Introducción

El formador es un actor clave en la preparación docente y en las políticas educativas dirigidas a su fortalecimiento, ya que es uno de los principales responsables del diseño e implementación de los programas de formación (Chang, Rak-Neugebauer, Ellis, Ensminger, Ryan & Kennedy, 2016; Furlong, Barton, Miles, Whiting & Whitty, 2000; Murray & Kosnik, 2011; Unesco, 2016). No obstante, en Latinoamérica hay escasas investigaciones que sitúen al formador como eje analítico. La región cuenta con precaria información acerca de quién es este profesional, de sus funciones, trayectorias académicas y laborales, condiciones de trabajo y de lo que hace en el aula (Vaillant & Marcelo, 2015). Al construir a este actor como objeto de estudio, es posible distinguir elementos que hacen complejo su abordaje, originados en la conformación de los formadores como colectivo profesional y en el contexto en que se desempeñan.

Los formadores, como grupo profesional, constituyen un conjunto amplio y heterogéneo, con trayectorias profesionales y académicas diversas, que —en su mayoría— ingresan a la formación docente para complementar su labor principal, debido a estudios de doctorado o a un destacado desempeño en la escuela (Allen, Park-Rogers & Borowski, 2016; Montenegro, 2013, 2016; Wiebke & Park-Rogers, 2016; Zeichner, 2005). Es decir, sin una clara intención de entrar en la academia (Goodwin, Smith, Souto-Manning, Cheruvu, Tan, Reed & Taveras, 2014; Mayer, Mitchell, Santoro & White, 2011). Este ingreso descansa en supuestos del sentido común como: “un buen docente de aula en el contexto escolar, será un buen docente en la universidad” y “la formación docente no es problemática y se aprende haciendo clases”. En consecuencia, se espera que el formador transfiera directamente sus habilidades docentes a su nueva labor y se cree que no requiere apoyo e inducción. Esta situación deja al nuevo formador aprendiendo principalmente por medio de un proceso de ensayo y error individual (Allen, Park-Rogers & Borowski, 2016; Murray & Male, 2005; Zeichner, 2005).

En contradicción a los supuestos descritos, la literatura postula que la identidad profesional del formador adscribe a una modalidad profesional distinta a la del docente de aula escolar, pues considera cambios en las prácticas de enseñanza e incorporación de actividades investigativas (Murray & Male, 2005). Así, la especificidad del formador se ubicaría en ‘enseñar a enseñar’ y en el desarrollo de una pedagogía para la formación docente, núcleos de conocimiento que requieren de preparación específica (Allen, Park-Rogers & Borowski, 2016; Berry, 2009; Loughran, 2014; Russell & Loughran, 2007; Zeichner, 2005).

La diversidad presente en los formadores dificulta la delimitación de quiénes conforman este grupo profesional. Desde el contexto anglosajón, algunos autores proponen definirlo en función de su desempeño, como aquel que se dedica a la preparación docente en diversos ambientes, con experiencia profesional desigual en lo educativo —hay formadores sin preparación pedagógica—, con distintos grados académicos y variadas competencias (European Commission, 2010; Swennen & Bates, 2010).

En estudios latinoamericanos —a pesar de reconocer al formador como una figura clave con diversas y complejas funciones—, al definirlo, se acentúan sus deficiencias: pobremente capacitado, baja productividad académica, contradicción entre el modelo ideal y su desempeño real, escasa conexión con las escuelas y reflexión sobre sus prácticas, insuficiente influencia en concepciones previas de los estudiantes (Miranda- Jaña & Rivera-Rivera, 2009; Unesco, 2016; Vaillant, 2009). A estos rasgos individuales, se suman escasas oportunidades de desarrollo profesional y ausencia de políticas públicas en torno a su labor (Cornejo, 2007).

Respecto del contexto en que se desempeña el formador —la formación docente—, en Latinoamérica hay amplia variedad institucional, junto con escasa evidencia de cómo esta incide en la preparación docente. Esta formación puede tener como escenario universidades, universidades pedagógicas, institutos pedagógicos superiores o institutos normales y escuelas normales secundarias (Unesco, 2016; Vaillant, 2004). Esta heterogeneidad se enfrenta a la creciente exigencia de situar la preparación docente en instituciones de nivel terciario, lo cual aumenta la exigencia formativa (Unesco, 2016). Otro elemento contextual tiene relación con el perfil del estudiante de pedagogía, caracterizado por escasas habilidades para enfrentar estudios de educación superior, en el marco de una profesión con bajo prestigio y escasa proyección profesional (Unesco, 2016). Estos elementos configuran escenarios múltiples y complejos, con desafíos académicos, docentes y profesionales. A su vez, estos escenarios inciden en el desarrollo de los programas y actúan como marcos de acción y formación de estudiantes y formadores (Dinkelman, 2011; Montenegro-Maggio & Medina-Morales, 2014; Murray, 2008).

En el ámbito anglosajón, de forma reciente y paulatina, se ha levantado un campo de estudio en torno al formador (Korthagen, Loughran & Lunenberg, 2005), que ya ha acumulado y organizado evidencias empíricas y teóricas que permiten orientar al formador en docencia e investigación. Si bien es posible —y deseable— el análisis de esta literatura, es necesario atender a las particularidades ya descritas de la región. Por ello, este trabajo busca articular la producción científica latinoamericana que ubica al formador como objeto de estudio, con el fin de detectar sus características y proponer líneas de acción futuras, considerando el escenario regional. Las preguntas que orientaron esta revisión sistemática fueron las siguientes: ¿Cómo se distribuye la producción de investigaciones en torno al formador en la región? ¿Cuáles han sido los enfoques metodológicos adoptados y los principales tópicos desde los que se ha estudiado al formador en Latinoamérica? ¿Cuáles son los principales hallazgos en el estudio de los formadores latinoamericanos? ¿Cuáles son los desafíos centrales que enfrenta la investigación sobre formadores en la región?

Método

La selección de artículos se llevó a cabo según las orientaciones para revisiones sistemáticas y metaanálisis planteadas por la declaración PRISMA (Moher, Liberati, Tetzlaff & Altman, 2009). Se realizó una búsqueda de investigaciones empíricas que identificaban como objeto de estudio al formador, realizadas en países latinoamericanos, publicadas en revistas académicas de esta región, incluyendo aquellas referidas a formación docente inicial y continua, divulgadas entre 2005 y 2015, en castellano y portugués. Respetando estos criterios, dos investigadoras efectuaron la búsqueda en mayo de 2015 y la actualizaron en mayo de 2016, en cuatro bases de datos (Dialnet, Redalyc, SciELO y Latindex), utilizando los siguientes criterios de búsqueda: “formador”, “formador de profesores”, “formador de formadores” y “docente formador”. Se seleccionaron aquellos artículos que contuvieran las palabras de búsqueda en el título. Luego de eliminar los duplicados, se leyeron los resúmenes aplicando los criterios de inclusión. Finalmente, se revisaron los textos completos. En cada una de estas fases, se excluyeron ensayos, proceedings, capítulos de libros; así mismo, los estudios en los que el formador es mencionado solo como información de contexto o como un elemento de preocupación en las conclusiones, centrándose en los docentes o estudiantes; así como las investigaciones que utilizaban el término formador para referirse a docentes que trabajaban en escuelas de educación primaria, secundaria o universitaria fuera del ámbito de la formación docente. Además, se eliminaron las investigaciones de autores latinoamericanos escritas en idiomas distintos al castellano y portugués. Junto con ello, es necesario considerar que esta búsqueda está limitada por las bases de datos utilizadas, es decir, las investigaciones que no aparecían en estas fueron omitidas. Este proceso de selección y exclusión permitió la identificación de 28 artículos que cumplían los criterios de inclusión propuestos (gráfico 1).

El escaso número de artículos encontrados advierte cautela respecto de cualquier ejercicio de identificación de tendencias. En este caso, se intenta visualizar y organizar las inquietudes presentes en el corpus, en el marco de una propuesta dinámica y flexible.

El análisis de datos tuvo como objetivo identificar temáticas y tensiones comunes entre los estudios, así como las particularidades de cada uno. Para ello, se llevó a cabo un proceso de codificación en dos fases. En la primera, con el fin de caracterizar cada uno de los artículos, se utilizaron las siguientes categorías predefinidas: autor, año, revista, país, objetivo declarado o inferido, enfoque metodológico, muestra, recolección de datos, análisis de los datos, resultados. En la segunda, con el propósito de identificar temas y tensiones comunes entre los artículos, se ocuparon categorías abiertas. Ambas fases fueron realizadas por dos investigadoras de manera independiente, empleando el software Atlas.ti 7.5. Luego, se compararon y consensuaron sus interpretaciones, estableciendo tendencias y particularidades entre los artículos, a la luz de las preguntas planteadas para esta revisión.

Resultados

Distribución de la producción de investigaciones en torno al formador en la región

La distribución de las investigaciones latinoamericanas se disemina en ocho países y veinte revistas. La producción se concentra en Brasil, diez artículos. Le siguen México y Chile, con cinco cada uno. Luego, Venezuela y Argentina, con tres y dos, respectivamente. Finalmente, en Guatemala, Uruguay y Colombia se detectó un artículo. La revista con mayor concentración de artículos es Estudios Pedagógicos (Chile), con cuatro. Diálogo Educativo y Revista Mexicana de Investigación Educativa cuentan con tres artículos y la revista E-curriculum con dos. Las restantes revistas ¹ únicamente cuentan con un artículo.

Enfoques metodológicos y tópicos de la investigación sobre el formador en Latinoamérica

En cuanto a los enfoques metodológicos, 21 artículos adoptan una perspectiva cualitativa. Cinco utilizan enfoques cuantitativos, y solo dos emplean enfoques mixtos de investigación.

Respecto de los tópicos, estos estudios abordan al formador desde cuatro aristas: identidad, enseñanza, tecnologías de la información y comunicación (TIC) y desarrollo profesional. La categoría ‘identidad’ agrupa once artículos que buscan responder quiénes son los formadores y cuáles son sus características. Estos estudios describen a los formadores desde sus pensamientos, desafíos, capacidades y conocimientos. En cuanto a su pensamiento, las investigaciones se focalizan en representaciones respecto de la formación docente (Alves-Mazzotti, 2011); concepciones sobre los docentes (Reyes-Jedlicki, Miranda-J., Santa Cruz-G., Cornejo-Ch., Núñez-R., Arévalo-V. & Hidalgo, 2014) y concepciones de investigación (Canen & Thomé, 2005). En referencia a sus desafíos, dos artículos exploran las problemáticas cotidianas que los formadores enfrentan en la preparación docente en Guatemala y México (Daniel, 2010; Mercado-Cruz, 2007).

En razón a las capacidades del formador, el corpus presenta cinco artículos. El primero, mide su autoeficacia para la enseñanza en función de sus características personales, profesionales y laborales (Garduño-Estrada, Carrasco-Pedraza & Raccanello, 2009). El segundo, compara el nivel de escolaridad del formador de tiempo completo de una institución con su desempeño docente y académico (Magaña-Echeverría, Montesinos-López & Hernández-Suárez, 2007). El tercero, establece una relación entre los principios de formación docente del supervisor de prácticas y el perfil académico de sus estudiantes (Mata-Ríos, Fossi, Castro & Guerrero, 2008). El cuarto, explora el perfil personal, académico y de productividad científica de los formadores de postítulo (Miranda-Jaña & Rivera-Rivera, 2009). Una última investigación examina el perfil pedagógico del formador, identificando sus saberes, prácticas y discursos (Padierna-Cardona, 2011).

En relación con los conocimientos del formador, se encuentra un artículo cuyo propósito fue conocer los nexos entre sus saberes científicos y pedagógicos en cursos de licenciatura, los vínculos con los pares, estudiantes y la institución, y cómo estos elementos pueden contribuir al cambio (Junckes & de André, 2012).

En la categoría ‘enseñanza’, se incluyen diez artículos. La mitad de estos aborda la enseñanza desde una perspectiva genérica y los restantes desde una disciplina en particular. Los primeros se focalizan desde sus concepciones y prácticas (Barreto & André, 2012); sus concepciones sobre el conocimiento pedagógico (Gomes, 2006); la relación entre planificación didáctica, prácticas de enseñanza y perfil de egreso (García & Valencia-Martínez, 2014); su modalidad de enseñanza (Montenegro & Medina, 2014); y los significados de su praxis (Piña de Valderrama, 2010). El segundo grupo está conformado por investigaciones en las que la enseñanza se ancla a una disciplina. Andréia Maria Pereira de Oliveira y Lilian Aragão da Silva (2012) analizan las discusiones entre formadores y docentes en la planificación del ambiente de modelado matemático en un curso de formación continua. En el ámbito de las ciencias, el trabajo de Rodrigo Drumond Vieira y Silvania Sousa do Nascimento (2007) examina los procedimientos discursivos didácticos de un formador experimentado para gestionar situaciones argumentativas en formación inicial de docentes de física. Rejane Maria Ghisolfi da Silva y Roseli P. Schnetzler (2008) analizan el discurso de supervisores de prácticas sobre la enseñanza de la química. La investigación de Melina Gabriela Furman, María Verónica Poenitz y María Eugenia Podestá (2012) estudia en qué medida las dimensiones de ciencia como proceso y/o producto se hicieron presentes en las evaluaciones finales de una carrera de pedagogía en biología, junto con las características de las situaciones de examen y los objetivos de las intervenciones de los formadores. Una última investigación disciplinar es la de María del Pilar Núñez-Delgado, Eduardo Fernández de Haro & Antonio Romero-López (2010), cuyo fin fue describir el conocimiento y la didáctica que el formador de lengua y literatura española posee acerca de la planificación de su enseñanza, así como las destrezas que utiliza al llevarla a cabo.

Una tercera temática abordada por el corpus fue la de las TIC. Estas cinco investigaciones analizan cómo los formadores se apropian de las TIC (Godoi & Lemos, 2012), sus creencias y concepciones (Peixoto, 2007; Rombys-Estévez, 2013) y la epistemología en torno a ellas (Zabala, Camacho & Chávez, 2013) desde la perspectiva de los formadores.

En cuanto al desarrollo profesional, hay dos artículos cualitativos. El primero, reporta la experiencia de un programa con base en incidentes críticos dirigido a formadores, con el fin de transformar su identidad docente (Contreras, 2014). El segundo, presenta la práctica docente como una instancia de desarrollo profesional y explora cómo el supervisor de prácticas construye sus competencias (Correa, 2011).

La tabla 1 presenta las características de los artículos seleccionados, como resultado de la codificación con las categorías predefinidas, en torno a los cuatro tópicos señalados.

Principales hallazgos de los estudios latinoamericanos sobre formadores

Las investigaciones agrupadas en torno al tópico identidad reconocen, en primer lugar, que las características de los formadores interactúan con elementos específicos del contexto en que se desempeñan. Por ejemplo, León Garduño-Estrada, Marco Carrasco-Pedraza & Kristiano Raccanello (2009) señalan que una alta autoeficacia de los formadores está vinculada a un grato ambiente de trabajo; así mismo, Rosane Santana Junckes y Marli Eliza Dalmazo Afonso de André (2012) sugieren que la cultura institucional y el bajo estatus social de los docentes del sistema escolar inciden en el establecimiento de una relación conflictiva de los formadores con sus saberes. En segundo lugar, señalan el doble rol del formador: docente e investigador (Magaña-Echeverría, Montesinos-López & Hernández-Suárez, 2007) e identifican una debilidad respecto de la investigación en comparación con otras profesiones (ejemplo, Miranda-Jaña & Rivera-Rivera, 2009). No obstante, la baja productividad académica solo se estudia descriptivamente y se presenta un vacío acerca de las tensiones y los obstáculos experimentados por los formadores al investigar.

Si bien, desde una mirada transversal a estos artículos, es posible encontrar información sobre las características de los formadores en los estudios seleccionados y los investigadores reconocen variables en diferentes niveles —micro, meso y macro— que inciden en estas, los artículos se enfocan solo en un aspecto del formador y en alguno de los niveles. Esto conlleva una visión fragmentada y parcial en cuanto a su identidad y características, lo que impide una comprensión holística acerca de este actor.

En cuanto al tópico enseñanza, de las investigaciones analizadas se desprende que los formadores despliegan diversidad de prácticas en la formación docente. Un grupo de estas muestra formadores con prácticas más complejas, es decir, incluyen altos grados de alteridad y comprenden la enseñanza como una práctica social (Montenegro-Maggio & Medina-Morales, 2014; Piña de Valderrama, 2010); problematizan el aula escolar y/o universitaria y se muestran más dispuestos al aprendizaje de la docencia (Barreto da Cruz & André, 2012; Da Silva & Schnetzler, 2008); logran adecuados procesos de mediación, lo cual legitima sus intervenciones (De Oliveira & Da Silva, 2012); anclan sus procedimientos educativos en una estructura dinámica y relacional, así logran coherencia entre acción y discurso (Vieira & Do Nascimento, 2009); y consideran las necesidades y la participación de los estudiantes como ejes de la enseñanza, con lo cual articulan procesos flexibles (Núñez-Delgado, Fernández de Haro & Romero- López, 2010). Sin embargo, otro grupo de investigaciones manifiesta que algunos formadores se resisten a cambiar las prácticas tradicionales que utilizan. Entre ellas, la escasa atención a la secuencia didáctica, la excesiva rutinización de la práctica y el uso de la improvisación (García & Valencia-Martínez, 2014); el énfasis en la evaluación como producto (Furman, Poenitz & Podestá, 2012) y la distancia entre discurso, práctica y referentes teóricos (Gomes, 2006). Las razones tras esta resistencia a transitar hacia modelos más complejos de enseñanza podrían reflejar que el formador está enfocado más en el contenido que en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de pedagogía, no ha contado con oportunidades para aprender otros modelos docentes y existen elementos contextuales que actúan como intermediarios de la práctica (García & Valencia-Martínez, 2014). Las investigaciones referidas a enseñanza seleccionadas en esta revisión presentan dos limitaciones al examinar las prácticas del formador: acceden mayoritariamente por medio de su discurso, solo un 20% ingresa al aula; y ninguna de ellas considera a los estudiantes como informantes.

En referencia a las TIC, si bien es posible afirmar que estas son parte del escenario cotidiano, no necesariamente han implicado un cambio en las prácticas de enseñanza (Concari, Giuliano, Giacosa, Giorgi, Marchisio, Meza, Lucero & Catalán, 2012). Incluso, formadores reportan un impacto negativo de la introducción de estas en el aula (Rombys-Estévez, 2013). Solo para un grupo menor de formadores estas se consideran un recurso valioso para el aprendizaje (Peixoto, 2007). Las investigaciones referidas a las TIC, se han focalizado en diagnosticar cómo los formadores se posicionan frente a estas; hay un vacío en investigaciones que se ocupen de programas que promuevan su uso pedagógico.

En relación con el desarrollo profesional del formador se evidencia la necesidad de una preparación específica, que implica que este asuma una actitud de aprendiz permanente (Russell & Korthagen, 1995). Esta preparación no debe ser solamente teórica, ya que una fuente importante de aprendizaje es la práctica de la enseñanza y los otros en general (estudiantes, formadores). Si bien las investigaciones revisadas en este ámbito presentan elementos teóricos y empíricos relevantes para la preparación de los formadores, su escasez (dos) es el resultado más preocupante, ya que aún no permite abrir una discusión latinoamericana o generar un posicionamiento respecto de los hallazgos sobre esta temática en otras latitudes.

En síntesis, se podría sostener que hay un incipiente interés en investigar al formador, con cuatro focos de estudio: identidad, enseñanza, TIC y desarrollo profesional. Ciertamente, cada uno de estos tópicos presenta claves y énfasis que contribuyen al desarrollo del campo de estudio sobre el formador en la región. Pese a ello, el análisis denota vacíos importantes en cuanto a la complejidad y la cantidad de evidencia recopilada.

Discusión y conclusiones

Los resultados obtenidos a partir de esta revisión sistemática permiten aventurar que el formador como objeto de estudio en Latinoamérica se encuentra ‘en proceso de construcción’. Es decir, hay ciertos elementos teóricos, con insuficiente a moderada evidencia empírica, que insinúan núcleos que podría ser relevante incorporar en una agenda investigativa latinoamericana sobre el formador (González-Vallejos & Montenegro-Maggio, 2016). Tatiana Elena Cisternas-León (2011) arriba a conclusiones similares al señalar que “se estudia un 50% menos al formador que lo que se hace con el futuro profesor” (p. 150). Este diagnóstico trasciende la frontera latinoamericana (Lanier & Little, 1986; Loughran, 2011, 2014).

Sin embargo, en este embrionario estado de la investigación sobre el formador en la región, es posible distinguir cinco características. Primero, muestra diversidad de expresiones lingüísticas al nombrar a este actor ² . Esta situación podría denotar un escaso trabajo teórico en torno al concepto y una yuxtaposición con la labor del docente universitario. Aunque el formador se adscribe a la educación superior, configura un subgrupo dentro de ella. Su especificidad se ubica en torno a ‘enseñar a enseñar’, tarea que no comparte con los restantes académicos. Ante esto, es posible sugerir la creación de un concepto referido al formador en particular, que articule la investigación en el campo ³ .

Otro elemento que tensiona y diferencia la labor del formador tiene relación con las creencias con las que los estudiantes de pedagogía ingresan a los programas de formación. La permanente observación que los estudiantes de pedagogía realizaron de las acciones de sus docentes en sus propias escuelas consolidaron en ellos creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje (Lortie, 1975). A partir de este aprendizaje por observación solo percibían parcialmente el trabajo docente, sin acceder a las intenciones y reflexiones tras él, lo que les impidió concebirlo desde un marco pedagógico (Bullock, 2009; Lortie, 1975). Por lo tanto, la formación docente exige a los formadores responsabilizarse de estas creencias y de las propias —interiorizadas en el sistema escolar y universitario— generalmente tradicionales. De acuerdo a los artículos, en la realidad regional este proceso formativo se realiza en un escenario heterogéneo y adverso, en el que convertirse en formador es una tarea solitaria, con escaso o nulo apoyo institucional; similar a lo reportado internacionalmente (Dinkelman, 2011; Murray & Male, 2005; Zeichner, 2005).

Segundo, la técnica de recolección de datos predominante en los estudios analizados es la entrevista (67,85%), en desmedro de otras, como la observación. De esta situación se desprende que los investigadores prefieren acceder al formador por medio del discurso más que por otras vías, lo cual genera escasa evidencia empírica de lo que se realiza en el aula.

Tercero, a pesar de que los artículos visibilizan al formador como un actor clave y necesario para mejorar la formación docente, las investigaciones revisadas tienden a focalizarse en sus problemáticas y deficiencias, lo cual instala un discurso teórico, prescriptivo e ideal, nombra una gran cantidad de atributos, tareas y roles que debiese tener un formador, con escasa descripción del estado del arte o de experiencias contextualizadas que realiza en formación docente, lo que genera escasa claridad y consenso sobre quién es y qué hace. Como ejemplo, en los artículos se destacan dos prescripciones no resueltas. Por un lado, se señala que deben poseer el grado académico de doctor y, por otro, se indica la importancia de la experiencia como docente de aula escolar. El foco en uno u otro está permeado por el contexto institucional: en la universidad, se privilegia el reclutamiento de doctores con alta producción científica; y en las escuelas o institutos normales, se favorecen los perfiles docentes. Este elemento resalta nuevamente la relevancia de describir el contexto de su desempeño para comprender al formador (Williams & Berry, 2016).

Un cuarto elemento, transversal entre los artículos, es la figura de la comunidad de aprendizaje, conformada por estudiantes de pedagogía, docentes de escuelas, investigadores y otros formadores. En ella, se aprende a ser formador con otros y se construyen colectivamente tanto la identidad como el conocimiento sobre la enseñanza (Chang, Rak-Neugebauer, Ellis, Ensminger, Ryan & Kennedy, 2016; Fuentealba-Jara & Montenegro-Maggio, 2016). Lo anterior requiere superar la noción de desarrollo profesional como producto estático y de responsabilidad individual; para repensarlo como un proceso colaborativo, situado y a lo largo de toda la carrera, enraizado en un contexto institucional y político (Loughran, 2014; Martin & Mulvihill, 2017; Ritter, 2010; Williams & Berry, 2016).

Un último elemento que aparece como desafío ineludible para el formador es la relación teoría-práctica, que surge con mayor fuerza en los estudios sobre el supervisor de prácticas (Correa, 2011; Mata-Ríos, Fossi, Castro & Guerrero, 2008; Mercado-Cruz, 2007). Estos artículos comparten la idea de que la formación otorga mayor importancia a la teoría que a la práctica, lo cual propone comprender este vínculo equilibradamente, entendiendo que se nutren mutuamente. Este desafío requiere de un trabajo intencionado, en el que se destaca el papel de la reflexión en la construcción de esta nueva mirada. No obstante, esta discusión es teórica, con escasa evidencia empírica y aborda superficialmente cómo se podría cambiar.

Esta revisión sistemática, con base en las tendencias que informan acerca del estado de la investigación sobre el formador en la región, sugiere cuatro posibles focos para fortalecer la agenda investigativa en esta temática. Primero, en cuanto a su desarrollo profesional, cabe preguntarse ¿de qué manera los formadores, individual y colectivamente, intencionan y podrían intencionar su aprendizaje profesional continuo, para complejizar la enseñanza en sus comunidades?

Segundo, desafiar la idea de un formador genérico, homogéneo, y reconocer que sus conocimientos y habilidades podrían variar según su especialidad y contexto (Cisternas-León, 2011). Cómo se rescata esa diversidad es un desafío para la investigación en el área: ¿cómo pueden los formadores articular la contribución que realizan en cada curso (didácticas, prácticas genéricas) en la formación docente?, ¿cómo se articulan las comunidades de aprendizaje considerando las especificidades de los formadores?

Tercero, ante los escasos estudios que obtienen información de lo que ocurre dentro del aula universitaria —situación que podría invisibilizar la naturaleza interactiva del proceso de enseñanza— se podría examinar ¿cómo lograr coherencia entre discurso y prácticas?, ¿cómo experimenta enseñar a enseñar el formador dentro de las salas de clases?, ¿cuál es la visión de los estudiantes de pedagogía respecto de la enseñanza del formador y sus aprendizajes?

Cuarto, parece relevante estudiar la tensión —individual e institucional— que provoca la compatibilización del rol de investigador y docente del formador. Por una parte, la tarea docente se reconoce como centro y, por otra, las instituciones otorgan gran valor a la producción científica. Al respecto, John Loughran (2011) considera a los formadores como productores de conocimiento, ya que se desenvuelven en la academia, por lo tanto, serán juzgados con las mismas varas que las restantes disciplinas. Sin embargo, señala que son los formadores como grupo profesional los que deben decidir cómo y por qué publicar. Una posible dirección: ¿cómo experimentan la investigación los formadores?, ¿cuáles son sus tensiones y desafíos al investigar?

Se considera la necesidad de impulsar transformaciones en tres direcciones: docencia, investigación y reflexión; transitando desde modelos centrados en el formador, hacia modelos focalizados en el estudiante de pedagogía y la comunidad. En docencia, el eje se situaría en quién es el que aprende, cómo lo hace y cómo el formador puede facilitar este proceso (González-Vallejos & Montenegro-Maggio, 2016). En investigación, se podrían desarrollar modalidades en torno al self study, ya que incorpora como características ser “una indagación situada que es autoiniciada y dirigida al mejoramiento; realizada colaborativamente; que utiliza diversos métodos de investigación; y que demuestra su confiabilidad” (Mena & Russell, 2017, p. 105). Su incorporación podría superar la resistencia del formador latinoamericano de ‘mirarse a sí mismo’, la que, a su vez, podría ser una de las causas de la escasez de investigaciones encontradas. Además, eventualmente generaría mayor compatibilización entre los roles de investigador y docente, así como aumentaría las posibilidades de colaboración con otros, para investigar con el formador y no solo sobre este.

Las oportunidades planteadas en docencia e investigación requieren que el formador desafíe sus creencias de enseñanza y de aprendizaje, y las cuestione individual y colectivamente. En este proceso de desnaturalización es innegable el papel de la reflexión, que podría transitar desde una reflexión que realiza el formador acerca de otros (ejemplo: estudiantes de pedagogía) hacia una reflexión entre el formador, otros formadores y sus estudiantes, en relación con los conocimientos y las prácticas de la comunidad (González-Vallejos & Montenegro-Maggio, 2016).

Cada uno de los caminos propuestos —en docencia, investigación y reflexión— se desenvuelve en un escenario institucional. Este último, si bien no lo determina, podría actuar como facilitador u obstaculizador (Allen, Park-Rogers & Borowski, 2016). Es así como los centros de formación docente requieren avanzar desde iniciativas y esfuerzos individuales hacia la generación de una visión y un soporte integral institucionalizado para los formadores.

La escasa producción de investigaciones latinoamericanas cuyo objeto de estudio es el formador resulta problemática en la formación docente. La confusión en cuanto a quiénes son los formadores, la falta de información sobre lo que ocurre en las aulas y la parcial descripción del contexto en que se desenvuelven, podría afectar el reclutamiento, la retención y los procesos de desarrollo profesional de este grupo, lo que dificulta la innovación y la autonomía (Lanier & Little, 1986). Robustecer este campo de estudio guiado por una agenda clara, con articulada y suficiente evidencia empírica, junto con sumar y engarzar la investigación sobre el formador a los numerosos hallazgos sobre formación, docentes y sistema escolar, entre otros, podría enriquecer el panorama sobre el fenómeno educativo latinoamericano, para lograr aportes ajustados a sus situaciones particulares.

Este artículo muestra que nuestra realidad dista bastante del creciente conocimiento acumulado en el ámbito anglosajón en esta materia, lo que ubica la región en una evidente desventaja en la discusión internacional, a la vez que obstaculiza y/o ralentiza los cambios e innovaciones en la formación docente y escolar.

Agradecimientos

Agradezco por sus aportes, precisiones y revisiones a la doctora Denise Vaillant (Universidad ORT), a la doctora Claudia Vergara (Universidad Alberto Hurtado) y a la doctora Helena Montenegro.

Referencias

Notas

¹ Telos; Química Nova; Cuadernos de Investigación Educativa; Investigación y Postgrado; Educación Social; Revista Educación Física y Deporte; ORBIS / Ciencias Humanas; Perfiles Educativos; Ra Ximhai; Praxis & Saber; Ciencia & Educación; Gist Education and Learning Research Journal; Perspectiva Educacional; Revista Científica Electrónica de Educación y Comunicación; Educación & Realidad; Boletín de Educación Matemática.

² El término utilizado con mayor frecuencia es ‘formadores de profesores / docentes / maestros’ (Alves-Mazzotti, 2011; Contreras, 2014; Furman, Poenitz & Podestá, 2012; García & Valencia, 2014; Gomes, 2006; Montenegro-Maggio & Medina-Morales, 2014; Núñez-Delgado, Fernández de Haro & Romero-López, 2010; Peixoto, 2007; Reyes-Jedlicki, Miranda-J., Santa Cruz-G., Cornejo-Ch., Núñez-R., Arévalo-V. & Hidalgo-K., 2014; Da Silva & Schnetzler, 2008). A esta denominación le sigue ‘formador’ (Aragão & Pereira, 2012; Correa, 2011; Godoi & Lemos, 2012; Mercado, 2007; Montenegro & Medina, 2014) y ‘profesores formadores’ (Barreto & André, 2012; Contreras, 2014; Furman, Poenitz & Podestá, 2012; Santana & Dalmazo, 2012). Las restantes maneras de nombrar al formador se repiten una vez en el corpus, por ejemplo: capacitadores (Daniel, 2010). Esta diversidad lingüística se presenta entre los artículos y dentro de estos. Por ejemplo, uno de los artículos nombra de cuatro maneras diferentes al formador (Contreras, 2014).

³ Esta distinción se encuentra en habla inglesa, que utiliza ‘teacher educator’ para formador y ‘university teacher’ para otros académicos (Montenegro-Maggio, 2013).

Notas de autor

^a María Paz González-Vallejos es licenciada en educación, profesora de educación básica, magíster mención dificultades de aprendizaje, todos estudios cursados en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Actualmente, es becaria de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, Conicyt, del programa de doctorado en educación Universidad Diego Portales, Universidad Alberto Hurtado, UDP-UAH.

Información adicional

Para citar este artículo / To cite this article / Pour citer cet article / Para citar este artigo: González-Vallejos, María Paz (2018). El estudio del formador latinoamericano: un campo de investigación ‘en construcción’. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 10 (21), 35-54. DOI: 10.11144/Javeriana.m10-21.eflc

Descripción del artículo | Article description | Description de l'article | Artigo descrição: Este artículo de revisión se basa en una revisión sistemática de las investigaciones que sitúan al formador de docentes como eje analítico. Forma parte del proceso de construcción del marco teórico de la tesis doctoral Las creencias como componente crítico del desarrollo profesional del formador de didáctica de las ciencias. Mediante la identificación de avances y tendencias respecto del tema, se propone generar pistas para futuras investigaciones, en torno al desarrollo profesional del formador, su enseñanza, su investigación y al soporte institucional y político necesario para el ejercicio de su labor.

Enlace alternativo (html)

ttp://magisinvestigacioneducacion.javeria

Descargar