<bold>Introducción</bold>
La actual sociedad del conocimiento demanda a sus miembros metas cada vez más exigentes, provenientes —como señala Ángel Parrilla Latas (2002)— de la globalización, modernización, conocimiento científico y tecnológico, cambios y contingencias políticas, además de las demandas del mercado. En consecuencia, varios sistemas educativos europeos y latinoamericanos han definido programas por competencias para la formación profesional.
En el contexto chileno, y en lo que se refiere a educación superior, varias universidades están inmersas en una corriente de renovación, que involucra la enseñanza por competencias como elemento central del currículo, que bien resume el proyecto Tuning Latinoamérica (Beneitone, Esquetini, González, Maletá, Siufi & Wagenaar, 2007). La formación por competencias responde a las exigencias del contexto globalizado y favorecen las bases que permiten la adaptación a los cambios en el saber (aprender a hacer) y una proyección fuera del contexto educativo formal (Garagorri-Yarza, 2007; Pérez-Gómez, 2007; Zabala & Arnau, 2007).
Como destaca el proyecto Tuning para Latinoamérica (Beneitone, Esquetini, González, Maletá, Siufi & Wagenaar, 2007), una de las necesidades de las universidades latinoamericanas es la transformación del paradigma educativo, desde un proceso centrado exclusivamente en la enseñanza, en otro centrado en el estudiante y su proceso de aprendizaje. Bajo este paradigma, el profesorado ofrece a sus estudiantes mayores y diversas oportunidades para la construcción de su conocimiento y propicia una gestión metacognitiva del proceso de aprendizaje. Esta transformación implica plantearse la relación e interacción entre los miembros del aula y no solo la relación profesor-estudiante como generadora de conocimiento de la educación tradicional (Duran & Vidal-Iglesias, 2004).
Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (Delors, 1996), y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE (2005), seleccionan algunas competencias como claves o básicas para el desarrollo y aprendizaje; la interacción en grupos diversos se destaca como fundamental para el desarrollo del individuo. En este estudio relacionamos esta competencia con el aprendizaje entre iguales. Entendemos que estructurar las interacciones de los individuos a través de métodos de aprendizaje cooperativo —como se presenta en esta investigación— brinda oportunidades de aprendizaje a los estudiantes a través del diálogo, la reflexión y la negociación de significados.
En este estudio, tomamos uno de los métodos de aprendizaje cooperativo más implementados y estudiados empíricamente (Topping, Duran & Van Keer, 2015), denominado tutoría entre iguales —peer tutoring— (Topping, 1996). La tutoría entre iguales es definida por David Duran y Vinyet Vidal-Iglesias (2004) como la creación de parejas de personas que asumen una relación asimétrica, derivada de la adopción de un rol de tutor —maestro— y/o tutorado —aprendiz—, que trabajan por un objetivo común, conocido y compartido en un marco de interacción planificado y regulado por el profesor. En este caso, para la formación de profesores, se ha implementado específicamente como una estrategia didáctica que permite favorecer la construcción de conocimiento, que fortalece el aprendizaje y la enseñanza por competencias. Esta estrategia permite además sacar provecho pedagógico de las diferencias y favorecer la construcción de nuevos aprendizajes (Monereo-Font, 2001).
<italic>Tutoría entre iguales en la Universidad</italic>
La tutoría entre iguales se entiende como un método de aprendizaje cooperativo, que considera la creación de grupos pequeños de estudiantes que trabajan de manera colaborativa y alcanzan objetivos comunes (Gillies, 2007; Good & Brophy, 2000). En este sentido, la tutoría entre iguales es uno de los métodos de aprendizaje cooperativo y una de las estrategias didácticas más potentes y validadas en diversos contextos de práctica para la educación de calidad (González-Fernández, García-Ruiz & Ramírez-García, 2015; Topping, 2000). Keith J. Topping (1988) distingue dos tipos de tutoría: cross age tutoring, tutorías entre estudiantes de diferente edad y nivel (que asumen roles fijos), y same age tutoring, en que los participantes tienen edades y niveles similares (que pueden asumir roles fijos o intercambiables).
Los estudios en esta área muestran resultados favorables en sus intervenciones, tanto en tutoría fija (Fuchs, Fuchs, Hamlett, Phillips, Karns & Dutka, 1997; Valdebenito & Duran, 2015), recíproca (Blanch, Duran, Dekhinet & Topping, 2010; Mastropieri, Scruggs, Spencer & Fontana, 2003) y para ambas (Duran & Monereo, 2005). Asimismo, han reportado los beneficios de esta estrategia didáctica en diferentes ámbitos y niveles escolares, como atención a la diversidad (Mastropieri, Scruggs, Norland, Berkeley, McDuffie, Halloran Tornquist & Connors, 2006; Mortweet, Utley, Walker, Dawson, Delquadri, Reddy, Greenwood, Hamilton & Ledford, 1999;
Robinson, Schofield & Steers-Wentzel, 2005; Ryan, Reid & Epstein, 2004); ciencias (Thurston, Van de Keere, Topping, Kosack, Gatt, Marchal, Mestdagh, Schmeinck, Sidor & Donnert, 2007); competencia lectora (Blanch, Duran, Valdebenito & Flores, 2013; Duran & Utset, 2014; Moliner-Miravet, Flores- Coll & Duran-Gisbert, 2011); escritura (Blanch-Gelabert, Corcelles-Seuba, Duran-Gisbert, Dekhinet & Topping, 2014); y autoconcepto (Flores & Duran, 2016), entre otros. Además, evidencian beneficios transversales de la tutoría como ampliación de expectativas, habilidades de pensamiento, relaciones sociales, resolución de conflictos y negociación de significados, entre otros.
En el ámbito universitario, la tutoría entre iguales se ha desarrollado en el contexto anglosajón y europeo principalmente, con incipientes investigaciones exploratorias en Latinoamérica, que dan cuenta de satisfactorios resultados (Alzate Medina & Peña Borrero, 2010; Duran & Flores, 2015; Duran, Flores, Mosca & Santiviago, 2014; Duran & Sánchez-Chacón, 2012; Mosca & Santiviago, 2012). En este contexto, la tutoría entre iguales ha permitido explorar los itinerarios dialógicos establecidos entre estudiantes, la regulación metacognitiva, el autoconcepto académico, las competencias socioprofesionales (Álvarez-Pérez & González-Afonso, 2005; Duran & Huerta-Córdova, 2008) y las ganancias académicas (De Backer, Van Keer & Valcke, 2016; González-Fernández, García-Ruiz & Ramírez-García, 2015; Moliner-Miravet, Sales-Ciges & Moliner-García, 2014).
Por otra parte, Claudio G. Cortese (2005) destaca que en la tutoría entre iguales ambos participantes se benefician en coherencia con el paradigma aprender enseñando (learning by teaching). En estos casos, el mayor incremento en el aprendizaje es atribuido por el enseñante o tutor al desafío cognitivo que significa enseñar a otros. Según David Duran (2014), ello se debe a que dicha actividad permite cuestionar el pensamiento tradicional de enseñanza, y centrarlo en el aprendizaje; en este caso, no solo del tutorado, sino también de quien asume el rol de tutor.
Rod D. Roscoe y Michelene T. H. Chi (2007), en una revisión exhaustiva, evidencian mayores ganancias cognitivas para el tutor en diferentes tipos de tutoría, niveles, áreas curriculares, orígenes culturales y étnicos, que explican a qué se debería esta situación. Estos autores plantean que en primer lugar se desarrolla la actividad de explicación, que considera comprometerse en la construcción reflexiva del conocimiento, a través de la generación de explicaciones coherentes, internamente consistentes, reorganización mental, y evaluación consciente del proceso y de sus conocimientos. Posteriormente, se desarrolla la interrogación para introducir nuevos temas, guiar y evaluar el proceso, tal como lo hace un profesor, y estar preparado para dar respuestas a las preguntas planteadas por su compañero o aprendiz.
Consideramos relevante la tutoría entre iguales como estrategia didáctica para la formación de profesores, con el propósito de promover aprendizajes más integrales y brindar oportunidades a los futuros maestros para desenvolverse de forma anticipada en otros contextos de enseñanza. Por otra parte, la tutoría entre iguales como estrategia para la formación favorece el desarrollo de prácticas más inclusivas en el nivel universitario que responden a los diversos desafíos en esta etapa, no solo en términos de aprobación-reprobación o retención-deserción, sino en términos más cualitativos, que consideren los procesos de incorporación desde una perspectiva más personal y social.
Desde hace algunos años, mejorar la formación de profesores constituyó una de las Metas educativas 2021, de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI, 2010). Tradicionalmente, los modelos y enfoques de la formación de profesores se basan en paradigmas conservadores de los procesos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje, sin responder a las necesidades de la sociedad del conocimiento (Vezub, 2007).
En las aulas universitarias se deben considerar actividades de aprendizaje que permitan al futuro docente vivir experiencias que queremos que replique luego cuando enseñe (Ezquerra-Martínez, De Juanas-Oliva & Martín del Pozo, 2015). De este modo, democratizar el aula a través de estrategias didácticas como la tutoría entre iguales, permitiría a los futuros profesores enseñar y enseñar a aprender desde un enfoque constructivista, participativo, interaccionista y situado.
<italic>Proyecto universitario de tutoría entre iguales</italic>
Esta investigación da cuenta de un proyecto piloto, puesto en marcha en la asignatura de Psicología del aprendizaje y del desarrollo, de un programa de formación inicial de profesores de Educación Básica
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de la Universidad Católica de Temuco, Chile. Es importante mencionar que, desde 2009, la universidad ha implementado un nuevo modelo educativo, que considera la formación profesional basada en competencias como uno de sus ejes. Se distinguen dos tipos de competencias: específicas, propias de cada área de formación disciplinaria, y genéricas, relacionadas con el desarrollo integral de los futuros profesionales en su dimensión personal e interpersonal. Estas competencias genéricas constituyen el sello formativo común de la institución (Universidad Católica de Temuco, 2007).
En relación con la asignatura foco del proyecto implementado, históricamente alcanza más de un 35% de reprobación. Esta situación obstaculiza el avance curricular de los estudiantes y afecta los índices de eficiencia interna del programa de formación, en particular en los porcentajes de aprobación y titulación oportuna.
Los objetivos del estudio son:
Medir el impacto
de un programa de tutoría entre iguales en el rendimiento de estudiantes
universitarios de primer año en una asignatura de Psicología del aprendizaje en
contraste con un grupo de comparación de referencia.
Describir las valoraciones de tutores y
tutorados en relación con sus aprendizajes y en función de las ayudas
entregadas y recibidas en el programa de tutoría entre iguales.
<bold>Metodología</bold>
La investigación que se presenta es un estudio de caso y se enmarca en la investigación educativa para aportar conocimiento, y comprender y mejorar los procesos educativos de un caso en particular (Sabariego & Bisquerra, 2004; Stake, 2005).
La metodología es mixta, pues combina un estudio cuantitativo de carácter descriptivo que considera el nivel de logro de los estudiantes al finalizar el semestre académico. Además, por medio de un análisis cualitativo, se indaga la valoración del programa y los aprendizajes construidos desde la mirada de los estudiantes. Esta complementariedad facilita una aproximación y comprensión más completa sobre el objeto de estudio.
Los participantes en esta investigación se organizan en dos grupos, uno de intervención y otro de control. El grupo de intervención estaba conformado por 22 estudiantes de primer año de la carrera de Pedagogía en Educación Básica, los cuales asistieron de manera regular a la asignatura de Psicología del aprendizaje y del desarrollo, que se cursa al inicio del programa formativo de pedagogía, específicamente en el primer semestre. Estos alumnos fueron invitados a participar como tutorados del programa tomando en cuenta las calificaciones iniciales obtenidas en la asignatura de psicología y los resultados de las pruebas de diagnóstico aplicadas durante la primera semana de ingreso a la universidad. Las áreas evaluadas y en las que los estudiantes presentaron más bajos resultados se refieren a comprensión de textos, técnicas de estudio y habilidades sociales.
Además, participan 12 estudiantes destacados de cursos superiores de la misma titulación que toman el rol de tutores, junto con una docente con formación y experiencia en el área de aprendizaje cooperativo y tutoría entre iguales, que orienta el proceso de acompañamiento entre pares.
El grupo de comparación corresponde a otro curso de Psicología del aprendizaje y del desarrollo compuesto también por 22 estudiantes, que pertenecen a otros programas formativos de pedagogía de la misma Facultad de Educación y que poseen características similares al grupo de intervención (calificaciones iniciales deficientes, bajos resultados en pruebas diagnósticas sobre comprensión de textos, habilidades y técnicas de estudio y habilidades sociales). Este grupo no participa de la experiencia de tutoría entre iguales, por tanto, está expuesto a estrategias didácticas comunes.
<italic>Descripción del programa de tutoría entre iguales y procedimiento
de la investigación</italic>
En la etapa de implementación de este programa se identifican 3 fases:
Fase 1. Postulación y formación de tutores: en el período de un mes se convocó a estudiantes de cursos superiores de pedagogía a postular y participar como tutores en un programa de tutoría entre iguales. La selección se basó en calificaciones y resultados de un cuestionario que mide habilidades sociales en cinco dimensiones: habilidades empáticas y solidarias; conversacionales; de autoafirmación; de colaboración y de resolución de conflictos (Tapia-Gutiérrez, 2012).
Después de la selección, se
desarrolló el proceso de formación a cargo de la profesora experta, que lideró
las tres sesiones estructuradas en las orientaciones de la literatura en
tutoría entre iguales (Duran, Blanch, Corcelles,
Flores, Oller, Utset & Valdebenito, 2011; Topping, Duran & Van Keer,
2015). Las sesiones de formación involucraron: a) objetivos de la propuesta,
conocimiento de las bases de la tutoría entre iguales y comprensión del
aprendizaje de ambos roles —tutor y tutorado—; b) objetivos del programa de
tutoría, contenidos a trabajar y estructura de las actividades; c)
familiarización con los materiales de trabajo, presentación y conocimiento de
las parejas, compromisos y normas.
Fase 2. Tutoría entre iguales y evaluación de seguimiento: considera las acciones de tutorías entre pares de la carrera de Pedagogía en Educación Básica con Mención, en las cuales un tutor acompaña a dos estudiantes que cursan la asignatura de primer año Psicología del aprendizaje y del desarrollo. Durante el semestre académico en el que se desarrolla el curso, los estudiantes de pedagogía se reúnen dos veces a la semana según horarios disponibles de su tiempo autónomo, por un período promedio de dos horas semanales. En total se realizaron 22 sesiones de trabajo presencial entre tutor y tutorados, las cuales se enfocaron en actividades vinculadas a objetivos y contenidos de la asignatura con énfasis en el ciclo vital de infancia, adolescencia y teorías psicoeducativas del aprendizaje, a través de negociación de significados, colaboración y metacognición del proceso de aprendizaje.
Además, los tutores se reunían cada dos semanas con la profesora a cargo de la asignatura y el programa para recibir orientaciones y retroalimentación sobre los avances en el proceso de aprendizaje de sus tutorados, para despejar posibles dudas y plantear posibles formas para facilitar la construcción del conocimiento de sus pares. Adicionalmente, en estos espacios se realiza seguimiento de la estrategia y se revisa el cumplimiento de los compromisos asumidos por tutores y tutorados al inicio del programa.
Fase 3. Evaluación final: corresponde al período posterior al desarrollo
de las tutorías. En esta fase, se realizaron las evaluaciones finales de la
asignatura y se recogió la opinión de tutores y tutorados que participaron del
programa.
<italic>Instrumentos y técnicas de recogida de datos</italic>
Para
recoger los datos, se utilizaron las siguientes técnicas e ins-trumentos:
Nivel de logro en
la asignatura: al finalizar el semestre académico, se aplicó una prueba
escrita a los estudiantes del grupo de intervención y de control, para evaluar
el logro de los objetivos de la asignatura de Psicología del aprendizaje y del
desarrollo. El instrumento de evaluación contempla dos dimensiones, una basada
en el conocimiento construido de la asignatura y la otra que contempla
las habilidades para aplicar ese conocimiento en casos o situaciones
educativas.
Grupos focales a tutores
y tutorados: se realizaron dos grupos
focales con 10 participantes en cada caso, diferenciados en el rol que
asumieron en el programa. Las temáticas abordadas se relacionaron con indagar
la satisfacción con el rol asumido, dificultades, búsqueda de soluciones,
aprendizajes y valoración general de la experiencia.
<italic>Análisis de resultados</italic>
Para indagar sobre los resultados cuantitativos, se aplicó un análisis no paramétrico a través de la prueba W de Wilcoxon, porque de acuerdo al tamaño de las muestras no es posible determinar una distribución normal. Los resultados de la prueba escrita considerados para el análisis se definieron con un porcentaje de logro en una escala de 0 a 100%.
En el caso del análisis cualitativo se analizaron los discursos manifiestos por los participantes del programa. Se utilizó un software especializado para la codificación de datos y el levantamiento de categorías que dan cuenta de las valoraciones que hacen tutores y tutorados, respecto de su experiencia con la tutoría entre iguales.
<bold>Conclusiones y discusión</bold>
Este estudio ha permitido sistematizar evidencia empírica acerca de un programa de tutoría entre iguales en un contexto universitario y deja de manifiesto el potencial que posee la estrategia como motor de aprendizaje significativo, cuando hay una adecuada estructuración de la interacción entre estudiantes.
Los resultados son consistentes con estudios previos sobre implementaciones de tutoría entre iguales en otros contextos y áreas de estudio (Álvarez & González, 2005; De Backer, Van Keer & Valcke, 2016; Duran & Huerta-Córdova, 2008; González-Fernández, García-Ruiz & Ramírez-García, 2015; Moliner-Miravet, Sales-Ciges & Moliner-García, 2014). Así también respecto a investigaciones en el contexto universitario (Duran & Flores, 2015; Duran, Flores, Mosca & Santiviago, 2014). Se evidencia que la estrategia de tutoría entre iguales es una forma para nutrir el repertorio de los docentes y enfocarse en el aprendizaje de los estudiantes, la coconstrucción de conocimientos y significados según el enfoque socioconstructivista del aprendizaje.
Es fundamental que las estrategias formativas experimentadas por los futuros maestros sean coherentes con el enfoque de enseñanza que se espera asuman en su ejercicio profesional. En este sentido, el enfoque de la tutoría asume el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimiento y no solo de recepción de información. En el programa, asumir el rol de mediador requiere el desarrollo de ayudas ajustadas a las necesidades del tutorado, que construye su aprendizaje desde su nivel de desarrollo real hasta el nivel de desarrollo próximo (Valdebenito, 2012).
En consecuencia, este programa constituye una experiencia formativa más para los futuros profesores de Educación Primaria asumiendo que los maestros enseñarán como han sido formados (Ezquerra-Martínez, De Juanas-Oliva & Martín del Pozo, 2015). Esta potencialidad de la estrategia se suma a los propósitos más conocidos: favorecer el aprendizaje, fortalecer los procesos de inducción y apoyo a los estudiantes durante su proceso de formación profesional y mejorar los resultados de eficiencia interna en las instituciones de educación superior.
Los participantes del programa expresan una valoración positiva de la experiencia. En este sentido, es relevante reiterar que no solo se brinda apoyo al tutorado, sino que se ofrece otra oportunidad de desarrollo a quien asume el rol de tutor. Desde el paradigma aprender enseñando, es posible sustentar y comprender por qué en la tutoría entre iguales, los beneficios son para ambos estudiantes (Duran, Blanch, Corcelles, Flores, Oller, Utset & Valdebenito, 2011). Estos beneficios contemplan por ejemplo para el tutor, el desarrollo de habilidades y competencias para anticipar y ejercer la docencia, en cuanto implica planificar, enseñar y evaluar los procesos de aprendizaje de otros compañeros o estudiantes; y en el caso del tutorado, un apoyo directo en la construcción de conocimiento, superación de dificultades y desarrollo profesional.
En síntesis, se espera que a partir de los antecedentes aportados por experiencias como esta, los programas de Pedagogía formalicen espacios e incluyan en los itinerarios formativos estructurados para el desarrollo de competencias, estrategias como la tutoría entre iguales, que favorece y diversifica las oportunidades de aprendizaje. Es importante tener en cuenta que el aprendizaje cooperativo y la cooperación en sí misma son un valor social transversal (Echeita Sarrionandia, 2012), por lo cual la estrategia no se justifica solo metodológicamente, sino que en la competencia que moviliza. En este sentido, uno de los desafíos de la formación sería avanzar hacia estructuras que favorezcan la colaboración y la cooperación como una estrategia habitual y consolidada, además del tradicional trabajo individual.