Las prácticas de lectura y escritura son uno de los ámbitos de la cul­tura en que más patente es el impacto de las nuevas tecnologías. La diversificación de soportes, formatos, sistemas de producción, circulación y uso de los textos escritos ha traído consigo cambios en las formas de relacionarnos con la lectura y la escritura que no hemos sido capaces de dimensionar con la misma rapidez. Esto ha llevado a repensar las formas tradicionales de alfabetización de la población y a poner atención en las diversas prácticas letradas que las personas usan en su vida cotidiana a través de las tecnologías. En este contexto, se hace necesario reflexionar sobre las nuevas formas en que los niños toman contacto con la cultura letrada incluso desde antes de ingresar a la escuela. Por lo tanto, también es necesario repensar las condiciones en que es posible desarrollar las ha­bilidades para aprender a leer y comprender. Como sostienen Eloy Martos y Alberto E. Martos-García (2014), aunque en la cultura escrita el artefacto por excelencia es el libro, también muchas tecnologías —que en su origen se crearon con otros fines— han devenido en artefactos alfabetizadores, pues los objetos asociados a la alfabetización dependen de la cultura ma­terial predominante. Al respecto, Beatriz Fainholc (2005) ya indicaba que la enseñanza de la lectura debía considerar la práctica en internet, debido a que los soportes de imagen y la interacción electrónica permiten estimular este aprendizaje. En la misma línea, Kate Pahl y Jennifer Rowsell (2011) pro­ponen un enfoque artifactual de la alfabetización, que propugne la multi­modalidad: enfrentar a los alumnos no solo a la lectoescritura tradicional en formato libro, sino a diversas prácticas culturales relacionadas con la lectura y la escritura que se pueden generar con las tecnologías. Si bien compartimos esta visión, es preciso puntualizar que desde el punto de vista de la acción educativa de la escuela, la mente letrada propia de la cultura escrita no puede ser reemplazada por la tecnología. Como sostienen Eloy Martos y Alberto E. Martos-García (2014)

(…) estos medios, por potentes que sean —y lo son— son en gran medida ‘prótesis’ y no ‘sustitutos’ de la acción básica educativa, que no se limita a enseñar, por parte del profesor, o a aprender/construir, por parte del alum­no, sino a interaccionar, compartir, colaborar y dar respuestas activas a los problemas e interrogantes (p. 125).

Uno de los desafíos aún pendientes de la educación escolar chi­lena es la incorporación efectiva de las TIC en las prácticas pedagógicas y evaluar su impacto real en los aprendizajes. Como aclaran María Graciela Badilla Quintana, Laura Jiménez-Pérez y Marcelo Careaga-Butter (2013), la incorporación de las tecnologías a la educación ha sido un poco más lenta que en esferas de la vida cotidiana y otras áreas del conocimiento. En otros contextos hispanohablantes, este proceso también ha sido lento, con matices entre los usos previstos y los reales de las TIC por parte de los profesores, como lo indican César Coll, María Teresa Mauri-Majós y Javier Onrubia-Goñi (2008) y Mirian Elisabeth Almirón y Silvia Porro (2014). En este sentido, la integración curricular de las tecnologías no ha sido un proceso natural y libre de obstáculos. Como muestran los estudios de Judy Kal­man y Víctor Rendón (2014) y Judy Kalman (2014), realizados en México, los profesores han debido hacer grandes esfuerzos para transitar desde el uso de lápiz y papel al uso pedagógico de las TIC, a veces, fuertemente pre­sionados por las políticas oficiales. En este proceso, los docentes también se enfrentan a obstáculos como limitaciones de recursos o conectividad, incomprensión por parte de su entorno institucional e incluso la resistencia de sus propias creencias acerca del aprendizaje y su rol como profeso­res, fuertemente marcadas por las prácticas de enseñanza tradicionales. Al respecto, Judy Kalman (2014) subraya que la incorporación exitosa de la tecnología en las escuelas requiere un cuestionamiento de la escuela tradicional y que los profesores no solo aprendan a operar las nuevas herramientas, sino que modifiquen sus prácticas para adaptarlas a las nuevas formas de aprendizaje que estas herramientas posibilitan.

Lo señalado hasta aquí concuerda con Manuel Area-Moreira, Víc­tor Hernández-Rivero y Juan José Sosa-Alonso (2016), quienes sostienen que la integración de las tecnologías en los procesos educativos no se limita a la dotación de recursos ni significa que de forma automática genere innovación pedagógica o una mejora en el rendimiento de los es­tudiantes. Se requiere, en efecto, realizar algún tipo de innovación para aplicar estas herramientas (Area- Moreira, Hernández-Rivero & Sosa-Alonso, 2016; Sáez- López & Jiménez-Velando, 2011), lo que implica “cam­bios en las situaciones didácticas en el contexto donde se produce el proceso de enseñanza aprendizaje” (Sa­linas, Pérez & De Benito, 2008, p. 11). De lo contrario, corremos el riesgo de tener aulas llenas de tecnología, pero “vacías de pedagogía” (Roig-Vila, 2010, p. 329). En otras palabras, la sala letrada o aula eficiente no es la que cuenta con más recursos ni está empapelada de textos, “sino de prácticas y artefactos orientados a un aprendizaje dialógico, donde lo oral, lo impreso y lo audiovisual y digital se superpongan como los muebles de un espacio que hay que habitar y apropiar” (Martos & Martos-García, 2014, p. 131). En este sen­tido, es importante considerar que las TIC son medios y no fines, cuyo uso puede facilitar el desarrollo de habilidades y la adaptación a diferentes formas, esti­los y ritmos de aprendizaje (Sánchez-Chiquero, 2013). Además, al mejorar los niveles de interactividad y las oportunidades de feedback, se puede ir logrando una mayor autonomía del alumno en su aprendizaje y que este sea más significativo y estimulante (Sáez-López & Jiménez-Velando, 2011; UNESCO, 2008).

De acuerdo con lo anterior, en la formación de profesores, resulta importante considerar las compe­tencias para el buen uso y manejo de las TIC, con én­fasis en su integración a los procesos de enseñanza y aprendizaje para agregarles valor. Sobre esto último, José Garrido M., David Contreras G. y Christian Mi­randa J. (2013), en un estudio en el que participaron 423 estudiantes chilenos de pedagogía, evidencian que estos son proclives a creer que las TIC son una opor­tunidad para innovar en las prácticas de aula, a pesar de que también piensan que en su propia formación las tecnologías digitales se usan principalmente para elaborar presentaciones y comunicarse con el docente, es decir, en actividades centradas en la enseñanza.

David Sánchez-Chiquero (2013, p. 2) dice que la PDI se puede definir como “un sistema tecnológico, generalmente integrado por un ordenador, un videoproyector y un dispositivo de control de puntero, que permite proyectar ‘en una superficie interactiva’ con­tenidos digitales en un formato idóneo para la visuali­zación en grupo”. Se puede interactuar directamente sobre la superficie de proyección utilizando los dis­positivos periféricos: mouse, teclado, tableta gráfica. En palabras de María Graciela Badilla-Quintana (2011, p. 80), “gracias a ella cualquier docente es capaz de crear diversos tipos de contenido digital siguiendo la metáfora de la pizarra, las tizas y el borrador, pero con todas las bondades de la tecnología”. No obstante, aunque la formación para el manejo básico de una PDI es mínima, requiere de innovación y renovación de las prácticas pedagógicas (Hervás-Gómez, Toledo-Morales & González-Fernández, 2010), pues el uso didáctico de la PDI se afianza en modelos de enseñanza centrados más en la actividad e iniciativa del estudiante.

Respecto a los principales atributos de la PDI, di­versos autores concuerdan en que estos son el acceso instantáneo a una variedad de recursos electrónicos multimedia, las posibilidades de aprovechar la web 2.0 como recurso didáctico y como nuevo ambiente de aprendizaje, y elaborar, guardar, recuperar e impri­mir las tareas realizadas (Lewin, Scrimshaw, Somekh & Haldane, 2009; Mohon, 2008; Sánchez Chiquero, 2013). Al respecto, la investigación de María Do­mingo-Coscollola (2011), en España, muestra que los usos de la PDI más valorados por los profesores son la presentación pública de trabajos y explicaciones a los compañeros, y la elaboración de materiales con información buscada en internet. Por su parte, Pere Marquès-Graells y María Domingo-Coscollola (2011) destacan que la PDI facilita la realización de activida­des innovadoras y más centradas en el desarrollo de competencias, y promueve la participación del alum­nado y la construcción colectiva del conocimiento. Algunas investigaciones también aclaran que la in­tegración de la PDI en las salas de clase aumenta la motivación de los estudiantes (Torff & Tirotta, 2010), favorece las predisposiciones positivas y la capacidad de los niños de primaria para disfrutar su aprendizaje (Luo & Yang, 2016), y promueve el aprendizaje sig­nificativo (para una revisión, Domingo & Marquès, 2013; García, Reyes & Rojas, 2012). Antonia Cascales- Martínez e Isabel Laguna-Segovia (2014) aportan evi­dencias al respecto en una investigación experimental realizada con 88 niños españoles de 4-5 años de edad. En ella, encontraron que los niños que utiliza­ban la PDI tenían más facilidad y seguridad en el uso de nuevas tecnologías, lograban mejores aprendizajes y desarrollaban una mayor motivación que los niños del grupo de control. Los docentes, por su parte, evaluaron la PDI como una herramienta viable y adecuada para trabajar en ese nivel educativo, pues mejoraba los resultados de aprendizaje.

Algunas investigaciones también han puesto en relieve la relación entre los conocimientos y las ac­titudes de los docentes hacia las TIC, y la incorpora­ción de la PDI en el aula. Así, en España, Ana Belén Sánchez-García (2014), en un estudio basado en entrevistas a 14 profesores de Educación Primaria, en­contró que un mayor manejo de información sobre el aprovechamiento didáctico de la PDI repercutía positivamente en las predisposiciones de los docentes hacia el uso efectivo de este recurso. De manera similar, Marcelo Darwin Peña-Onfray (2014) encontró que las predisposiciones hacia el uso de la PDI por parte de 59 profesores de una comuna de la región metropolitana de Santiago de Chile correlacionaban con su nivel de conocimiento y uso de esta tecnología educativa. Por su parte, también en Chile, Paola Beatriz Ascencio-Ojeda, Mario Garay-Agui­lar y Estela Seguic-Zerán (2015) concluyeron que el recurso didáctico más empleado por los profesores de un establecimiento adscrito a la Ley SEP en Punta Arenas, y el más solicitado y valorado por los estudiantes, era la PDI, lo que concordó con las percepciones de los apoderados.

Otras investigaciones han dejado en evidencia las dificultades que aún existen para una integración efectiva de la PDI como recurso didác­tico. Al respecto, también en Chile, Héctor David Álvarez-Inostroza (2012) analizó las percepciones de docentes y estudiantes de segundo año medio de un liceo de la sureña ciudad de Osorno. El estudio mostró que si bien el uso de la PDI era valorado por docentes y alumnos, estos últimos no lo consideraban como un factor de cambio en sus aprendizajes, pues sus usos reales eran muy restringidos. Este autor concluyó que la integración didáctica de esta herramienta en el establecimiento era aún incipiente, pues no había una política institucional para articular los distintos factores implicados en la inclusión de las TIC y —en particular— de las pizarras digitales interactivas: capacitación docente, implementación tecnológica adecuada, monitoreo y evaluación de la utilización de este recurso digital, entre otros. Rosa M. Rodríguez-Izquierdo y Alicia González-Pérez (2016) describen una realidad similar en un estudio de casos en que analizaron el uso que hacían de la PDI dos profesores de enseñanza secundaria y dos de primaria en centros educativos andaluces que habían participado del pro­grama especial Escuela 2.0 de incorporación de TIC. Con base en entrevis­tas, observación de clases y análisis documental, estas autoras encontraron que los profesores utilizaban un amplio abanico de recursos online gracias a la PDI, pero fundamentalmente para la presentación de contenidos bajo su control y en el marco de actividades más bien convencionales, es decir, sin alterar el modelo pedagógico tradicional. La investigación concluye que el enfoque pedagógico que maneja el profesorado parece ser la clave para un uso efectivo de las tecnologías en el aula, no la mera utilización de una determinada herramienta.

Se utilizó un diseño cuasi experimental con pre y postest y grupos intactos: uno participó como grupo de control activo y el otro como grupo experimental. Se trabajó desde una perspectiva ecológica, esto es, en el contexto real y natural en que los niños participantes aprenden: dentro de la jornada escolar, en el aula habitual de clases, a cargo de las profesoras responsables de cada curso y en el marco del desarrollo de la planificación semestral de la asignatura de Lenguaje y Comunicación. En el grupo de control, la docente de aula implementó el programa de la asignatura ha­ciendo uso de los recursos didácticos que tradicionalmente se empleaban en el establecimiento. Por su parte, en el grupo experimental, la PDI se uti­lizó de manera sostenida en las clases de Lenguaje y Comunicación durante catorce semanas del segundo semestre escolar de 2015, correspondientes a 140 horas pedagógicas. Para el cumplimiento de los principios éticos de la investigación, en reunión con el equipo directivo del establecimiento, la docente a cargo del grupo experimental explicó el estudio y solicitó la au­torización para poder realizarlo. Además, se efectuó una reunión de coor­dinación entre las profesoras de ambos cursos, la educadora diferencial y la asistente de aula, lo que permitió recoger información de los estudiantes que presentaban necesidades educativas especiales. En una reunión de los apoderados del grupo experimental, se informó sobre la incorpora­ción sostenida de la PDI en las clases de Lenguaje y Comunicación, y se obtuvo el consentimiento escrito e informado de cada uno para usar los resultados de su hijo o pupilo como parte de una investigación. El uso de los resultados del pre y postest del grupo de control también contó con el consentimiento informado de cada apoderado.

Los dos cursos participantes estaban conformados por 27 estu­diantes al comenzar el estudio. Como requisito de inclusión, los niños no debían presentar déficit intelectual o sensorial (sordera o ceguera), información que fue recabada de la ficha escolar y la entrevista con las docentes. Además, se consideró la asistencia a clases, la que no podía ser inferior al 80% exigido para la promoción escolar. De acuerdo a esto, fue­ron excluidas del análisis de resultados del grupo experimental una niña con déficit mental moderado y otra que fue retirada del establecimiento antes de la evaluación final. Por su parte, en el grupo que sirvió de control activo fueron excluidos ocho casos de ausentismo reiterado y también uno de retiro del establecimiento en el transcurso de la investigación. En consecuencia, para el análisis, los grupos quedaron conformados como se muestra en la tabla 1.

Tabla 1 Tabla 1 Distribución de los participantes según curso y edad Fuente: elaboración propia

Para evaluar la lectura se aplicó la prueba CLP, de comprensión lec­tora de complejidad lingüística progresiva, Nivel 1 (Alliende, Condemarín & Milicic, 2000). En el pretest se utilizó la forma A y en el postest, la forma B, que cuentan con un índice de confiabilidad de 0.971 y 0.900, respecti­vamente. Es de administración colectiva y se estructura en cuatro subtest que evalúan la lectura inicial en los niveles de palabras y frases simples, y aumentan progresivamente en la complejidad de la tarea. En el primer subtest, el niño debe unir una palabra escrita con la ilustración que la representa. En los subtest dos y tres, la tarea es leer oraciones y unirlas con el dibujo que representa lo que ellas dicen, pero en el subtest tres la complejidad es mayor porque las oraciones no llevan expresión de sujeto. Finalmente, en el último nivel, se presentan el dibujo de una escena y una lista de oraciones. El niño tiene que leerlas y emitir un juicio (sí - no) para responder si lo que dicen está representado en el dibujo o no. En total, la forma A consta de 28 ítems y la B, de 26.

Al grupo experimental también se le aplicó una escala de valoración o apreciación tipo Likert, elaborada especialmente para la presente investigación con el fin de recoger información sobre las percepciones u opinio­nes de los niños sobre la experiencia de realizar actividades de lectura con la PDI en las clases de Lenguaje y Comunicación. Se construyó con base en 12 aseveraciones frente a las cuales se les pedía indicar su nivel de acuerdo o identificación. Cada ítem tenía solo tres posibilidades de respuesta, pre­sentadas mediante caritas, que son un modo de responder que resulta familiar para los niños. Este instrumento fue sometido al juicio experto de diez profesores de primer ciclo de enseñanza básica del mismo estableci­miento donde se realizó la investigación, cuyas opiniones y observaciones fueron consideradas en su construcción definitiva, resultando en 9 aseve­raciones. Durante su aplicación, la profesora leía cada ítem en voz alta y daba tiempo para que los niños pintaran la carita que mejor representaba su nivel de acuerdo antes de leer el ítem siguiente. La tabla 2 ilustra la construcción de este instrumento.

Tabla 2 Tabla 2 Ejemplos de ítems de la escala de valoración del uso de la PDI Fuente: elaboración propia

Durante las catorce semanas del estudio (septiembre-diciembre), am­bos grupos trabajaron los mismos objetivos de aprendizaje. En el grupo de control, las clases se desarrollaron en forma habitual. Se usaron la pizarra tradicional de acrílico, los textos que entrega el Ministerio de Educación y las guías de aprendizaje diseñadas por la docente de aula. Las actividades más recurrentes fueron transcribir textos desde el pizarrón de acrílico al cuaderno, realizar lecturas individuales (silenciosas) y lecturas compartidas en voz alta de textos del libro escolar y de otros textos registrados en la pizarra por la profesora, responder preguntas de nivel explícito, escuchar la lectura modelada por la docente y participar en conversaciones guiadas. Por su parte, en el grupo experimental también se realizaron estas acti­vidades, pero integrando la PDI como un recurso pedagógico más. De la web 2.0 se seleccionaron textos de diversos tipos (literarios y no literarios) para practicar la lectura oral individual y colectiva, el modelamiento de la lectura por parte de la profesora, la presentación de cuentos en PowerPoint, actividades de lectura interactiva, observación de videos de cuentos y re­portajes de interés relacionados con otras asignaturas. De las herramientas propias de la PDI, las más usadas fueron: telón, foco y destacador. Con estas herramientas, los niños participaron de actividades lúdicas que incluyeron adivinanzas, rimas, dibujar y pintar, confección de organizadores gráficos, uso del destacador para encontrar palabras, frases o nombres de persona­jes, uso del lápiz para escribir al dictado, entre otras. Por ejemplo, los niños iban pasando a la pizarra en forma individual o en equipos de a tres o cua­tro integrantes, realizaban las actividades y exponían a sus compañeros el trabajo ejecutado, quienes les hacían preguntas o comentarios. En síntesis, el uso de la PDI consideró las recomendaciones del National Reading Panel (NICHD, 2000) que indican que la combinación de técnicas en la instrucción lectora beneficia el aprendizaje. El citado informe destaca el uso de organizadores gráficos, la formulación de preguntas y el trabajo colaborativo en que los alumnos aprenden conjuntamente estrategias de lectura.

El análisis de los datos se realizó con el software SPSS.22. Para eva­luar la normalidad de la distribución y considerando el tamaño de la mues­tra, se utilizó el test de Shapiro-Wilk, cuyos resultados determinaron que correspondía hacer uso de estadística no paramétrica. Se consideraron intervalos de confianza de 95% con un nivel de significancia de 5%. Se emplearon las pruebas Suma de Rangos de Wilcoxon y U de Mann-Whitney para comparaciones intra e intergrupales, respectivamente. En la tabla 3 se presentan los resultados descriptivos del pretest y de las comparaciones entre ambos grupos.

Tabla 3

D. E.: desviación estándar

Q: cuartil

CLP: prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva

La presente investigación buscaba aportar evi­dencia empírica a favor de la hipótesis de que la inte­gración didáctica sostenida de la PDI en la enseñanza de la lectura favorece el aprendizaje lector. Esto no ha sido abordado en investigaciones precedentes, por lo que el estudio constituye un aporte original en su área.

Mediante la implementación de una experiencia en un contexto real de aula, se han obtenido resul­tados que respaldan la hipótesis planteada. En este sentido, la investigación realizada dialoga con lo que la literatura y otras investigaciones señalan sobre los beneficios de la incorporación didáctica de la tecno­logía en el aula, en este caso, de los recursos que nos provee la PDI. En particular, esta investigación muestra que con la integración sostenida de la PDI es posible mejorar el aprendizaje de la lectura inicial en contex­tos socialmente vulnerables, caracterizados por la baja escolaridad de los padres y la limitada existencia de un ambiente letrado en el hogar, acompañado muchas veces de escaso apoyo a la labor formativa de la es­cuela. Los efectos de estos factores adversos pueden ser compensados por el rol que juega la escuela a tra­vés del uso de metodologías que despiertan la motivación de los niños y favorecen que estos jueguen un rol más activo en el aula en lugar de ser meros receptores/espectadores de la información. Al respecto, en el Programa de Lenguaje y Comunicación de primer año básico se recomienda propiciar el diálogo en torno a los textos para que “los estudiantes expresen sus apreciaciones, formulen preguntas, compartan estrategias para solucionar problemas de comprensión y, así, establezcan una comunidad de lectores que se compro­mete en la construcción de sentido y disfruta de este proceso” (Chile, MINEDUC, 2013, p. 33).

En este contexto, en el diseño de la presente investigación se integra la PDI como recurso didác­tico para la implementación de diversas situaciones de aprendizaje en torno a la lectura. En todas ellas se propició la participación a través de una diversidad de interacciones entre los estudiantes (en parejas y gru­pos pequeños, entre estos y el grupo curso) y con la profesora (docente-curso, docente-grupo, docente-alumno), sin desechar los materiales y recursos tra­dicionales (cuaderno, pizarrón, guías y texto escolar). En síntesis, se procuró que la incorporación de la PDI fuera consistente con un modelo interactivo de ense­ñanza de la lectura, acorde al enfoque equilibrado. Por lo mismo, todas las actividades fueron diseñadas como oportunidades para que los niños desarrollaran progresivamente sus habilidades de decodificación y comprensión, mediante prácticas de lectura menos frontales, más interactivas y lúdicas, en un ambiente de aprendizaje más colaborativo y que saca provecho de las posibilidades que ofrece la PDI para trabajar con niños que están iniciando su escolaridad básica. Aun­que esto podría provocar ciertos niveles de distracción en algunos escolares, como lo sugieren las respuestas al ítem siete de la escala de valoración, los resultados obtenidos muestran que son más los beneficios que las posibles amenazas. Al respecto, destaca no solo el avance demostrado en el postest, sino algunas de las respuestas del grupo experimental en el instrumento final, particularmente frente al ítem Cuando leo, me siento importante, que da cuenta de un efecto posi­tivo del aprendizaje de la lectura en el desarrollo de la autoestima escolar.

Todo lo señalado lleva a que desde la formación inicial docente los futuros profesores aprendan no solo acerca de los usos didácticos de las TIC, sino que ten­gan oportunidades de construir su propia formación profesional a través de ellas. No obstante, como tam­bién lo recalca María Graciela Badilla-Quintana (2011), uno de los grandes interrogantes en torno a las prácti­cas pedagógicas con uso de TIC también es saber qué rol juegan otras variables en la relación entre la forma­ción inicial y el desempeño profesional posterior. Entre estas variables se cuentan las condiciones experiencia­les, institucionales y situacionales en que se desarrolla la actividad formativa y docente, las que pueden favo­recer o bien limitar las posibilidades de que los profe­sores hagan un uso efectivo de las tecnologías en el aula. Al respecto, también resulta importante considerar las disposiciones o actitudes de los docentes hacia el uso de las tecnologías como recurso para el aprendizaje y no solo como recurso para la enseñanza. En este sentido, se requiere que entre las habilidades de los formadores se cuenten la adaptabilidad y la flexibilidad, que son algunas de las que Manoli Pifarré (2008) puntualiza como esenciales en la sociedad del conocimiento, junto con la utilización de las tecnologías de la información.

Se puede concluir que a) los resultados respaldan la hipótesis que planteó la investigación; b) la integración didáctica de la PDI no solo fa­voreció el aprendizaje lector, sino también el interés y la motivación de los aprendices; c) se debe procurar que los docentes estén preparados y dispuestos para hacer un uso didáctico eficiente de la PDI en aula.

Como limitaciones de la investigación, se puede mencionar que es probable que factores intrínsecos a las características de cada docente ha­yan afectado los resultados obtenidos. Sin embargo, este es un factor difí­cil de controlar en contextos naturales. El registro audiovisual de las clases es otro aspecto que habría que considerar en futuras investigaciones, para poder contar con evidencias que den mayor robustez al análisis de los efec­tos de la integración didáctica de la PDI en la enseñanza-aprendizaje de la lectura. Esto también podría contribuir a identificar y describir las posibles interacciones con otros factores intervinientes en el proceso, como las pro­pias características individuales del docente. En síntesis, el estudio invita a seguir profundizando en la misma temática, mediante nuevas investigaciones que repliquen la experiencia aquí presentada, pero considerando otros contextos y variables. También sería importante ampliar la cantidad de participantes, tanto de niños como de profesores y centros educativos, para poder hacer análisis más robustos.