Los artículos revisados asociados al tópico aprendizaje colaborativo mediado por TIC identifican varios tipos de estudios, discriminados en el cuadro 1, y reflejan múltiples formas de abordaje investigativo. Estas for­mas constituyen un insumo en la identificación de elementos significativos en la implementación de estrategias educativas que utilicen tecnologías para la dinámica de colaboración.

Cuadro 1 Cuadro 1 Tipos de estudio Fuente: elaboración propia

De la muestra determinada, se pudo observar que la reflexión metodológica sobre AC se concentra en países como España (13 artículos), Argentina (5 artículos) y Estados Unidos (30 artículos), es decir, a estas latitudes responde el mayor número de las contribucio­nes seleccionadas en este estudio. Los artículos analiza­ron supuestos teóricos que arrojaron inferencias para el entendimiento del contexto del AC mediado por TIC en ambientes universitarios; este abordaje tuvo en cuenta tanto la forma de constitución de los grupos de tra­bajo, como los elementos culturales presentes. En este ejercicio, se infirieron marcos de significación que per­mitieron entender los casos estudiados a partir de un mapeo y extracción de las principales unidades léxicas, a través de un análisis estadístico multivariado, que se realizó con el apoyo de la herramienta de análisis lin­güístico computacional. En correspondencia, la figura 1 muestra un clúster temático que proviene de opera­ciones estadísticas enunciadas de las fichas de acopio de información de los artículos del bloque A y el B.

Figura 1 Figura 1 Concurrencia en clúster por palabras de artículos publicados Fuente: elaboración propia

El plano cartesiano de la figura anterior expresa un análisis de correspondencias desde una tabla de contingencia con unidades de observación léxica. Así, el propósito de la figura es mostrar posibles relaciones que generen una cadena de significado encerrada en un asunto semántico. La concurrencia mostrada repre­senta una extracción de palabras en agrupaciones te­máticas por análisis factorial, la cual genera un insumo para la definición de tres tendencias temáticas en el procesamiento de la información: i) Elementos sustan­tivos del aprendizaje colaborativo (lexemas de color naranja). ii) Concepto y metodología del aprendizaje colaborativo (lexemas color rojo y azul). iii) Recursos (lexemas color verde). Esto permite organizar por conglomerados de unidades de sentido, las palabras que se asocian y dan campo para definir inferencias de frecuencias, correspondencia y contingencia de lexemas; de esta manera es factible enunciar “lo que se omite” y poder dar lugar a vacancias temáticas.

El trabajo con el corpus documental se basó en un análisis cualitativo de temáticas que tuvo un apoyo previo en un análisis estadístico factorial ex ante a la codificación libre y manual. El procesamiento automá­tico para clasificar el cúmulo del léxico existente en los documentos seleccionados se refleja en la figura 1 que arrojó, de manera automática, cuatro espacios identificados con color diferente en el que se pudieron ubicar clústeres temáticos inferidos.

Del plano cartesiano se infirieron tres unidades de contexto o agrupaciones temáticas desde ese pri­mer espacio de colores del eje, para establecer cuáles palabras eran concordantes semánticamente y cuáles excluyentes. Se tomó la decisión de fusionar los espa­cios de color azul y rojo, dado que presentaron una homogeneidad interna de algunos términos del factor en la orientación de construir conocimiento bajo rutas de la enseñanza interactiva en el establecimiento de vínculos para la colaboración grupal.

En la figura 1 se puede apreciar la adición de óvalos que se trazaron con el propósito de marcar una delimitación de la presencia de los tres clústeres temáticos, los cuales no provienen de una medida es­tadística, sino que se plantearon bajo la función de ubicarles términos para plantear áreas posibles de congruencia entre el factor y las palabras. Se hace la claridad de que la totalidad de este estudio no es emergente, que el procesamiento automático de in­formación solo estuvo dado para el análisis de clúster y mapas de similitud semántica. Estas dos operaciones fueron independientes, una no es derivada de la otra; por tanto, no se puede determinar la simultaneidad de aparición de términos de la figura 1 con las figuras 3, 4 y 5. Además, son operaciones estadísticas que solo se utilizan ex ante del procedimiento manual de rea­grupación, identificación e interpretación de términos.

En el procesamiento de la información, se generó una segmentación de asuntos temáticos, que fueron producidos con la asistencia del software para redes sociométricas. La reorganización de la información de conglomerados expuesta en la figura 1 fue refinada, jerarquizada y clasificada en agremiaciones con mayor correspondencia, con el objeto de contribuir a dar res­puesta a la pregunta de investigación del trabajo. En consecuencia, en la figura 1 se muestra la representa­ción gráfica de las contingencias entre la información de cruces de entidades como los autores con las pala­bras contenidas en sus artículos que está asociada a la identificación de tropos y patrones sobre el AC.

Los cruces de información del análisis propuesto para el bloque A están soportados en una tabla de doble entrada: columnas asociadas a los nombres de los autores y filas que corresponden a la lista de las palabras utilizadas con mayor frecuencia de las tres unidades de sentido enunciadas (figura 2).

Figura 2 Figura 2 Autores del Bloque A relacionados con ejes temáticos Fuente: elaboración propia

Para el bloque B de artículos se configuró el cuadro 2, que muestra las agrupaciones temáticas en las que se insertaron los principales referen­tes en los textos estudiados del bloque A. Adicionalmente, se organizaron los referentes correlacionados con las tres unidades de sentido enunciadas; esto permite apreciar la relación de autores con períodos determinados.

Cuadro 2 Cuadro 2 Autores del bloque B relacionados con ejes temáticos Fuente: elaboración propia

En los trabajos de Sue Bennett, Andrea Bishop, Barney Dalgarno, Jenny Waycott y Gregor Kennedy (2012) y Roman Kozel, Vojtěch Klézl y Pa­vlína Pawlasová (2013), como referentes directos relacionados con el tema del AC, se genera una proposición sobre la existencia de un cambio radical en los espacios universitarios, se trata de una apuesta por consolidar la interacción académica de los actores para generar la creación de conoci­miento desde la participación activa y la colaboración estructurada; esta condición permite entender el trabajo en colectivo como una actividad que propicia la innovación educativa. Adicional, los autores plantean que el desarrollo de la competencia para propiciar el AC en los estudiantes se amolda para tratar de suplir las necesidades individuales sujetas a objetivos de aprendizaje enunciados en los programas académicos.

En estos escenarios, la interacción de los actores educativos, sopor­tada en acciones individuales y colectivas, va desde la aceptación de la participación voluntaria de los estudiantes para generar acopio e intercam­bio de información hasta la generación de habilidades para potenciar el aprendizaje. El estudio de Roman Kozel, Vojtěch Klézl y Pavlína Pawlasová (2013), que respalda estas condiciones, indagó percepciones de los discen­tes sobre interacciones a través de plataformas de red social (se presentan valoraciones sobre la actitud de los estudiantes en relación con emociones positivas, negativas y neutrales con respecto a la interacción grupal). Del estudio, se infiere que la actitud de colaborar es base para la planificación del aprendizaje colaborativo, bajo la apuesta de involucrar a los educandos para que vivencien un proceso de comunicación que se presenta como base de una auténtica colaboración entre pares. Adicionalmente, desde el estudio se expone que las estrategias de AC son comprendidas y asumidas por los estudiantes universitarios como el entramado para generar, inno­var, entretenerse y encontrar utilidad en el trabajo grupal mediado por TIC y para vivenciar discusiones coherentes.

La reflexión sobre el proceso de AC posiciona la apuesta de situar, en las actividades individuales, compromisos en el contexto educativo en el que el desafío sea obtener logros colectivos. De ello, y desde los aportes de Sonia Vázquez, Irene Garrigós, José Norberto Mazón, Estela Saquete y Rubén Izquierdo (2011) se plantea que: i) El rendimiento individual poten­cia los resultados grupales que se obtienen en el proceso de aprendizaje y comunicación en actividades colectivas y ii) La conversión de las oportu­nidades individuales en espacios para generar beneficios orientados a la construcción de significados en conjunto es un elemento sustantivo del AC. En este mismo sentido, Michele Biasutti (2011) enuncia que las activi­dades colaborativas en las que se utilizan aplicaciones digitales, posibilitan experiencias en las que se negocia la comprensión de significados y se genera apoyo mutuo entre los discentes en el proceso de aprendizaje.

Por su parte, los autores Guadalupe Álvarez y Marta López (2013); Verónica Baena-Graciá y Vicente Padilla-Valencia (2012); Evgeny Bogdanov Freddy Limpens, Na Li, Sandy El Helou, Christophe Salzmann y Denis Gillet (2012); Vanesa Delgado-Benito y Raquel Casado-Muñoz (2013); Alexander Herrera, Darío Rodríguez y Ramón García-Martínez (2014); Akram Abood Jaffar (2014); Jari Laru, Piia Näykki y Sanna Järvelä (2012); Luisa M. Regueras, Elena Verdú, María Jesús Verdú y Juan Pablo de Castro-Fernández (2011); Ashley Robinson, Catherine T. Amelink y Holly M. Matusovich (2012); Gemma Tur y Victoria I. Marín (2015); Sonia Vázquez, Irene Garri­gós, José Norberto Mazón, Estela Saquete y Rubén Izquierdo (2011) plan­tean mejoras en la comunicación en el aula, desde la apuesta colectiva de apropiar y maximizar un proceso de aprendizaje basado en la escucha. Aquí, el intercambio de esfuerzos para el desarrollo de actividades de colaboración se sostiene en la emergencia de las potencialidades didácticas para la construcción de conocimiento en entornos colaborativos.

En la figura 3 se muestra la asociación discursiva del concepto de AC como recurso lingüístico con otras palabras. El análisis de similitud arrojó la aparición de sustantivos que establecen relación por un índice de proximidad de un umbral de palabras con el término de trabajo cola­borativo: aprendizaje colaborativo, actividad, compartir, información, con­texto, curso, conocimiento, entre otras. De esta mirada, se establece una asociación por adyacencia y resulta que las palabras compartir y sistema tienen mayor probabilidad de preceder o seguir al término raíz del gráfico, dado que su distancia es proporcional a su grado de semejanza, relevancia, fuerza y significatividad. De esto se puede inferir que el trabajo colabora­tivo está asociado a actividades de producción y transmisión en colectivo.

Figura 3 Figura 3 Palabras asociadas con trabajo colaborativo Fuente: elaboración propia

La cocreación cognitiva en espacios de aula se sostiene en equipos de docentes que interactúan y evidencian una participación enriquecida de los estudiantes, mediante la deliberación constante y la discusión con argumentos. Desde la didáctica de agradar al estudiante, la situación colaborativa permite involucrar la participación consciente y voluntaria de aceptar compartir. La capacidad de relacionarse desde objetivos colaborativos promociona en el estudiante habilidades y competencias adecuadas a la interacción, en las que se normaliza la ruta de la acción colectiva para la construcción de conocimiento grupal (Johnson & Johnson, 1999).

Estamos hablando de situaciones ideales para los espacios de apren­dizaje pues los artículos generan cargas densas de orientaciones para el que quiera diseñar entornos colaborativos de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la discusión central sobre la propuesta de los autores enun­ciados se sostiene en cómo adaptar los espacios de aprendizaje cuando las posibilidades educativas para el AC no son las adecuadas. Estos autores resuelven la cuestión, con la propuesta centrada en propiciar en el estu­diante una cultura de compartir intereses comunes, en el que se presente como la base para generar una comunidad de aprendizaje sostenida en la aceptación y la interrelación, en la que la actividad esté mediada por los docentes.

El complemento de tareas entre estudiantes que se establece como hábito, se cimienta como el andamiaje del estilo de aprendizaje colabo­rativo que se relaciona con los conceptos de colaboración y cooperación; el primero, percibido desde el estilo de vida de contribuir y respetar a sus pares; el segundo, visto el trabajo en grupo como base para dar cumpli­miento a una meta propuesta. Sonia Vázquez, Irene Garrigós, José-Nor­berto Mazón, Estela Saquete y Rubén Izquierdo (2011) enuncian que el AC en entornos virtuales de aprendizaje está asociado a la posibilidad de elevar el rendimiento académico de los estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje en la situación concreta de procesar y retener el conoci­miento. El compromiso del docente en la apropiación del AC, por parte de los estudiantes, está dado en sus posibilidades concretas para construir una comunidad de aprendizaje para el trabajo grupal con altos niveles de aceptación entre los miembros.

La interacción entre pares basada en el intercam­bio de conocimientos se enriquece desde la adecuación del sentido de las responsabilidades que se adquiere en el trabajo en equipo y en el refuerzo de la actitud de colaboración. Sue Bennett, Andrea Bishop, Barney Dal­garno, Jenny Waycott y Gregor Kennedy (2012) plan­tean que las relaciones cooperativas de estudiantes se ven mediadas por tensiones inherentes que emergen de las apuestas individuales; empero, enuncian que pueden ser superadas desde la potencialidad del es­fuerzo colectivo en relación con concretar fines de aprendizaje. Una participación de los estudiantes en el AC está dada por el grado de motivación que tengan para materializar los intereses del colectivo.

En la enunciación de los elementos sustanti­vos del AC, las motivaciones intrínsecas y extrínsecas se posicionan como significativas para la creación de sinergias que generen competencias organizativas para potenciar la experiencia individual en el trabajo en grupo. Los entornos educativos de cooperación se sostienen en el ensamble de las participaciones individuales en que la cooperación se entienda en pro de la colaboración y, de esta manera, los logros colectivos se focalizan y el AC se institucionaliza como proyecto educativo que promueve la interrelación de actores que permite el encuentro de las diferencias y la apuesta co­lectiva para el desarrollo de actividades de aprendizaje (Laru, Näykki & Järvelä, 2012).

La fundamentación teórica y metodológica aso­ciada al aprendizaje y al trabajo colaborativo se en­trevé en los estudios de Silvia María Arguedas-Méndez (2016), Montse Guitert y María Pérez-Mateo (2013), Yeona Jang (2015), Rodrigo Martínez, Francisco Cor­zana y Judith Millán (2013). Estas investigaciones exponen los constructos conceptuales sobre la inte­racción social orientada al desarrollo de competen­cias para el aprendizaje colaborativo y sustentan esta elaboración en el concepto de aprendizaje activo (Hu­ber, 2008, p. 69) desde el enfoque de la presencia de aspectos socioculturales, asociado a los ritmos indivi­duales del estudiante en la adquisición y construcción de conocimiento que adoptan mediante estrategias pedagógicas que promueven el trabajo y el aprendi­zaje colaborativo, como la alfabetización digital.

En esta exposición de aprendizaje activo, Sonia Vázquez, Irene Garrigós, José-Norberto Mazón, Estela Saquete y Rubén Izquierdo (2011) enuncian que la ex­perimentación didáctica está basada en interacciones asincrónicas que favorecen la autonomía del discente en las tareas grupales. Estos conceptos se asimilan en la apuesta de las plataformas web de intercambio de información, en las que por medio de interacciones y vínculos se construye la base de la sociedad digital. El estudiante se ve envuelto en la necesidad de generar competencias técnicas para acceder a las interacciones con sus pares, mediadas por el uso de las TIC. Las estrategias de apropiación del aprendizaje, desde el planteamiento de Jari Laru, Piia Näykki y Sanna Jär­velä (2012) y desde la orientación de lo metacognitivo, se sustentan en la producción de conocimiento en el marco del trabajo grupal desde: i) La autorreflexión mediante la promoción al discente para que genere explicaciones, plantee preguntas y proporcione com­prensiones de lo aprehendido y ii) Las dificultades ge­neradas, que discuten con sus pares. De esta manera se acercan al entendimiento compartido y a la producción de conocimiento en colectivo.

Los autores Naghmeh Aghaee y Cristina Keller (2016); Evgeny Bogdanov, Freddy Limpens, Na Li, Sandy El Helou, Christophe Salzmann y Denis Gillet (2012); Vanesa Delgado-Benito y Raquel Casado-Mu­ñoz (2013); Irene Garrigós, José Norberto Mazón, Es­tela Saquete, Marcel Puchol y Paloma Moreda (2010); Annika Agélii Genlott y Åke Grönlund (2016); Alexan­der Herrera, Darío Rodríguez y Ramón García-Mar­tínez (2014); Akram Abood Jaffar (2014) y Jari Laru, Piia Näykki y Sanna Järvelä (2012) plantean que la apuesta de espacios de enseñanza-aprendizaje desde el esquema de sociedad-red o red temática basados en el enfoque del constructivismo social, persigue la obtención de inteligencia colectiva en las interacciones asociadas a procesos de formación. La construcción de vínculos entre discentes se asume como un reto del AC. La promoción de la interacción se soporta en que el docente ayude al estudiante a generar el refi­namiento de competencias transversales para adquirir conocimiento en actividades de aprendizaje grupal.

En la figura 4, se muestran las asociaciones dis­cursivas de la noción de AC como recurso lingüístico con otras palabras. El análisis de similitud arrojó sus­tantivos que establecen la relación con el aprendizaje colaborativo, así: comunicación, actividad, colaboración, tarea, interacción, enseñanza, estrategia, entre otros. Al establecer una cercanía con la palabra virtual, se puede inferir que el AC está mediado y promocio­nado por el uso de las TIC. En ello, y desde la literatura de casos estudiados, hay una postura del discente que enuncia que en­contraron empatía en la concreción de este tipo de aprendizaje mediante el uso de plataformas, dado que les facilita la interacción y la creación de intensos vínculos afectivos y emocionales.

Figura 4 Figura 4 Palabras asociadas con aprendizaje colaborativo Fuente: elaboración propia

Una de las metodologías de la didáctica universitaria sobre el AC está orientada al intercambio de opiniones en el desarrollo de tareas de grupo, facilitado por el docente. Desde esta perspectiva, el concepto de enseñanza interactiva se sustenta en la seguridad de que los discentes coo­peren entre sí, para dar solución a las labores asignadas. Esta cooperación se facilita por medio de las tecnologías educativas, cuyo reto es superar su uso instrumental y posicionar a las TIC como potenciadores del aprendi­zaje. Rodrigo Martínez, Francisco Corzana y Judith Millán (2013) plantean que los recursos digitales que facilitan el trabajo y el aprendizaje colabo­rativo ofrecen una posibilidad única de inducir un reforzamiento mutuo entre educación y sociedad digital, al crear sinergias a favor de la excelencia en la innovación educativa.

Los aportes de Verónica Baena-Graciá y Vicente Padilla-Valencia (2012); Irisysleyer Barrios y C. Luisa Casadei (2014); Benjamin Gan, Thomas Menkhoff y Richard Smith (2015), Ángel Germán Heredia-Caballero (2016); Wen-Hao Huang, Denice Ward Hood y Sun Joo Yoo (2013); Diego Levis (2014); Antoni Meseguer-Artola, Eduard Aibar Puentes, Josep Lladós Mas­llorens, Julià Minguillón Alfonso y Maura Lerga Felip (2016); y Juan Carlos Monsalve-Gómez y Luz Amparo Granada-de Espinal (2013) se orientan a la utilidad de los recursos digitales que ofrecen servicios personalizables en diseño y se asocian a espacios virtuales dirigidos al entorno del AC. El he­cho de que el estudiante tenga acceso a interfaces web de AC con recursos como el acopio de información posibilita optimizar el tiempo gastado en la elaboración de sus entregables de trabajo y, de esta manera, potenciar el ritmo de aprendizaje. Las herramientas web para asistir la dinámica grupal posicionan el nuevo rol del estudiante como actor en línea, en que el con­texto tecnológico institucionaliza prácticas educativas interactivas. En esta perspectiva, la adopción de las tecnologías educativas interactivas —como los foros— y la utilización de las aplicaciones para el trabajo colectivo — por ejemplo, Documentos de Google— posicionan a los estudiantes con el rol de generar agencia basada en la capacidad de actuar en el AC, para dinamizar su participación en el desarrollo de las asignaturas.

La implementación de TIC en el AC está asociada a las funciones específicas que se pueden ejecutar, en las que se da la posibilidad de que el estudiante genere “vínculos” —como es el caso de las redes sociales y los sistemas integrados de Google Drive—. Por otro lado, está la disponi­bilidad de plataformas en línea que permiten diseñar entornos virtuales de aprendizaje, como Edmodo, Sakai, Gnoss, Moodle y ScriPro, y sitios web, como Flickr y Wordpress.

La utilización de tecnologías educativas posibilita la configuración de ambientes de aprendizaje en los que se cohesionan las interacciones entre los estudiantes. La tecnología viabiliza que se den mejoras en el aprendi­zaje desde la movilización de voluntades a la participación activa con base en una didáctica educativa por medio de instrumentos, aplicaciones y ob­jetos virtuales agradables y familiares a sus estilos de aprendizaje.

La animación en los videos, el diseño creativo de contenidos, apli­caciones integradas como la habilitación de correo electrónico y el uso del muro de redes sociales se presentan como recursos innovadores en entornos de colaboración educativa. Estos escenarios de interacción con múltiples herramientas TIC favorecen una comunicación digital desde el enfoque del aprendizaje social en la enseñanza universitaria. Adicional, la incorporación del chat, YouTube, la prensa digital, los foros electrónicos, los wiki o los juegos educativos hacen parte de la instancia de un contexto educativo en el que tienen estudiantes que transitan de ser receptores pa­sivos a inmigrantes digitales.

Los enunciados de Guadalupe Álvarez y Marta López (2013) e Irene Garrigós, José Norberto Mazón, Estela Saquete, Marcel Puchol y Paloma Moreda (2010) plantean que el potencial de las redes sociales se concentra en permitir al estudiante continuar con la interacción luego de finalizados los horarios convencionales de estudio. La usabilidad de una plataforma posibilita la comunicación y el intercambio de información, pues acceden a la aplicación en tiempos de ocio y, entre otras cosas, es factible intercam­biar materiales de aprendizaje; este aspecto crea un espacio de comuni­cación constante para el AC. Por todo esto, la participación activa en los espacios tradicionales de aprendizaje puede ser mediada por TIC para re­forzar las actividades de construcción de conocimiento y el afloramiento de preguntas problémicas, y acercar al estudiante a la construcción de com­petencias investigativas a través del fomento del debate, el acercamiento a fuentes de información y la colaboración (mediante la coevaluación y la discusión crítica de los trabajos entre pares).

En la utilización de tecnologías educativas es de destacar la implementación de plataformas como ScriPro que facilita la interacción en línea y motiva a los estudiantes a proporcionar y recibir retroalimentación de sus pares en relación con trabajos académicos (Aghaee & Keller, 2016).

Por su parte, Evgeny Bogdanov, Freddy Limpens, Na Li, Sandy El Helou, Christophe Salzmann y Denis Gillet (2012) estudian el uso de plataformas colaborativas basadas en la aplicación Graaps y plantean que su uso per­mite combinar la flexibilidad de un contenedor de medios sociales con aplicaciones de aprendizaje, en que los datos utilizados por los estudiantes son tomados por el docente para investigar el potencial de los medios sociales en la educación superior para fines de aprendizaje y gestión del conocimiento. La comunicación de los estudiantes en los espacios virtuales se orienta hacia la deliberación de temáticas de acuerdo con intereses pro­pios. Estos entornos de aprendizaje, fundados en el intercambio de conte­nidos, tienen presente los ritmos de aprendizaje que se optimizan en pro de la colaboración.

En la figura 5 se muestran las asociaciones discursivas del concepto de TIC con otras palabras. El análisis de similitud generó la aparición de términos que establecen la relación con la noción TIC y son: comunicación, facebook, correo, entorno, espacio, tecnología, enseñanza, entre otros aspectos. Aquí, se establece una cercanía con la palabra integración; de esto se puede inferir que, con el uso de TIC, no se intenta deslocalizar los procesos de aprendizaje significativo fuera del aula presencial, sino que su finalidad es integrar los espacios presenciales y virtuales para que se compagine con las necesidades actuales de los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Figura 5 Figura 5 Palabras asociadas con TIC Fuente: elaboración propia

Finalmente, se evidencia que la mediación docente para la creación de conocimiento, desde la dinámica grupal en línea, plantea la incorpora­ción de los recursos de las tecnologías modernas como archivos de tweets y de hashtags que permitan identificar la conformación de comunidades de colaboración. El hecho de que los estudiantes dominen los recursos electrónicos está asociado al planteamiento del aprendizaje en línea com­petitivo, que se soporta en el uso y apropiación de herramientas digitales interactivas para la organización, comunicación y creación de contenidos.