El desarrollo de proyectos de investigación basados en el paradigma de investigación cualitativa, bajo el enfoque de la investigación acción, es un requerimiento que ha aumentado en estos últimos años tanto en América Latina como en países del continente europeo. Por ello se ha planteado observar los resultados obtenidos en las investigaciones de esta área de conocimiento y tener una noción sistémica del desarrollo de proyectos for­mulados con base en esta metodología científica.

Es de gran interés interpretar el esquema seguido en las propuestas de investigación, sobre todo en lo que se refiere a las etapas del proceso investigativo, la selección de las técnicas de recolección de datos y de aná­lisis cualitativo; y finalmente, las características de la presentación de los resultados en este tipo de investigaciones. A través de la revisión bibliográ­fica basada en estos criterios, se ha obtenido un esquema descriptivo de la evolución de esta tendencia en el siglo XXI, ya que se parte de la hipótesis de que, tanto en el contexto educativo como en otros ámbitos no acadé­micos, los avances han sido interesantes en este campo del conocimiento científico; incluso hasta lograr un significativo aporte al área de la investi­gación y el desarrollo.

En la investigación científica, de acuerdo a los argumentos de Jorge Martínez-Rodríguez (2011), uno de los enfoques paradigmáticos emer­gentes del siglo XX, ha sido precisamente la investigación cualitativa, la cual surgió desde el nacimiento de las ciencias humanas en el siglo XIX; sobre ella y para este momento se ha escrito mucho al respecto, tanto de parte de sus defensores como de sus detractores. Belén Ballesteros-Veláz­quez y Patricia Mata-Benito (2014) justifican su utilización para conocer la realidad social, cuando señalan que las revisiones teóricas y los objeti­vos propuestos en una investigación conllevan la posibilidad de desarrollar una investigación cualitativa. En este sentido, Miguel Martínez-Miguélez (1994) expresa que el método cualitativo específico que se vaya a emplear depende de la naturaleza de la estructura a estudiar. En la actualidad, la metodología cualitativa dispone de una serie de métodos, algunos de los cuales pueden ser más sensibles y adecuados que otros para la investiga­ción de una determinada realidad.

En lo que respecta a la opinión de María Margarita Villegas y Fredy E. González (2011), en la investigación cualitativa, el análisis de los datos debe ser aprobado por quienes suministraron la información, lo que con­lleva devolver la información a los mismos investigados. Tal como asegura Miguel Martínez-Miguélez (1998), a través de las percepciones, valores y creencias propias se le da sentido y se interpreta la realidad; lo que no hace posible observar la realidad desde una posición neutral; así mismo, opina que los hechos deben ser interpretados en el ambiente natural donde se producen como una garantía de que no se afecte la validez interna de la investigación.

Desde la perspectiva de Belén Ballesteros-Velázquez y Patricia Mata- Benito (2014), la investigación cualitativa tiene dos finalidades principales que la caracterizan, y a las que les corresponden metodologías especí­ficas, como se muestra en la figura 1. Para Miguel Martínez-Miguélez (1994), la investigación acción es la única metodología cualitativa para conocer y también para resolver la realidad observada. Para Antonio La­torre (2007), es un término genérico que refiere una amplia matriz de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social; se utiliza para describir un conjunto de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines como el desarrollo curricular y su propio desarrollo profesional, entre otros.

Figura 1 Figura 1 Finalidades de la investigación cualitativa Fuente: Belén Ballesteros Velázquez y Patricia Mata Benito (2014)

La evolución histórica de la metodología de la investigación-acción, según Iraida Pérez-Silva (1990), inicia en los años 50; a través de los estu­dios de Stephen Corey, pionero en el uso de la investigación-acción en edu­cación. James McKernan (1999) reseña las características de este período, cuando la describe como una “actividad reconstruccionista del desarrollo del currículum de la era Corey de posguerra en Estados Unidos” (p. 11). Así mismo, Iraida Pérez-Silva (1990) sostiene que para los años 70 a través de las teorías de James McKernan (1999), emerge el movimiento del rol del profesor como investigador. Posteriormente en los años 90, se desarrolla­ron varios eventos educativos y científicos en apoyo a estas teorías.

En el ámbito universitario, Elvira Martín-Sabina, Viviana González- Maura y Miriam González-Pérez (2002) resaltan la investigación acción como una técnica primaria para el mejoramiento del desempeño profesio­nal de los docentes universitarios, ya que genera conocimiento pedagógico por medio de la investigación. Su enfoque principal es la relación dialéctica entre la teoría y la práctica educativa, pues hacen que el docente como actor principal de la investigación por medio de su propia acción pueda solucionar los problemas encontrados en el proceso investigativo.

Según Orlando Fals-Borda (2009), reconocido como uno de los pre­cursores de la metodología investigación acción participación en el con­texto colombiano, los estudios enfocados en los análisis de los orígenes de la investigación-acción en los diferentes países de América Latina destacan el tratamiento hacia este tipo de investigaciones en los casos específicos de Chile y Colombia. En el primer caso, sus conclusiones indican que se evi­dencia la voluntad por mantener la noción de generar conocimiento cien­tífico a través de las metodologías cualitativas enfocadas en la tradición de la investigación acción, específicamente en los programas universitarios del área de Ciencias Sociales; y en el segundo caso, tomando en cuenta el análisis histórico de este paradigma investigativo en Colombia, es impor­tante el hecho de que lo valoran como un componente que relaciona la teoría con la práctica para desarrollar nuevos conocimientos en el campo de la educación.

En consideración a los planteamientos anteriores es de suponer que la investigación-acción se desarrolla cada vez con más impulso en el con­texto educativo y, desde ese contexto, han surgido otras modalidades que Paulo Freire (1970), citado por María Cecilia Martínez (2014), presenta con alguna de sus características y el origen de cada una de ellas. Así mismo, para María Vidal-Ledo y Natacha Rivera-Michelena (2007), hay diversidad de combinaciones que se han resumido en la siguiente tabla descriptiva.

Tabla 1 Tabla 1 Modalidades de la Investigación-Acción Fuente: elaboración propia, basada en las teorías de Paulo Freire (1970), citado por María Cecilia Martínez (2014)

Según el esquema básico propuesto por Kurt Lewin (1946), citado por Miguel Martínez-Miguélez (2004), se pueden presentar; en forma ge­neral, nueve etapas de una IA: diseño general del proyecto, identificación de un problema importante, análisis del problema, formulación de hipó­tesis, recolección de la información necesaria, categorización de la infor­mación, estructuración de la categoría, diseño y ejecución de un plan de acción y evaluación de la acción ejecutada.

En el análisis de las etapas y fases de la metodología investigación-acción, M. Eva Lilia García-Escobar, Mitzi Arrazola-Vega, Hermenegildo Rogelio Trujillo-López y Ángel María Garibay-Kintana (2015) presentan un esquema basado en diversos autores como Antonio Latorre (2005), Julia Blández-Ángel (2000) y Miguel Martínez-Miguélez (2004), que se asemeja al contexto general anteriormente expuesto, el cual sigue siendo una con­figuración de referencia para este tipo de investigaciones.

Para Miguel Martínez-Miguélez (2005), la observación es un ele­mento fundamental en todo proceso investigativo, porque el investigador se apoya en ella para obtener el mayor número de datos. La observación como técnica está compuesta por una serie de pasos, los cuales consis­ten en determinar el objeto, la situación y el caso; establecer los objetivos de la observación; observar crítica y cuidadosamente; registrar los datos observados, analizar e interpretar los datos obtenidos; y elaborar las con­clusiones al respecto. La técnica de la observación puede realizarse en dos modalidades: la observación participante y la no participante.

Tabla 2 Tabla 2 Características de los instrumentos de recolección de datos Fuente: elaboración propia, basada en Antonio Latorre (2004) citado por Magdalena Alfaro Rodríguez y Marlene Aguirre Chaves (2012)

De acuerdo a Hugo Cerda-Gutiérrez (1991), la observación partici­pante es una de las premisas básicas del investigador que opta por esta técnica de recopilación de datos que consiste en pasar el mayor tiempo con los individuos y vivir del mismo modo que ellos. Para Cerda-Gutiérrez (1991), la observación no participante es aquella donde el observador per­manece ajeno a la situación que observa, el observador estudia el grupo y permanece separado de él; en este tipo de observación indirecta se in­cluyen las estructuradas y las no estructuradas. Los instrumentos que se utilizan en la observación participante son, en líneas generales, los mismos que en la observación no participante.

Según Delio del Rincón-Igea (1997), citado por Esperanza Bausela Herreras (2004), las técnicas e instrumentos de recolección de datos e información dependen de los datos que se desee recabar, del ámbito a evaluar y del tipo de proceso que se desee mejorar. La aplicación de cada una de estas técnicas e instrumentos dependerá de la disponibilidad en el ámbito de estudio. No obstante, cabe recordar que la investigación acción permite estas y otras recomendaciones de acuerdo a la experiencia de los autores sobre los ámbitos o contextos organizacionales.

Para esta parte, se considera todo el cúmulo de conocimientos que a este respecto presenta Miguel Martínez-Miguélez (2004), ya que desde todos los esquemas que relaciona en los procesos de validez, confiabilidad, categorización, estructuración y teorización; se observa la necesidad de análisis e interpretación tanto objetiva como subjetiva, la cual es necesaria para la reflexión crítica que se espera se produzca durante la dinámica del recorrido por todas las etapas de la investigación acción en el aula.

La búsqueda sistemática de información sobre esta temática, a ma­nera de las características de un metaanálisis, según Fulgencio Marín-Mar­tínez, Julio Sánchez-Meca y José Antonio López-López (2009), generó la preselección de 76 artículos en bases de datos y revistas científicas, me­diante la lectura de los títulos, los resúmenes y los descriptores. El siguiente procedimiento consistió en hacer una lectura detallada de los artículos pre­seleccionados, para hacer una selección definitiva de 50 artículos científicos.

Las publicaciones seleccionadas fueron tomadas de reconocidas fuentes de información como Google Scholar, Dialnet, Redalyc y Scielo; publicadas en el período 2003-2017, específicamente seleccionando las que desarrollan temáticas sobre las prácticas profesionales con la aplica­ción de la investigación acción en el ámbito educativo y en otras áreas de conocimiento, de los cuales se reportaron resultados cuantitativos basados en análisis estadísticos propios de un proceso de metaanálisis, según los argumentos de Fulgencio Marín-Martínez, Julio Sánchez-Meca y José An­tonio López-López (2009).

Gráfico 1 Gráfico 1 Producción por país de las publicaciones analizadas Fuente: elaboración propia

A continuación, se destacan los aspectos operacionales y metodo­lógicos de los estudios seleccionados que se consideran más relevantes desde el enfoque de la investigación acción, para tratar de extraer de cada una de las publicaciones esos elementos claves que, de acuerdo a los planteamientos de Jorge Enrique Garcés-Cano y Edison Jair Duque-Oliva (2007), orientan hacia los principios y características que distinguen este tipo de investigación en el ámbito científico.

En vista del volumen de información recolectada, se han represen­tado las características de los elementos a tener en cuenta en figuras y gráficos, los mismos que servirán de soporte para los análisis estadísticos correspondientes según las categorías predeterminadas producto de la revisión del tema. Se ha decidido hacer una distribución en función de ciertas características de origen similar, es decir, los datos de identificación y delimitación de las investigaciones, los elementos metodológicos y los principales resultados, cada uno plasmado en esquemas independientes.

A partir de la información consolidada aportada por los datos y por la información misma de cada una de las unidades de análisis, se trató de rea­lizar un examen objetivo acerca de las cualidades del objeto de estudio que den respuesta a los objetivos planteados en esta investigación documental.

Basados en estos argumentos y según los datos presentados en el gráfico 1 se puede observar que, de los registros, el 54% corresponde a publicaciones realizadas en Latinoamérica y el 46%, a documentos cien­tíficos publicados en España. También pudo determinarse que el 80% de los documentos se publicó en revistas pertenecientes a los mismos países donde se obtuvieron los resultados de las investigaciones.

Del total de las publicaciones, 31 artículos revelan experiencias sobre la investigación acción (74% IA), 11 desarrollaron investigación acción par­ticipativa (22% IAP), 5 trataron el tema de la investigación acción educativa (10% IAE), 2 profundizaron en aspectos sobre la investigación acción cola­borativa (4% IAC) y 1 trató sobre la investigación acción técnica (2% IAT).

Los esquemas en forma de figuras que presentan los datos cuan­titativos de la relación entre las modalidades de investigación acción, el contexto espacial y el objetivo de la investigación, enmarcan la superiori­dad que aún tiene la investigación acción tradicional sobre las otras modalidades de IA; la IAP le sigue como la modalidad más aplicada tanto en las investigaciones analizadas en América Latina como en España.

Figura 2 Figura 2 Investigación Acción América Latina Fuente: elaboración propia

Otro dato relevante que se obtiene de este tratamiento sistemático de los datos, es que de los 27 documentos publicados en revistas de Amé­rica Latina, Colombia es el país que más aporta en ponderación sobre este total con 8 publicaciones combinadas entre investigación acción, investigación acción participativa e investigación acción pedagógica; le siguen Chile, Cuba y Argentina con 4 publicaciones; Venezuela con 3; Costa Rica, México y Brasil con una publicación cada uno.

Figura 3 Figura 3 Modalidades de investigación acción en América Latina Fuente: elaboración propia

En los artículos de América Latina, se encontró un caso de investiga­ción acción fuera del contexto educativo, que fue realizado en Cuba, en los centros de salud de primer nivel de atención; todos los demás estudios se hicieron en el contexto educativo. En Chile, se encontraron dos casos: uno de investigación acción colaborativa y otro de investigación acción técnica, y en España se encontró un caso de investigación acción colaborativa, que también se han implementado en el ámbito educativo.

Figura 4 Figura 4 Modalidades de investigación acción en España Fuente: elaboración propia

A partir de los datos aportados por la figura 4, se observa que las pu­blicaciones en España son numerosas comparadas con las publicaciones de los países de América Latina. Se observa también en España, con respecto a los registros de investigación acción, un equilibrio entre las publicaciones orientadas a las escuelas y a las universidades; igualmente, en los análisis de investigación acción participación se observa un número equivalente entre las prácticas en comunidades y el área educativa. Así mismo, resalta el dato de que en las publicaciones españolas no se observa una experien­cia sobre investigación acción participativa en el contexto universitario.

El gráfico 2 presenta una síntesis de los datos del marco metodoló­gico extraído de los documentos; como se puede observar, hay una rela­ción entre los tipos de artículos científicos tanto en América Latina como en España. Los tipos de artículos se han clasificado según la normativa general en tres categorías: artículo de reflexión, artículo de investigación y artículo de revisión. En este gráfico también se observa que las publicacio­nes seleccionadas y analizadas de las revistas españolas fueron resultado de estudios empíricos, mientras que las publicaciones de las revistas cien­tíficas de América Latina analizadas en esta investigación fueron resultado de artículos teóricos y/o de revisión.

Gráfico 2 Gráfico 2 Aspectos metodológicos de los artículos revisados Fuente: elaboración propia

De acuerdo a esta información, se identificaron 28 registros de publicaciones en calidad de artículos de investigación o artículos originales, que difunden resultados de investigaciones ya culminadas; 21 registros corresponden a publicaciones de artículos teóricos o de revisión temática; es decir, los resultados y las conclusiones se obtuvieron de datos de fuentes secundarias; finalmente, se encontró un solo artículo categorizado como de reflexión.

En el gráfico 3 se presentan los registros de las relaciones entre los tipos de artículos y las técnicas de análisis de datos e información en forma global. Como se puede observar, se identificaron 28 artículos de investiga­ción. La distribución queda de la siguiente manera: 3 usaron técnicas de análisis cuantitativo, 20 son de análisis cualitativo y 5 combinaron técnicas de análisis cuantitativo y cualitativo.

Gráfico 3 Gráfico 3 Técnicas de análisis Fuente: elaboración propia

En cambio, en los artículos teóricos escasamente fue explícito el tipo de análisis que ejecutaron; no obstante, se les completó infiriendo un tipo de técnica que se denominó análisis teórico. El artículo de reflexión utilizó como metodología de análisis la lectura y la codificación de los textos, categorías, subcategorías y observaciones teóricas, es decir, la técnica del análisis de contenido.

Las técnicas de análisis cualitativo de mayor aplicación fueron los grupos de discusión, los grupos focales, los análisis de videos y los análi­sis de contenido (categorización, codificación, triangulación). El software mayormente utilizado para el tratamiento y análisis de la información fue el Atlas.ti. No es factible determinar a partir de la información de las pu­blicaciones si han utilizado o no las técnicas de observación participante y/o no participante, salvo en muy pocos casos en los que quedó debida-mente explicitado.

Sin embargo, se pudo constatar que por lo general, utilizan los mis­mos instrumentos de recolección de datos e información; se destacan las entrevistas en sus diferentes formatos y los cuestionarios, los diarios de campo, cuadernos de notas, registros académicos y documentos formales; cabe subrayar que en algunos estudios se diseñaron instrumentos exclusi­vos para cubrir las necesidades particulares de los grupos en estudio.

Se encontró que el 86% de los artículos ofrece el detalle de las fa­ses y etapas de la investigación acción en cualquiera de sus modalidades, mientras que el 14% de los registros no provee información al respecto de esta categoría. Es importante anotar también que el número de estudios basados en la metodología investigación acción para incrementar el co­nocimiento del profesor es mayor que el de aquellos que se centran en el rendimiento de los alumnos.

Por último, se puede resaltar que los principales hallazgos y conclu­siones demuestran que el 84,21% de las investigaciones arroja resultados positivos en cuanto a la implementación de la metodología de investiga­ción-acción, es decir, se han resuelto los problemas y necesidades detecta­dos en la fase de diagnóstico del proceso metodológico. En contraposición a este resultado, el 15,79% no fue lo suficientemente satisfactorio para los objetivos planteados por los investigadores.

Con base en el análisis de los resultados presentados en las publi­caciones consideradas, la investigación acción es un método eficaz para asociar los problemas de diferentes tipos de grupos a través de sus propias experiencias y aportes, para que se logre la transformación de las causas que originan la problemática que afecta las relaciones de los actores en el contexto social en el que se desenvuelven. Es decir, el fin último de la investigación acción como metodología de la investigación cualitativa es la transformación social y que, a su vez, es sinónimo de cambio social.

Las evidencias de un cambio social son complejas de medir, ameritan observaciones en largos períodos, ya que un cambio social es también un cambio en las conductas de los individuos. Por ello, en la investigación acción no se distingue el sujeto del objeto, y en el ejercicio de la práctica profesional se integran ambos elementos y se hacen inseparables. La forta­leza de esta integración generará la transformación esperada a través de la acción o práctica implementada. Toda transformación produce un cambio, toda iniciativa de cambio genera nuevo conocimiento sustentado en la investigación, todo nuevo conocimiento puede generar una innovación.

Precisamente, uno de los principios del paradigma sociocrítico es ha­cer a los individuos más conscientes y más críticos de sus potencialidades creativas para enfrentar con conocimiento sus propias realidades, para que a través de una acción innovadora experimenten la transformación de una realidad con la cual no están conformes. De las investigaciones revisadas se pudo constatar que aquellas que se propusieron una innovación lo logra­ron con éxito, lo que se traduce en una evaluación positiva de los objetivos y del tratamiento adecuado de las fases y etapas que caracterizan este tipo de metodología.

La investigación acción ha sido utilizada como metodología en dife­rentes áreas del conocimiento de las ciencias sociales; no obstante, desde el contexto educativo han nacido las diferentes perspectivas o modalida­des de la investigación acción; es decir, por el propio esfuerzo del profesor y de los investigadores de entender y desentrañar las reglas y técnicas que definen esta metodología como una estrategia de conocimiento para me­jorar o cambiar los procesos académicos.

Por estas mismas razones, las diferentes perspectivas de la investi­gación acción se han proyectado a favor del desarrollo profesional del do­cente que —como uno de los principales actores del proceso enseñanza aprendizaje— se ha apropiado de las teorías y principios de esta metodo­logía, y ha trabajado individual y colectivamente para mejorar su práctica docente; bien sea, que en algunas circunstancias haya sido impulsado por una necesidad particular, y en otras como un requerimiento del propio contexto en el que está inmerso.

En lo que se refiere a las etapas o fases de un proceso de investi­gación basado en la metodología investigación acción, también han sido adaptadas por la gran cantidad de autores e investigadores que han se­guido esta ruta de investigación; sin embargo, cada propuesta de diseño se ha basado en los marcos del ciclo en espiral que provoca la retroalimen­tación permanente y constante al que está expuesto este proceso, y que los precursores de estas teorías han presentado.

Una realidad es que cuando los investigadores se propusieron como objetivo transformar la práctica docente desde la base de un conocimiento y una reflexión crítica, lo hicieron necesariamente con y para los estudian­tes, ya que una de las principales fuentes de interés, de seguro, fue el me­joramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que definitivamente ha quedado comprobado con los resultados positivos obtenidos de los estudios analizados. Así logran dar respuestas satisfactorias a los objetivos generales e hipótesis planteados al inicio de esta investigación, a favor de la metodología de investigación acción como estrategia transformadora de la práctica docente tanto en el ámbito escolar como en el contexto universitario.