Esta investigación tuvo el propósito de comprender los aspectos que inciden en el establecimiento de una relación cooperativa entre docentes y padres de familia, a fin de aportar elementos prácticos para facilitar la creación de contextos conversacionales durante el proceso de educación inclusiva para estudiantes en condición de discapacidad. Para que este proceso de la educación inclusiva se implemente exitosamente, es funda­mental la participación efectiva de los padres de familia, asumiendo una responsabilidad compartida y complementaria con los educadores, para superar prejuicios, valorar la diversidad, y así alcanzar una mayor equi­dad en la educación (Calderón, 2012; Garnique-Castro & Gutiérrez-Vidrio, 2012; Jiménez-León, 2008; Valdés & Sánchez-Escobedo, 2016; Warren, Vialle & Dixon, 2016). Para lograr este objetivo, se hace imprescindible for­talecer la comunicación, la información y la construcción de saberes entre el personal docente y los padres de familia, apoyándose mutuamente para afrontar los retos y vicisitudes de la educación para la promoción de la inclusión social (Turnbull, Turnbull & Kyzar, 2009). Martha Blue-Banning, Jean Ann Summers, H. Corine Frankland, Louise Lord Nelson y Gwen Bee­gle (2004) plantean que para que este apoyo se dé es importante que en docentes y familias se promuevan actitudes como la calidad, la honestidad y el interés por querer conocer al otro. Igualmente, otro atributo crucial para la relación entre familia y escuela es la confianza mutua, la cual per­mite la expresión de necesidades en un diálogo abierto (Jiménez León, 2008; Peñafiel Martínez, 2012; Terrón, Alfonso & Díez, 2003).

Desde esta perspectiva, para impulsar la inclusión educativa serían esenciales tanto un currículo flexible que se adapte a las características, los intereses y las necesidades del alumno, como promover un trabajo de cooperación entre el profesorado, el contexto terapéutico y el contexto fa­miliar (Calderón, 2012; Duk & Murillo, 2013). Como sostiene Marina García Carmona (2012):

El sentido de comunidad que aflora al trabajar cooperativamente ofrece una riqueza especial al proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo se evitarán las incongruencias de la educación, ya que el alumno obten­drá respuestas educativas semejantes tanto en casa como en el centro escolar (p. 66).

Los estudios sobre los efectos de la cooperación entre las familias y el personal docente muestran que esta ha favorecido al estudiante en condición de discapacidad en aspectos como el apoyo familiar a la realización de las tareas escolares, y ha desarrollado en los padres el interés, la disposición y la comunicación constante con los docentes, lo cual ha repercutido en la autoestima y seguridad de los alumnos (Fontana, Alvarado, Angulo, Marín & Quirós, 2009). Sin embargo, para que esta cooperación sea eficaz se re­quiere del liderazgo del docente como agente mediador, es decir, que tome la misión de promover una toma de decisiones en que todas las distintas voces de la familia y la comunidad se vean reflejadas, y haya una comunica­ción abierta y transparente de las acciones y determinaciones en el proceso educativo (Sales-Ciges, Ferrández-Berrueco & Molinet-García, 2012).

En este sentido, en distintos países, investigaciones sobre la partici­pación de los padres en el proceso educativo en la escuela indican que en varios casos hay dificultades tanto en padres de familia como en educado­res para trabajar de forma cooperativa. En un estudio en Suecia con padres en la escuela primaria, por ejemplo, se vio mayor poder de los maestros para incidir en cómo los padres educan a sus hijos que en los padres para influir en la educación que se da en la escuela (Widding & Berge, 2014). De otra parte, hay desconfianza en los padres sobre la competencia del sis­tema educativo para responder a las necesidades de todos los estudiantes, como se encontró en un estudio sobre las actitudes de padres con hijos sin discapacidad frente a la educación inclusiva (Dimitrova-Radojichich & Chichevska-Jovanova, 2014). Así mismo, un estudio en México sobre la perspectiva de los docentes (Valdés & Sánchez-Escobedo, 2016) muestra que para ellos hay poca participación de los padres de familia en la escuela por su poca disponibilidad de tiempo, poco interés y excesivas demandas laborales a que son sometidos. Hay poco trabajo cooperativo; los docentes están poco dispuestos a ver a los padres de familia como pares educadores que puedan aportar desde sus experiencias con sus hijos, ni los han invo­lucrado en la toma de decisiones, lo que hace que no se promuevan otras formas de acercamiento con ellos (Sukys, Dumciene & Lapeniene, 2015; Valdés & Sánchez-Escobedo, 2016).

Otra limitante reportada en la educación es que muchas veces los docentes no dan participación a los niños con barreras para el aprendizaje, y no interactúan con ellos, debido a sus propias representaciones sobre discapacidad y sus bajas expectativas sobre las capacidades de estos niños (Damm, 2010; Valdés & Sánchez-Escobedo, 2016). En este sentido, para que los docentes puedan redefinir sus creencias, es indispensable que el profesorado tenga apertura al cambio, investigue y se actualice en el tema de la inclusión educativa (Fernández-Batanero, 2013).

De otra parte, al estudiar procesos de inclusión educativa en Perú, Meybol Calderón (2012) encuentra que los padres de familia muchas veces son los que dificultan la interacción de sus hijos con sus pares al asumir actitudes de sobreprotección, en el afán de protegerlos de burlas o de actitudes de rechazo.

La propuesta de estudiar los aspectos que facilitan o dificultan una relación cooperativa entre docentes y padres de familia en la inclusión educativa apunta a generar un proceso conversacional desde los niveles epistemológico, metodológico y pragmático (Valles, 1999). Desde el punto de vista epistemológico, para la construcción del conocimiento, el trabajo toma como referente el construccionismo social y el lenguaje de interac­ción social, como proceso de comprensión de la realidad (Gergen, 1996). Desde esta postura, “es el lenguaje el que posibilita la coconstrucción de acciones conjuntas entre quienes comparten contextos específicos y estas acciones tienen significados para quienes intervienen en ellas y las com­prenden” (Agudelo-Bedoya & Estrada, 2013, p. 365).

En cuanto a lo metodológico, se muestran la aplicación de la educa­ción inclusiva desde el modelo ecológico y las distinciones entre los sub­sistemas involucrados, para la construcción de los principios operadores de un sistema funcional de significados y coordinaciones de acciones, que sería compuesto por dos sistemas primarios de influencia inmediata para los estudiantes, como son familia y escuela, que, al interactuar, formarían un sistema de orden superior, o mesosistema (Bronfenbrenner, 2002). En lo que se refiere a lo pragmático, se busca develar y redefinir los com­ponentes de la relación cooperativa en el mesosistema conformado por familia-escuela, como contexto interaccional donde se sitúa el proceso investigado. En este orden, se analizan las narrativas dominantes, es de­cir, aquellos relatos sobre la experiencia que se enquistan como si fueran irreductibles, con lo cual se predeterminan las interacciones y se niegan posibles alternativas en las relaciones (White & Epston, 1993). En este sen­tido, autores como Martha Blue-Banning, Jean Ann Summers, H. Corine Frankland, Louise Lord Nelson y Gwen Beegle (2004), y sobre este trabajo, Ann P. Turnbull, H. Rutherford Turnbull y Kathleen Kyzar (2009) han re­sumido los atributos que pueden caracterizar una relación cooperativa: comunicación, que debe ser de doble vía, frecuente, abierta, y honesta; compromiso, tanto de los docentes con su disponibilidad y dedicación pro­fesional, como de los padres con las tareas educativas; equidad, o sea, reciprocidad, que se ve “en expresar opiniones y ayudar a las familias a adquirir habilidades que les permitan participar plenamente en la toma de decisiones” (Blue-Banning, Summers, Frankland, Nelson & Beegle, 2004, p. 177), competencia profesional, es decir, habilidades del docente para lograr adaptar sus instrucciones a las necesidades del niño y asegurar su progreso, respeto, es decir, tratarse con consideración, dignidad y sin pre­juicios, y confianza, que implicaría mantener la confidencialidad, cumplir lo que se dice, hacer juicios bien fundados y salvaguardar la seguridad de los participantes para no ser dañados en su dignidad. Estos elementos son claves en la construcción de nuevas posibilidades en las narrativas sobre las relaciones para el manejo de una comunicación abierta en un ambiente de confianza, donde se puedan exponer las posturas y puntos de vista, así como las dudas e interrogantes, lo que puede facilitar en padres y educa­dores la creación de nuevas comprensiones y posibilidades de apoyo mu­tuo (Sales-Ciges, Ferrández-Berrueco & Molinet-García, 2012).

Así, el objetivo de este estudio fue identificar aspectos para la crea­ción de una relación cooperativa entre maestros y familias con hijos en condición de discapacidad, a partir de las percepciones de padres y educa­dores sobre la relación que se ha dado en el contexto escolar, en institucio­nes que están llevando a cabo procesos de educación inclusiva.

Se realizó un estudio descriptivo cualitativo, desde un enfoque social interpretativo (Corbetta, 2007). Los participantes, convocados de manera intencional, fueron 32 padres de familia de estudiantes en condición de discapacidad (16 padres de familia por colegio) y 16 maestros (8 maestros por colegio), seleccionados en dos instituciones educativas de Bogotá, los cuales debían cumplir el requisito de tener en sus aulas estudiantes en condición de discapacidad. No se tuvo en cuenta como criterio de inclusión o de análisis el tipo de discapacidad de los jóvenes, dado que el foco en este trabajo fue el definir parámetros generales para la construcción de la relación cooperativa entre padres y docentes para la inclusión. Los direc­tivos de los colegios y los participantes (maestros y familias) firmaron un consentimiento informado.

Se llevaron a cabo sesiones de dibujo y grupos de discusión, en los que se obtuvieron textos escritos y narrados en las técnicas de recogida de información (Caillé, 1992; White & Epston, 1993). Las narraciones de las experiencias se toman como unidades de significado, para conversar e interpretar la experiencia vivida (Epston, White & Murray, 1996). Como estrategia de validación y credibilidad, así como de contrastación, se utilizó la triangulación de participantes tomando dos muestras distintas (maestros y familias en condición de discapacidad) y de técnicas (representaciones dibujadas y grupo de discusión) (Denzin & Lincoln, 2000; Okuda & Gó­mez-Restrepo, 2005), para la validación interna de la investigación y poder enriquecer los resultados. Para la categorización se utilizaron de forma deductiva los atributos de una relación cooperativa: comunicación, com­promiso, equidad, competencia profesional, respeto y confianza (Blue- Banning, Summers, Frankland, Nelson & Beegle, 2004; Turnbull, Turnbull & Kyzar, 2009).

Como relatos alternativos al discurso dominante de la problemati­zación, las familias manifestaron que sienten la necesidad de romper sus miedos y atreverse a ser más partícipes de la escuela, para brindar infor­mación clara respecto al estado de salud de su hijo. Esta proposición coincide con el planteamiento de Jordi Garreta i Bochaca (2007), acerca de la importancia de que los padres se impliquen en el proceso educativo de la escuela en su justa medida, mediante una buena comunicación y un buen conocimiento del medio en el que viven sus hijos.

Así mismo, los maestros reportaron que las familias mostraron inte­rés en dar a conocer a sus hijos y en cumplir con tratamientos terapéuticos ausentes en los estudiantes. Tanto los maestros como las familias identificaron la importancia de establecer canales comunicativos en los que se dé un diálogo horizontal que desplace las jerarquías de poder y rompa el ima­ginario social respecto a quién tiene el conocimiento, lo que coincide con el concepto de conversación dialógica (Freire, 1998); así se pueden cons­truir aprendizajes conjuntos que darán como resultado una mejor atención educativa y social para las personas en condición de discapacidad, como se ilustra en las siguientes afirmaciones:

El conocimiento del padre de familia es un tesoro para mí porque es él el que vive veinticuatro horas con el estudiante en condición de discapacidad, él conoce sus gustos, todo su ser. En mi caso, particularmente, fue un padre de familia el que me enseñó a manejar la convulsión de su hijo (Maestro, grupo de discusión).

Como padre de familia considero indispensable las orientaciones de la maestra en medio de este proceso tan duro, fue la maestra de mi hijo quien me mostró que había posibilidades para él (Padre de familia, grupo de discusión).

Se muestra la necesidad de padres y maestros de acercarse y comprenderse mutuamente, debido a su estado emocional y a las caracterís­ticas de su personalidad (empatía). En este sentido, para los participantes es importante estar en disposición de poder expresar todas las dudas sin temor (confianza), y no rechazar las emociones que el otro manifiesta, lo que confirma lo hallado en otros estudios (Jiménez-León, 2008; Peñafiel- Martínez, 2012; Terrón, Alfonso & Díez, 2003). Es decir, escucharse de una forma abierta sin ningún tipo de prejuicio y sin actitudes de rechazo:

Nuestros alumnos de inclusión educativa llegarán tan alto como nosotros se lo propongamos, ya que sus familias son capaces de sacrificarse, por lo que vale la pena y están empoderadas del proceso que tenemos que hacer en la institución y en la casa (Maestro, grupo de discusión).

Reconocemos que la labor de educar es un duro trabajo y más con nuestros niños que son especiales, agradezco a los maestros por su servicio y paciencia con mi hijo para que él aprenda cosas nuevas (Padre de familia, grupo de discusión).

De esta forma, padres y maestros reconocieron la importancia de hacer un trabajo conjunto. Sin embargo, para ellos es importante discutir los puntos de vistas diferentes en relación con determinados aspectos de la participación en educación inclusiva. Tener compromiso en los maestros para involucrar a las familias y enseñarles a convertirse en tutores de sus hijos en casa, y así apoyar las actividades y tareas en casa, e informarles con más regularidad sobre el desarrollo del niño, etc. Así mismo, muchos padres estiman y aceptan que algunas funciones ejercidas por la escuela les corresponden a ellos y muestran cada vez mayor interés en participar en tareas de gestión en la escuela:

Las ideas de la familia son fundamentales para la escuela, ellos son pieza importante para el proceso formativo; en ocasiones, tomamos decisiones sin preguntarles y eso les molesta; nosotros queremos que ellos conozcan las buenas intenciones que tenemos con sus hijos (Maestro, grupo de discusión).

Yo antes pensaba que era la única persona a la cual le interesaba mi hija, es importante saber que otras personas quieren ayudarle, ahora dejo a mi hija con más tranquilidad en el colegio y yo puedo dedicarme a otras actividades (Padre, grupo de discusión).

Esto coincide con la afirmación de Marta Sandoval-Mena, Cecilia Simón-Rueda y Gerardo Echeita-Sarrionandia (2012), en el sentido de que, para mejorar el proceso de educación inclusiva, es importante dirigirse mu­tuamente con una actitud de respeto y aceptación, para valorarse desde sus diferencias de rol:

El padre de familia reconoce mis esfuerzos, e inclusive me instruye en las cosas que ve que no estoy haciendo bien; yo recibo sus recomendaciones con agrado (Maestro, grupo de discusión).

Se destacó también en los participantes la importancia del reconoci­miento, la expresión de la emoción, la identificación de lo que es necesario reparar en sí mismos y en la relación con los otros, para la coconstrucción de alternativas en las relaciones familia-escuela, en busca de relaciones menos jerárquicas y más igualitarias y participativas.

Igualmente, los participantes discutieron que, ante las frustraciones, es necesario que los maestros orienten a las familias en potenciar el desa­rrollo de la autoestima, la afectividad emocional respecto a la exploración de sentimientos y emociones, y la promoción de la integración social con otras familias, para compartir experiencias e identificar emociones, para que de esta manera se brinde un espacio para compartir y dilucidar senti­mientos y emociones (manejo de la frustración). Por esto, como un logro del procedimiento investigativo, se encontró que los participantes tuvieron la posibilidad de analizar estos problemas, para fomentar relaciones de cercanía e identidad entre padres y maestros, para recrear reali­dades posibles mediante la construcción conjunta de significados (Berger & Luckmann, 2001).

Este estudio tuvo el propósito de aproximarse a las percepciones de los docentes y padres de familia con hijos en condición de discapacidad sobre su in­teracción frente a la inclusión, tanto para detectar las barreras percibidas, como para facilitar el diseño de estrategias de mejoramiento partiendo de la caracteri­zación de componentes claves en esta interacción y de las propuestas de los participantes. En principio, se evi­denció que el proceso de implementar una educación inclusiva ha sido una labor complicada, como lo han visto otros autores (Damm, 2010; Valdés & Sánchez- Escobedo, 2016). Padres y maestros perciben que el proceso de inclusión escolar ha tenido para ellos difi­cultades y vicisitudes, relacionadas muchas veces con el contexto comunicacional creado por familias e ins­tituciones, donde no ha habido espacios para el acer­camiento. Igualmente, hay obstáculos para lograr un acercamiento entre las partes, debido a la diversidad de intereses, temores y expectativas, o a las barreras percibidas. En cuanto a estas barreras, tomando los aspectos para una relación cooperativa definidos por Blue-Banning, Summers, Frankland, Nelson y Beegle (2004), en la comunicación, ambas partes consideran que los canales establecidos entre la familia y la es­cuela no son efectivos por la poca frecuencia, y la prevención para hablar abiertamente de sus necesidades e inquietudes. Sobre el compromiso, las familias expre­saron que los docentes no se preocupan por conocer a fondo las emociones y necesidades de ellos como padres. De otro lado, para los docentes, las familias delegan todas las responsabilidades a la escuela, sin asumir la tarea de participar en el proceso educativo. En cuanto a la equidad, se encontró que, al no haber una comunicación adecuada para lograr acuerdos en­tre las partes, los padres perciben que las decisiones son tomadas de forma unilateral por los maestros.

Sobre la competencia profesional, los docentes sostienen que una barrera es la falta de preparación para asumir la tarea de la inclusión sin el apoyo de personal especializado. Los maestros, sin embargo, afirmaron que esto sucede porque el docente mu­chas veces recibe al estudiante en condición de dis­capacidad sin haber recibido la formación necesaria; por esto, preferirían que estos estudiantes se fueran a otros centros con niños que poseen sus mismas di­ficultades. Esto reafirma la afirmación de José María Fernández Batanero en su estudio sobre las competen­cias docentes en educación inclusiva (2013): “Todavía son muchos los docentes de educación secundaria que no se encuentran suficientemente cualificados para afrontar la profunda transformación que requiere el sistema educativo bajo el reto que supone dicho mo­delo” (p. 85). Es bueno resaltar que esto sucede tam­bién en otras latitudes; esto puede indicar que llevar a la práctica este proceso de educación inclusiva repre­senta un reto para la formación de los docentes y del mismo sistema educativo (Poon-McBrayer & Wong, 2013; Young, McNamara & Coughlan, 2017). Por ejem­plo, en Japón un estudio halló que los maestros tenían algunas preocupaciones sobre la implementación de la educación inclusiva para estudiantes con distintas necesidades o barreras, y una baja percepción sobre su autoeficacia (Yada & Savolainen, 2017). Por esto, se ve que los docentes necesitan mayor competencia profesional y adquirir habilidades y conocimien­tos para afrontar exitosamente la inclusión, como lo plantean Ashwini Tiwari, Ajay Das y Manisha Sharma (2015); por esto, la capacitación recibida por el cuerpo docente debe ser permanente y darse de acuerdo a las necesidades de la comunidad educativa, no solo delegar esta tarea en los profesionales especializados de apoyo (Sandoval-Mena, Simón-Rueda & Echeita- Sarrionandia, 2012).

Ante este panorama, las propuestas de los par­ticipantes apuntaron a la construcción de una interacción cooperativa para incentivar la participación activa de la familia, lo que corrobora lo planteado en estudios previos sobre estrategias para el éxito en la inclusión educativa (Bolívar, 2006; Fontana, Alvarado, Angulo, Marín & Quirós, 2009; Garnique-Castro & Gutiérrez- Vidrio, 2012). No obstante, al contrastar estas intencio­nes con las barreras percibidas, se puede afirmar que no es suficiente generar unas políticas de inclusión, o establecer unos procedimientos pedagógicos para avanzar satisfactoriamente en la intención de lograr la cooperación; para ello, para la implementación de un proceso educativo inclusivo, se requeriría de un cam­bio metodológico, focalizado en la definición previa de espacios, tiempos, objetivos y reglas, para la creación de pautas funcionales, lo que aumentaría la posibili­dad del trabajo conjunto y el aprovechamiento de los recursos que puedan aportarse mutuamente. En otras palabras, se requiere crear un sistema con sus propias reglas y acuerdos básicos, que posibilite encuentros conversacionales efectivos, en cuyo marco se pue­dan construir nuevos significados y plantear acciones conjuntas entre los diferentes participantes de la comunidad educativa, para optimizar los procesos edu­cativos y superar barreras. Siguiendo este propósito, desde el punto de vista pragmático, el presente estudio aportó una caracterización de los componentes de una relación cooperativa, en aras de poder orientar el proceso conversacional hacia identificar y optimizar los recursos y déficits, desde el trabajo en las categorías desarrolladas, es decir, las habilidades sociales comunicativas, los aspectos ac­titudinales internos y externos y el cumplimiento de roles.

De esta manera, en los grupos, se pudo apreciar que el espacio conver­sacional tuvo como resultado develar las interpretaciones dominantes, para posteriormente cuestionar premisas y supuestos previos; así se dio paso a una narrativa más benévola y constructiva. Así, la experiencia se puede ver desde el modelo sistémico ecológico, pues en el caso de este grupo de parti­cipantes se pasó progresivamente de una problemática individualizada a una construcción de narrativas con sentido colectivo. Como sostiene Nora Aneth Pava-Ripoll (2015):

Las narrativas conversacionales implican procesos interaccionales que permi­ten escuchar múltiples versiones sobre la realidad que se investiga, compren­der la experiencia de estas personas y por consiguiente, se constituyen en una excelente estrategia para orientar el trabajo investigativo con familias y profe­sores de niños y niñas en condición de discapacidad (p. 217).

Como limitaciones del estudio, las conclusiones son pertinentes específi­camente al grupo cultural de referencia, como es característico en los estudios cualitativos; por lo tanto, el mayor peso está en el proceso de construcción narrativa; por tanto, a futuro sería recomendable ampliar su alcance a otros grupos o culturas. Igualmente, no se contempló el tipo de discapacidad de los alumnos cuyos padres participaron en el estudio, o los sesgos cognitivos o la claridad conceptual de los participantes al usar términos específicos rela­cionados con la discapacidad o los procesos educativos; en este aspecto, se buscó el soporte en una revisión teórica, para dar solidez a la categorización, dado que el estudio dio mayor relevancia a las vivencias emocionales relatadas sobre el proceso conversacional. Otra limitante es el tipo de técnicas utilizadas que, al ser grupales en los relatos de la experiencia, pueden facilitar tomar el dato desde los consensos, pero disminuir la expresión de algunas opiniones individuales, que son más evidentes en otro tipo de técnicas.