacional de Universidades Jesuitas (en adelante, IAJU) elaboró una Política de Salvaguardia de los Estudiantes, cuyo ámbito de aplicación no se limita al alumnado universitario, sino que también alcanza a todas las personas menores de dieciocho años con quienes se relacionan las universidades. Así, esta política resalta la responsabilidad y el deber que tienen las universidades jesuitas en la protección de los niños, niñas y estudiantes universitarios. Por este motivo, propone unas directrices modelo de mínimos para las instituciones de las asociaciones regionales, puesto que son miembros de la IAJU. ¹¹⁷ Sin embargo, no existe un listado público que indique qué universidades jesuitas han implementado políticas de salvaguarda en este sentido, por lo que se desconoce el impacto real que ha tenido esta iniciativa de la IAJU.

En resumen, las universidades jesuitas tienen un claro compromiso con el enfoque de derechos de la infancia y con la construcción de entornos seguros. Sin embargo, la puesta en marcha de todo lo que ello implica supone un reto y no hay evidencia de la implementación efectiva en los entornos universitarios de todos los países, por lo que queda todavía camino por recorrer.

La promoción de los derechos de la infancia desde las universidades: recomendaciones

El mandato legal es indudable, pero no hay evidencia de que todas las universidades estén poniendo en marcha medidas integrales que aseguren el cumplimiento de los derechos de la infancia. Para garantizarlo, los Estados deben adoptar normas y supervisar su efectividad. La recomendación principal para las universidades españolas es que cumplan de forma efectiva con la normativa existente, como se explicó anteriormente.

A continuación, se desarrollan algunas recomendaciones para los centros de educación superior de cara a contribuir a la atenuación de las problemáticas analizadas.

Entornos universitarios seguros y de buen trato para la infancia

Siendo indudable la presencia de personas menores de dieciocho años en diferente tipo de actividades alrededor de la universidad, es imperativo garantizar que tanto el campus como las actividades externas que se desarrollen sean entornos seguros para la infancia. Las universidades deberían adquirir un compromiso institucional público a este respecto y aprobar una política, unos procedimientos o un plan de acción que concrete de qué manera se garantizarán los derechos de la infancia.

Se propone que las universidades apliquen lo establecido en la EEVIA para la construcción de entornos seguros para la infancia. Así, desde el punto de vista de la prevención, es importante analizar los riesgos para la infancia de las actividades que se vayan a desarrollar y planificar medidas que los mitiguen. De igual modo, es importante aprobar un código de conducta sobre los comportamientos que hay que promover y los que hay que evitar al estar con niños, niñas y adolescentes, y disponer de procedimientos de selección segura del personal o del voluntariado que vaya a entrar en contacto con la infancia, ofreciéndoles un plan formativo inicial y continuo.

Con respecto a las universidades españolas, se recomienda que analicen qué profesionales tienen un contacto habitual o desempeñan un cargo que tenga como destinatarias principales a personas menores de dieciocho años, para comprobar anualmente su certificación negativa del Registro Central de Delincuentes Sexuales y de Trata de Seres Humanos. En el caso de universidades de otros países, podrían revisar la inexistencia de antecedentes penales y policiales acorde a los mecanismos nacionales de los que dispongan. También se propone que se confirme esta información sobre el alumnado que vaya a realizar prácticas o actividades de voluntariado en contacto con infancia.

Además, para poder gestionar adecuadamente posibles casos de violencia, debería haber una persona responsable de protección a la infancia y un organigrama interno en el que se clarifiquen las diferentes funciones, junto a un protocolo de actuación que encaje con la normativa del territorio y que se coordine con los recursos del entorno. Por último, para poder recibir las comunicaciones sobre cualquier inquietud, es esencial disponer de canales accesibles, confidenciales y seguros.

Todas las personas del entorno universitario que trabajen con niños, niñas y adolescentes deben conocer sus derechos, estar capacitados para prevenir riesgos o violencias, ser capaces de detectar de forma precoz cualquier violencia y saber cómo actuar ante un posible caso. Esto aplica tanto al personal que participe en actividades con infancia, como al alumnado universitario que realice prácticas o voluntariado con infancia.

Todos estos estándares internos que deberían adoptar las universidades no pueden ser ajenos a las empresas o a las entidades externas con quienes colaboren. Por tanto, cuando se lleven a cabo actividades con infancia a través de personal externo, de empresas subcontratadas o de colaboradoras, es clave garantizar que disponen de las garantías suficientes o, en su defecto, que se comprometen y que acogen la política de la universidad. Estas cuestiones deberían clarificarse mediante los acuerdos de colaboración o los contratos.

Investigación sobre los derechos de la infancia

Es necesario que la academia dé respuesta a las necesidades sociales, por lo que debe profundizar en líneas de investigación que respondan a las problemáticas actuales que afectan a los derechos de la infancia.

La academia puede jugar una función clave para la garantía de los derechos de la infancia en los distintos países, evaluando la situación de la niñez, las vulneraciones de sus derechos y diferentes indicadores que permitan identificar los logros y los progresos al aplicar la CDN, así como supervisando los efectos de las políticas públicas y las actuaciones de entes públicos y privados. En este sentido, se propone que las universidades actúen como una institución independiente que vigile el ejercicio de los derechos de la infancia, en consonancia con lo establecido en la observación general n.º 5 del Comité, de forma que evalúen de manera continua el impacto que tienen las políticas sobre los niños, niñas y adolescentes, y que ofrezcan información actualizada que permita la adecuada toma de decisiones. ¹¹⁸ Para favorecer estas funciones de vigilancia y supervisión, es recomendable establecer redes entre la academia, las entidades de la sociedad civil y del tercer sector. Como se detallaba en este artículo, deben recabarse de forma sistemática datos desglosados de todas las personas menores de dieciocho años de todos los territorios del país para poder identificar desigualdades en el cumplimiento de los derechos de distintos grupos. ¹¹⁹

Son igualmente importantes las colaboraciones pro bono o a través de clínicas jurídicas de las universidades que ofrecen apoyo legal en materia de derechos de la infancia y que, a la vez, sensibilizan a la comunidad universitaria sobre las realidades de la infancia. ¹²⁰

Protagonismo infantil en la investigación académica

La participación de niños, niñas y adolescentes en investigaciones es seña de su reconocimiento como sujetos activos de derecho y enriquece la calidad de los datos. Además, como resalta el Comité, “en muchos casos, sólo los propios niños están en condiciones de decir si se reconocen y realizan plenamente sus derechos”. ¹²¹ Con frecuencia la participación infantil se reduce a discursos bienintencionados y se continúan implementando los derechos de la infancia desde una perspectiva adultocéntrica. ¹²²

Si bien es frecuente que las universidades dispongan de un comité de ética o de un órgano análogo que supervise la metodología de los proyectos de investigación para velar por los derechos de las personas participantes y garantizar su dignidad, estos procesos de evaluación no siempre incorporan un enfoque específico de derechos de la infancia. ¹²³ Las investigaciones con la infancia pueden tener implicaciones particulares para los propios niños, niñas y adolescentes participantes que es importante atender. A este respecto sería conveniente completar los procedimientos habituales con lo dispuesto en la observación general n.º 12 del Comité, pues define las condiciones básicas para la observancia del derecho de los niños, niñas y adolescentes a ser escuchados. Así, las investigaciones en las que participen deberían ser (a) respetuosas; (b) pertinentes; (c) transparentes, ofreciéndoles información completa en formato accesible; (d) voluntarias, recabando siempre el consentimiento informado de toda persona menor de dieciocho años; (e) inclusivas y no discriminatorias; (f) adaptadas a las características de las niñas y niños participantes; (g) seguras, habiendo analizado los posibles riesgos de violencia u otras consecuencias negativas y puesto en marcha medidas mitigadoras, protegiendo su intimidad y datos personales; (h) llevadas a cabo por personas capacitadas en participación infantil, y (i) responsables, dando retroalimentación a los niños y niñas participantes una vez finalizada la investigación. ¹²⁴ Un proceso con estas garantías puede verse limitado ante plazos ajustados, por lo que se requiere flexibilizar los tiempos.

Además, se propone impulsar proyectos de investigación en los que las personas menores de edad tengan mayor protagonismo, siendo coinvestigadoras y participando en el diseño, implementación y evaluación. Para ello, el personal investigador ha de redefinir su clásico papel, a fin de que la investigación no sea sobre la infancia sino con la infancia. ¹²⁵

En España, se han producido avances en materia de participación infantil. Han ido surgiendo diferentes iniciativas y se han creado algunos espacios y procesos dependientes de las administraciones públicas locales, autonómicas y estatal. Sin embargo, algunos colectivos no están representados en dichos foros. Además, no hay datos concretos sobre la situación actual de la participación infantil ni sobre su repercusión en las políticas públicas o en procesos administrativos y judiciales. ¹²⁶

Formación a profesionales universitarios

Las profesiones que están en contacto con niñas, niños y adolescentes tienen una especial responsabilidad en la garantía de sus derechos y debe exigírseles actuar en consecuencia, pero esta exigencia no es coherente con la gran parte de los actuales itinerarios formativos. Por lo tanto, la educación superior debe preparar a personas que puedan atender estas responsabilidades en sus futuros puestos de trabajo, ¹²⁷ fomentando que sean reflexivas, críticas e implicadas ante los desafíos sociales, mostrándoles la realidad, para que aprendan a percibirla, comprometerse y responder a los retos en favor de los derechos de la infancia. ¹²⁸ Siguiendo las recomendaciones del Comité, deben recibir formación sistemática y continua, tanto antes como durante el ejercicio de su profesión.

En este sentido, las universidades deberían introducir contenidos apropiados obligatorios en los currículos de todas las titulaciones que corresponda, en especial, las sanitarias, jurídicas y del ámbito educativo y social. Las personas que trabajan en contacto directo con la infancia necesitan conocer el enfoque de derechos para poder garantizarlo y actuar ante vulneraciones de los mismos. En particular, para luchar contra las situaciones de victimización infantil, que sabemos están infradetectadas e infrarreportadas, es esencial la capacitación acerca de la tipología de la violencia, sus consecuencias, cómo prevenirla y detectarla precozmente, y cómo actuar ante una sospecha garantizando el interés superior de cada niño o niña, conociendo bien el sistema de recursos existente y los distintos protocolos de comunicación de casos que sean de aplicación. ¹²⁹ De esta manera se contribuye a romper algunas de las barreras más habituales en el reporte de casos. Además, es muy importante que se evalúen los programas formativos que se impartan para garantizar su eficacia, ya que hay poca evidencia empírica sobre cuál es la manera más efectiva de diseñar e implementar las formaciones sobre protección a la infancia. ¹³⁰

En el caso concreto de España, como ya se ha explicado, existe legislación que obliga a los centros de educación superior a incluir este tipo de contenidos, por lo que es imperativo que se cumpla con lo dispuesto en la LOPIVI y la LOGILS.

Conclusiones

Como se ha expuesto, el entorno universitario no es exclusivo de las personas mayores de edad. Sin embargo, parece que aquello que involucra a la infancia se desdibuja y, en ocasiones, la comunidad universitaria carece del enfoque de derechos de la infancia.

Las universidades están llamadas a implementar la CDN y cumplir con lo dispuesto en las observaciones generales del Comité, para lo cual deben asumir un compromiso que se refleje en la revisión de planes de estudio y en la generación de conocimiento que permita comprender la realidad de la infancia. Sin datos rigurosos, las medidas o políticas que se adopten tendrán efectos limitados. Asimismo, las universidades deben asumir la responsabilidad de garantizar el bienestar de las personas menores de dieciocho años a quienes dirigen sus actividades, analizando los riesgos y aprobando políticas o procedimientos.

Las universidades españolas, además, deben cumplir con las obligaciones establecidas en la normativa vigente, tanto sobre docencia e investigación como en la construcción de entornos seguros para la infancia. Esto continúa siendo un reto pendiente.

En definitiva, las universidades son agentes clave en la promoción de los derechos de la infancia y es necesario que den pasos firmes para cumplir con su importante papel.

Acerca de la autora

Grado en Derecho de la Universidad Rey Juan Carlos. Grado en Economía de la Universidad Rey Juan Carlos. Máster de Acceso a la Abogacía de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Investigadora predoctoral en la cátedra de los derechos del niño de la Universidad Pontificia Comillas, Madrid, España.

Referencias

Notas

* Artículo de reflexión

¹ Ana Martina Greco, Noemí Pereda & Georgina Guilera, Detection and reporting potential child and youth victimization cases from school: The role of knowledge, 119 Children and Youth Services Review 1 (2020).

² Helen Contreras Hernández & Marco Antonio Cortina Saint André, Responsabilidad Social Universitaria: el respeto de los Derechos Humanos en las Instituciones de Educación Superior, 8 Revista Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores 11 (2018).

³ Aida Urrea Monclús, Jordi L. Coiduras Rodríguez, Carles Alsinet Mora, M. Àngels Balsells Bailón, Ignacio Guadix García & Oscar Belmonte Castell, Derechos de la Infancia y Ciudadanía Global: una aproximación desde la comunidad educativa, 2 Sociedad e Infancias 127-146, 137-140 (2018).

⁴ Ana Martina Greco, Georgina Guilera & Noemí Pereda, School Staff Members Experience and Knowledge in the Reporting of Potential Child and Youth Victimization, 72 Child Abuse and Neglect 22-31, 26 (2017); Bárbara García, Cuatro años de la LOPIVI. Principales avances y retos. Informe 2025, Plataforma de Infancia, 40 (2025).

⁵ Ana Martina Greco, ¿Por qué no me ven? Análisis de las notificaciones de sospechas de maltrato infantil a nivel nacional, 6 Revista Electrónica de Criminología 1-9, 2 (2022); Greco et al., supra nota 4, pág. 23.

⁶ Ana Martina Greco, Carla González-Pío, Marina Bartolomé, Noemí Pereda, on behalf of SAVE Project Team, How Can School Help Victims of Violence? Evaluation of Online Training for European Schools’ Staff from a Multidisciplinary Approach, 17 PLOS One 8, 1-21 (2022).

⁷ Meredith Falkiner Donald Thomson & Andrew Day,, Teachers’ Understanding and Practice of Mandatory Reporting of Child Maltreatment, 42 Children Australia 1, 38-48, 41 (2017).

⁸ Vivienne Watt & Louise Laskey, Where Have All the Flowers Gone? Child‐protection education for preservice teachers in Australian universities, 25 Asia-Pacific Journal of Teacher Education 2, 171-196 (1997).

⁹ Antonio Truyol y Serra, Estudio preliminar en Los derechos humanos: Declaraciones y convenios internacionales, 4.ª ed., 21 (Tecnos, 2000).

¹⁰ José Guadalupe Medina Romero, La calidad como garantía del Derecho Humano a la educación superior, 70 Revista de la Facultad de Derecho de México 276, 447 (2020)

¹¹ Francisco José Chaux Donado, Civis Mundi Sum: un llamado por la validez universal de los derechos humanos, 71 Vniversitas 2 (2022).

¹² Carmen María Castillo Porras, Gabriela Arias Guzmán & Marcela Zúñiga Coto, Aportes de la Universidad de Costa Rica en la promoción de los Derechos Humanos de la niñez y adolescencia, 90 Revista Reflexiones 1, 121-134, 126 (2011).

¹³ Id., pág. 125.

¹⁴ María Isabel Álvarez Vélez, La protección de los derechos del niño: en el marco de las Naciones Unidas y en el derecho constitucional español 83 (Universidad Pontificia Comillas, Madrid, 1994).

¹⁵ Isabel Eugenia Lázaro González & Myriam Cabrera Martín, Medidas de protección de la infancia frente a la violencia (Fundació Universitat Oberta de Catalunya ,2023).

¹⁶ Urrea Monclús et al., supra nota 3, págs.129-130.

¹⁷ Felisa Tibbitts, Revitalizing the Mission of Higher Education through a Human Rights-Based Approach, 54 Prospects 2, 401-409, 403 (2024).

¹⁸ Julie Fraser, Challenging State-Centricity and Legalism: Promoting the Role of Social Institutions in the Domestic Implementation of International Human Rights Law, 23 The International Journal of Human Rights 6, 972-992, 977 (2019); Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, Observación General N.º5, Medidas generales de aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño, CRC/GC/2003/5, 2 (2003).

¹⁹ Eva Brems, Laurens Lavrysen & Lieselot Verdonck, Universities as Human Rights Actors, 11 Journal of Human Rights Practice 1, 229-238, 229 (2019); Kris Gledhill, Tertiary Institutions and Human Rights Obligations, 51 Educational Philosophy and Theory 12, 1252-1261, 1254 (2019).

²⁰ Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, Observación General N.º16 sobre las obligaciones del Estado en relación con el impacto del sector empresarial en los derechos del niño, CRC/C/GC/16, 5 (2013).

²¹ UNESCO, Los actores no estatales en la educación superior: ¿una visión compartida de la calidad y la asequibilidad?, Documento de política 47, Informe de seguimiento de la educación en el mundo, 4 (UNESCO, 2022).

²² International Law Commission, Draft Articles on Responsibility of States for Internationally Wrongful Acts, with Commentaries, U.N. Doc. A/56/10, 40 (2001).

²³ Id.

²⁴ International Law Commission, supra nota 22, pág. 43.

²⁵ José Miguel Calvillo, Los actores no estatales: Evolución e impacto en el orden internacional, en Harold Bertot Triana (dir.), El orden jurídico internacional ante las vicisitudes del siglo XXI, 512-532, 512 (Tirant lo Blanch, 2024).

²⁶ UNESCO, supra nota 21, pág. 1.

²⁷ Andrew Clapham, Non-State Actors, en Christina Binder, Manfred Nowak, Jane A. Hofbauer & Philipp Janig (eds.), Elgar Encyclopedia of Human Rights 571-577, 573 (Oxford University Press, Oxford, 2022) ; Gledhill, supra nota 19, pág. 1257.

²⁸ Nigel Rodley, Non-State Actors and Human Rights, en Routledge Handbook of International Human Rights Law, en Scott Sheeran & Nigel Rodley (eds.), Routledge Handbook of International Human Rights Law, 523-544, 524 (Routledge, Nueva York, 2013).

²⁹ Clapham, supra nota, 27.

³⁰ Naciones Unidas, Human Rights Council, Text of the updated draft legally binding instrument with the textual proposals submitted by States during the ninth session of the open-ended intergovernmental working group on transnational corporations and other business enterprises with respect to human rights, A/HRC/55/59/Add.1 (2024).

³¹ Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, Observación General N.º 16 sobre las obligaciones del Estado en relación con el impacto del sector empresarial en los derechos del niño, CRC/C/GC/16, 4 (2013).

³² Calvillo, supra nota 25, pág. 519.

³³ Id., pág. 532.

³⁴ Id., pág. 519.

³⁵ UNESCO, supra nota 21, pág. 9.

³⁶ Universal Declaration of Human Rights, artículo 26, 10 de diciembre de 1948.

³⁷ UNESCO, Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2021/2: Los actores no estatales en la educación ¿Quién elige? ¿Quién pierde? 160 (UNESCO, París, 2022).

³⁸ Paula Gerber, Joanna Kyriakakis & Katie O’byrne, General Comment 16 on State Obligations Regarding the Impact of the Business Sector on Children's Rights: What Is Its Standing, Meaning and Effect?, 14 Melbourne Journal of International Law 1, 7 (2013).

³⁹ Id., pág. 6.

⁴⁰ Naciones Unidas, supra nota 18, pág. 4.

⁴¹ Id., pág. 14.

⁴² Id.

⁴³ Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, en particular: Recomendación general núm. 31 del Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer y observación general núm. 18 del Comité de los Derechos del Niño sobre las prácticas nocivas, adoptadas de manera conjunta, 14 (2014); Observación General N.º 15 sobre el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud, 8 (2013); Naciones Unidas, Observación General N.º 7, Realización de los derechos del niño en la primera infancia, 21 (2005); Naciones Unidas, Observación General N.º 4, La salud y el desarrollo de los adolescentes en el contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño, 5 (2003); Naciones Unidas, Observación General N.º 15 sobre el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud, (2013); Naciones Unidas, Observación General N.º 10, Los derechos del niño en la justicia de menores, 27 (2007).

⁴⁴ Naciones Unidas, supra nota 18, pág. 14.

⁴⁵ Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, Observación General N.º 8, El derecho del niño a la protección contra los castigos corporales y otras formas de castigo crueles o degradantes, 16 CRC/C/GC/8 (2006).

⁴⁶ Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, en particular: Observación General núm. 19 sobre la elaboración de presupuestos públicos para hacer efectivos los derechos del niño, 25 (2016); Observación General N.º 9, Los derechos de los niños con discapacidad, 19 (2006); Naciones Unidas, supra nota 43, pág. 27; Naciones Unidas, Observación General N.º 13, Derecho del niño a no ser objeto de ninguna forma de violencia, 24 (2011); Naciones Unidas, Observación General núm. 26, relativa a los derechos del niño y el medio ambiente, con particular atención al cambio climático, 9 (2023).

⁴⁷ Naciones Unidas, supra nota 18, págs. 16, 20.

⁴⁸ Id.

⁴⁹ Id.

⁵⁰ Id., págs. 20-21.

⁵¹ Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, Observación General N.º 14: Sobre el derecho del niño a que su interés superior sea una consideración primordial, CRC/C/GC/14, 6 (2013).

⁵² Naciones Unidas, supra nota 46, pág. 18.

⁵³ Naciones Unidas, supra nota 43, pág. 23; Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, Observación General N.º 12, El derecho del niño a ser escuchado, CRC/C/GC/12, 6 (2009).

⁵⁴ Naciones Unidas, supra nota 45, pág. 15.

⁵⁵ Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, Observación General núm. 25 relativa a los derechos de los niños en relación con el entorno digital, CRC/C/GC/25, 7 (2021).

⁵⁶ Id.

⁵⁷ Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, Observación General N.º 17: Sobre el derecho del niño al descanso, el esparcimiento, el juego, las actividades recreativas, la vida cultural y las artes, CRC/C/GC/17, 24 (2013).

⁵⁸ Naciones Unidas, supra nota 43, pág. 14.

⁵⁹ Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, Observación General núm. 24 relativa a los derechos del niño en el sistema de justicia juvenil, CRC/C/GC/24, 20 (2019).

⁶⁰ Naciones Unidas, supra nota 59, pág. 20; Naciones Unidas, supra nota 53, pág. 28; Naciones Unidas, supra nota 55, pág. 9;Naciones Unidas, supra nota 43, págs. 7, 14, 27.

⁶¹ Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, Observación General N.º 11, Los niños indígenas y sus derechos en virtud de la Convención, CRC/C/GC/11, 18 (2009).

⁶² Naciones Unidas, supra nota 59, pág. 12.

⁶³ Naciones Unidas, supra nota 59, págs. 3, 7;Naciones Unidas, supra nota 43, pág. 13; Naciones Unidas, supra nota 46, pág. 21; Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, Observación General núm. 21 sobre los niños de la calle (2017).

⁶⁴ Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, Observación General N.º 1, Propósitos de la educación, 7 (2001).

⁶⁵ Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño,Observación General N.º 7, Realización de los derechos del niño en la primera infancia, CRC/C/GC/7, 12 (2005).

⁶⁶ Naciones Unidas, supra nota 46, pág. 6.

⁶⁷ Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, Observación General conjunta núm. 3 del Comité de Protección de los Derechos de Todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares y núm. 22 del Comité de los Derechos del Niño sobre los principios generales relativos a los derechos humanos de los niños en el contexto de la migración internacional, CRC/C/GC/22, 5 (2017).

⁶⁸ Naciones Unidas, supra nota 46, págs. 10, 23.

⁶⁹ Víctor Pascual Planchuelo, La abogacía española, actor clave en el cumplimiento de la diligencia debida y el respeto a los derechos humanos por parte de las empresas, 3 (Fundación Abogacía Española, Madrid, 2023).

⁷⁰ Id., 4.

⁷¹ Id., 8-15.

⁷² Diana Elizabeth Cuervo Díaz & Nidia Cuervo Díaz, El rol que desempeñan las empresas: retos y oportunidades en materia de derechos humanos, 71 Vniversitas 2-3 (2022); Naciones Unidas, Consejo de Derechos Humanos, Principios rectores sobre las empresas y los derechos humanos, A/HRC/17/31, 7 (2011).

⁷³ Pascual Planchuelo, supra nota 69, pág. 7.

⁷⁴ Brems et al., supra nota 19, pág. 237.

⁷⁵ Gledhill, supra nota 19, pág. 1256.

⁷⁶ Naciones Unidas, supra nota 31, pág. 9.

⁷⁷ Carmen María Castillo Porras, Gabriela Arias Guzmán & Marcela Zúñiga Coto, Aportes de la Universidad de Costa Rica en la promoción de los Derechos Humanos de la niñez y adolescencia, 90 Revista Reflexiones 1, 121-134, 127 (2011).

⁷⁸ Atendiendo a lo dispuesto en los artículos 2.2 c) de dos leyes fundamentales, que mencionan expresamente a las universidades públicas: Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas, y Ley 40/2015, de 1 de octubre, de Régimen Jurídico del Sector Público.

⁷⁹ Argelia Queralt Jiménez, Artículo 10.2, en Comentarios a la Constitución Española. En memoria de Pablo Pérez Tremps, en Alejandro Saiz Arnaiz & Rafael Bustos Gisbert (dirs.), Carmen Montesinos Padilla (coord.), Comentarios a la Constitución española. En memoria de Pablo Pérez Tremps, 243-254, 2.ª ed., tomo I, 244, 248 (Tirant lo Blanch, Valencia, 2024).

⁸⁰ Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del Sistema Universitario. Boletín Oficial del Estado n.º 70, 23 de marzo de 2023.

⁸¹ Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del Sistema Universitario. Boletín Oficial del Estado n.º 70, 23 de marzo de 2023.

⁸² Artículo 1 LOPIVI.

⁸³ Ruth Martinón Quintero, La trascendencia del Derecho internacional en materia de protección jurídica de los menores de edad frente a la violencia en el Derecho español, en María Aránzazu Calzadilla Medina (dir.), Claudia Hernández López (coord.), Estudios jurídicos sobre la eliminación de la violencia ejercida contra la infancia y la adolescencia, 85-114, (Aranzadi, Pamplona, 2021).

⁸⁴ Artículos 7 y 24.1 de la LOGILS.

⁸⁵ Artículos 10.2 y 11.3 de la LOGILS.

⁸⁶ Artículo 25.1 de la LOGILS.

⁸⁷ Barbara García, Cuatro años de la LOPIVI. Principales avances y retos. Informe 2025, 40 (Plataforma de Infancia, 2025).

⁸⁸ Artículo 37 LOPIVI.

⁸⁹ El artículo 3.m) LOPIVI determina que “se entenderá como entorno seguro aquel que respete los derechos de la infancia y promueva un ambiente protector físico, psicológico y social, incluido el entorno digital”.

⁹⁰ El artículo 5 LOPIVI indica los contenidos mínimos de dicha formación.

⁹¹ Artículo 19 de la LOGILS.

⁹² Naciones Unidas, supra nota 31, pág. 5.

⁹³ Id.

⁹⁴ Duncan Chambers, Anna Cantrell & Andrew Booth, Recognition of risk and prevention in safeguarding of children and young people: a mapping review and component analysis of service development interventions aimed at health and social care professionals, 21 BMC Health Services Research 1241, 2 (2021).

⁹⁵ Keeping Children Safe, Los estándares internacionales de protección infantil organizacional, 5 (2020).

⁹⁶ Tutela Minorum - Pontifical Commission for the Protection of Minors, What are safeguarding guidelines?; European Union and Council of Europe, Child Safeguarding in Sport Resource Centre .

⁹⁷ Algunos ejemplos de universidades que cuentan con políticas de salvaguarda son los siguientes: University of London, https://www.london.ac.uk/about/policies/core-policies/safeguarding; University of Salford, https://www.salford.ac.uk/safeguarding; University of Huddersfield, https://students.hud.ac.uk/safeguarding/whatdoessafeguardingencompass/; University of York, https://www.york.ac.uk/about/safeguarding/; University of Melbourne, https://policy.unimelb.edu.au/MPF1337/#section-0; University of Divinity, https://divinity.edu.au/wp-content/uploads/2024/05/Safeguarding-Policy.pdf; Australian Catholic University, https://policy.acu.edu.au/document/view.php?id=340; University of the Sunshine Coast, https://www.usc.edu.au/about/policies-and-procedures/working-with-vulnerable-people-including-child-protection-academic-policy; University of Technology Sydney, https://www.uts.edu.au/about/leadership-governance/policies/a-z/child-protection-policy; en España, la Universidad de Girona https://dugi-doc.udg.edu/bitstream/handle/10256/26700/Protocol_infancia_SPA.pdf?sequence=7&isAllowed=y

⁹⁸ Cristina de la Cruz Ayuso, Universidades jesuitas y responsabilidad social: una propuesta basada en la justicia solidaria, 192Arbor 782, 3 (2016).

⁹⁹ Clapham, supra nota 27, pág. 575.

¹⁰⁰ ISO 26000, Guía de responsabilidad social (2010).

¹⁰¹ Concepción Naval & Marta Ruiz-Corbella, Aproximación a la responsabilidad social universitaria: la respuesta de la universidad a la sociedad, 64 Bordón. Revista De Pedagogía 3, 103-115, 106 (2012); Gobierno de España, Ministerio de Educación, Estrategia Universidad 2015. Contribución de las universidades al progreso socioeconómico español 2010-2015, 70 (Secretaría general Técnica. Subdirección de Documentación y Publicaciones, 2011); Contreras Hernández & Cortina Saint André, supra nota 10, pág. 6.

¹⁰² François Vallaeys, Introducción a la Responsabilidad Social Universitaria, vol. 6, 73 (Ediciones Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, 2016).

¹⁰³ C. Naval & M. Ruiz-Corbella, Aproximación a la responsabilidad social universitaria: la respuesta de la universidad a la sociedad, 64, Bordón. Revista De Pedagogía, 3, 103-115, 107-108 (2012).

¹⁰⁴ Vallaeys, supra nota 102, pág. 132.

¹⁰⁵ Observatoy Magna Charta Universitatum, Magna Charta Universitatum 2020, 2 (2020).

¹⁰⁶ Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo, Comunicado, 2 (UNESCO, París, 2009).

¹⁰⁷ Gobierno de España, Ministerio de Educación, supra nota 101, pág. 71.

¹⁰⁸ United Nations Global Compact, Who Should Join; United Nations Global Compact, The Ten Principles of the UN Global Compact.

¹⁰⁹ Pascual Planchuelo, supra nota 69, pág. 11.

¹¹⁰ Naciones Unidas, Comité de los Derechos del Niño, Observaciones finales sobre el séptimo informe periódico de España, 4 CRC/C/ESP/CO/7, (2026).

¹¹¹ José J. Romero Rodríguez, S. J., Misión de una Universidad jesuita: retos y líneas de futuro, 62 Revista de Fomento Social 393-418, 402 (2007).

¹¹² Id., 415.

¹¹³ De la Cruz Ayuso, supra nota 98, pág. 5.

¹¹⁴ Enrique López Viguria, La misión de las universidades y escuelas de negocios de la Compañía de Jesús: retos y prioridades, 72 Revista de Fomento Social 29-50, 40 (2017).

¹¹⁵ Compañía de Jesús, Preferencias apostólicas universales de la Compañía de Jesús, 2019-2029 (Roma, 2019).

¹¹⁶ Compañía de Jesús, Sistema de entorno seguro de la Compañía de Jesús.

¹¹⁷ International Association of Jesuit Universities, Política sobre la salvaguarda de los estudiantes, 8 (2022)

¹¹⁸ Naciones Unidas, supra nota 18, pág. 14; Castillo Porras et al., supra nota 12, pág. 129.

¹¹⁹ Naciones Unidas, supra nota 18, pág. 14.

¹²⁰ Paul Gready & Emma Jackson, Universities unbound: Universities as sites of human rights activism and protection in an era of democratic crisis, 24 Journal of Human Rights 1, 57-73, 68 (2025).

¹²¹ Naciones Unidas, supra nota 18, pág. 15.

¹²² Tara M. Collins & Laura H. V. Wright, The Challenges for Children’s Rights in International Child Protection: Opportunities for Transformation, 159 World Development 1-9, 6 (2022).

¹²³ Noemí Pereda (dir.), Guía práctica para la investigación ética en violencia contra la infancia y la adolescencia, 8 (Universitat de Barcelona, Federación de Asociaciones para la Prevención del Maltrato Infantil (FAPMI), 2019).

¹²⁴ Naciones Unidas, supra nota 12, págs. 31-32.

¹²⁵ Israel Alonso Sáez, Begoña Martínez Domínguez & Leire Darretxe Urrutxi, Inclusión socioeducativa de la infancia, innovación e investigación participativa, 27 Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado 1, 403 (2023); Harriot Beazley & Sharon Bessell, The Right to be Properly Researched: Research with Children in a Messy, Real World, 7 Children’s Geographies 4, 365-378 (2009).

¹²⁶ García, supra nota 4, pág. 40; Plataforma de Infancia, Propuestas de infancia para la XV legislatura, 27 (2025); Marta Senent Capuz, Piedad María Sahuquillo Mateo & María-Isabel Viana-Orta, Participación infantil: aportaciones y avances en España, en Antonio Salvador Jiménez Hernández Miguel Ángel Martín Sánchez, Cruz María Flores Rodríguez & Ingrid Catalina Castillo Contreras (coords.), La promoción de derechos, buen trato y participación de la infancia y la adolescencia en los centros de educación superior, 35-46, 42 (Dykinson S. L., Madrid, 2024).

¹²⁷ Vivienne Watt & Louise Laskey, Where Have All the Flowers Gone? Child‐protection education for preservice teachers in Australian universities, 25 Asia-Pacific Journal of Teacher Education 2 171-196 (1997).

¹²⁸ José J. Romero Rodríguez, S. J., Misión de una Universidad jesuita: retos y líneas de futuro, 62 Revista de Fomento Social 393-418, 410 (2007); Naval & Ruiz-Corbella, supra nota 101, págs. 107, 111.

¹²⁹ David Finkelhor, Childhood Victimization: Violence, Crime, and Abuse in the Lives of Young People, 118 (Oxford University Press, Oxford, 2008).

¹³⁰ Falkiner et al., supra nota 7, pág. 45.

Notas de autor

aAutora de Correspondencia. Correo electrónico: lbarroso@comillas.edu

Información adicional

Cómo citar: Laura Barroso Gonzalo, El enfoque de derechos humanos de la infancia en el entorno universitario, 75 Vniversitas (2026) (Edición especial HOPE 25), https://doi.org/10.11144/Javeriana.vj75.edhi

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