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Prácticas docentes, clima social, seguridad escolar y violencia entre estudiantes
Teaching Practices, Social Climate, School Safety and Student Violence
Les pratiques des enseignants, le clima social, la sécurité scolaire et la violence parmi les étudiants
Práticas docentes, clima social, segurança escolar e violência entre estudantes
Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, vol. 10, núm. 21, 2018
Pontificia Universidad Javeriana
Ángel Alberto Valdés-Cuervo a angel.valdes@itson.edu.mx
Instituto Tecnológico de Sonora, México
Jesús Tánori-Quintana b jesus.tanori@itson.edu.mx
Instituto Tecnológico de Sonora, México
Teresa Iveth Sotelo-Quiñonez c teresa.sotelo@itson.edu.mx
Instituto Tecnológico de Sonora, México
José Alán Ochoa-Arreola d josealanochoa@gmail.com
Instituto Tecnológico de Sonora, México
Fecha de recepción: 06 Mayo 2016
Fecha de aprobación: 12 Septiembre 2017
Fecha de publicación: 15 Abril 2018
Resumen: El contexto escolar previene el acoso escolar. El estudio analizó las relaciones entre las prácticas docentes de intervención directa, la seguridad, el clima escolar y el acoso entre estudiantes. La muestra se compone de 291 estudiantes con edades entre 9 y 13 años (M = 10.94, DE = 2.77) de 17 escuelas primarias de un estado de México. Los resultados de la regresión lineal sugieren que las prácticas de intervención directa, la seguridad y un clima escolar positivo disminuyen el acoso. Se concluye que las variables involucradas en el estudio previenen el acoso. Finalmente, se discuten implicaciones de los hallazgos.
Palabras clave Violencia, escuela, acoso, papel del docente.
Abstract: The school context prevents bullying. The study analyzed the relationship between teaching practices of direct intervention, safety, school climate and harassment among students. The sample consists of 291 students aged between 9 and 13 years old (M = 10.94, SD = 2.77) from 17 elementary schools in a state of Mexico. Results of the linear regression suggest that direct intervention practices, safety and a positive school climate reduce harassment. We concluded that the variables involved in the study prevent harassment. Finally, we discuss the implications of the findings.
Keywords: Violence, school, bullying, teacher’s role.
Résumé: Le contexte scolaire avertit le harcèlement scolaire. L'étude analyse les rapports entre les pratiques des enseignants d'intervention directe, la sécurité, le climat scolaire et le harcèlement parmi les étudiants. L'échantillon est composé de 291 étudiants âgés entre les 9 et 13 ans (M = 10.94, DE = 2.77) de 17 écoles primaires d'un état du Mexique. Les résultats de la régression linéaire montrent que les pratiques d'intervention directe, la sécurité et un climat scolaire positif diminuent le harcèlement. On conclut que les variables inclus dans l'étude préviennent le harcèlement. Enfin on discute les implications des résultats.
Mots clés: Violence , école , harcèlement scolaire , rôle de l'enseignant.
Resumo: O contexto escolar previne o assédio escolar. O estudo analisou as relações entre as práticas docentes de intervenção direta, a segurança, o clima escolar e o assédio entre estudantes. A mostra compõe-se de 291 estudantes com idades entre 9 e 13 anos (M = 10.94, DE = 2.77) de 17 escolas primárias de um estado do México. Os resultados da regressão linear sugerem que as práticas de intervenção direta, a segurança e um clima escolar positivo diminuem o assédio. Conclui-se que as variáveis envolvidas no estudo previnem o assédio. Finalmente, discutem-se implicações dos resultados.
Palavras-chave: Violência, escola, assédio, papel do docente.
Introducción
En la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) realizada en México (México, 2011, Acuerdo 592) se establece que las escuelas deben desarrollar valores y habilidades socioemocionales en los estudiantes para afrontar de forma asertiva situaciones sociales, convivir de forma armónica e integrarse al mundo social (García-Cabrero, 2012). Los objetivos antes expuestos no se cumplen en su totalidad, ya que existe evidencia de que alrededor del 25,0% de los alumnos de educación básica participan como víctimas y/o agresores en situaciones de violencia entre estudiantes, y un 47,2% refiere estar presente cuando ocurren las agresiones (Aguilera-García, Muñoz-Abundez & Orozco-Martínez, 2007; Haro-Solís & García-Cabrero, 2014; Haro-Solís, García-Cabrero & Reidl-Martínez, 2013; Muñoz-Abundez, 2008; Valdés-Cuervo, Bautista-Hernández, Vera-Noriega & Herrera-Mateos, 2013).
El acoso entre pares influye de forma negativa en el ambiente de aprendizaje y en el propósito de las instituciones educativas de formar ciudadanos que convivan en el marco del respeto por los derechos de otras personas. En particular, se ven afectados los estudiantes involucrados de manera directa o indirecta como víctimas o agresores en situaciones de acoso. En las víctimas se constata mayor prevalencia de problemas de ansiedad, depresión, dificultades en las relaciones interpersonales y conductas autodestructivas (Meltzer, Vostanis, Ford, Bebbington & Dennis, 2011; O'Brennan, Bradshaw & Sawyer, 2009). Por su parte, en los agresores se reportan consumo de sustancias, dificultades de ajuste psicosocial y conductas antisociales que perduran en la juventud (Kokkinos & Panayiotou, 2004; Olweus, 2011). Incluso en los estudiantes espectadores regulares de comportamientos agresivos hacia sus pares se refieren dificultades emocionales y desconexión moral ante la agresión (Rigby, 2003; Thomas & Bierman, 2006).
El acoso entre estudiantes requiere abordarse desde una perspectiva ecológica para su prevención. Este problema se asocia a características tanto de los estudiantes como de sus contextos familiares, escolares y comunitarios (Álvarez-García, García & Núñez, 2015; Swearer & Hymel, 2015). Dada la complejidad del acoso escolar hay acuerdo en que, para su prevención, son necesarias intervenciones integrales en las que participen los diversos actores involucrados en el proceso educativo (Kilian, Fish & Maniago, 2007; Whitted & Dupper, 2005).
Las acciones de las escuelas para prevenir el acoso escolar se relacionan con una menor prevalencia de esta problemática (American Educational Research Association, AERA, 2013; Swearer, Espegale, Koenig, Berry, Collins & Lembeck, 2012). A pesar de la evidencia sobre la importancia de los factores escolares para la prevención de la violencia escolar, aún es escasa la investigación realizada en México en la temática (Carrillo-Navarro, Prieto-Quezada & Jiménez-Mora, 2013). Se han constatado los efectos de las prácticas docentes de intervención directa en situaciones de agresión (Kochenderfer-Ladd & Pelletier, 2008; Yoon & Kerber, 2003), el clima social y las acciones de seguridad escolar en el acoso entre estudiantes (Cava, Musitu, Buelga & Murgui, 2010; Cerezo-Ramírez & Ato-García, 2010).
Las prácticas docentes involucran acciones pedagógicas realizadas por los profesores con los estudiantes y otros actores involucrados en la educación (Akalin & Sucuoglu, 2015; García-Cabrero, Loredo-Enríquez & Carranza-Peña, 2008). Estas prácticas contribuyen a prevenir o reforzar las conductas agresivas entre estudiantes (Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick, 2005; Kochenderfer-Ladd & Pelletier, 2008). Se constata que cuando los profesores detienen las agresiones, apoyan a las víctimas y/o sancionan a los agresores previenen el acoso (Alfaro-Molina, Kenton-Paniagua & Leiva-Díaz, 2010; Bauman & Del Río, 2005; Wei, Williams, Chen & Chang, 2010). Además, estas prácticas favorecen que los estudiantes experimenten confianza en el compromiso y las habilidades de los docentes para detener el acoso (Hanish & Guerra, 2000; Harris, Petrie & Willoughby, 2002; Houndoumadi & Pateraki, 2001).
El clima social escolar se refiere a la calidad de la vida escolar (Cohen, McCabe, Michelli & Pickeral, 2009). Un elemento crítico del mismo, asociado con la prevención del acoso escolar, es la relación entre docentes y estudiantes (Furlong, Greif, Bates, Whipple y Jiménez, 2005; Trianes-Torres, Blanca-Mena, Morena-Fernández, 2006; Infante-Cañete & Raya, 2006). Un clima social escolar positivo reduce el estrés, los problemas socioemocionales y el acoso entre pares (Bosworth & Judkins, 2014; Cerezo-Ramírez & Ato-García, 2010; Sangsue & Vorpe, 2004). También promueve en los estudiantes el compromiso con las normas escolares y el desarrollo de competencias socioemocionales para la solución pacífica de los conflictos (Mehta, Cornell, Fan & Gregory, 2013; Wang, Berry & Swearer, 2013).
Por su parte, la seguridad escolar implica acciones en las escuelas para prevenir el acoso y garantizar el bienestar de los estudiantes (Shelton, Owens & Song, 2009). De acuerdo con Amanda B. Nickerson y Matthew P. Martens (2008), la seguridad escolar incluye acciones restrictivas y/o educativas en las escuelas. Las acciones educativas, centro de interés del estudio, tienen como fin fortalecer la vivencia de seguridad psicológica de los estudiantes en las escuelas (Nickerson & Spears, 2007). Estas acciones incluyen la mediación del docente en conflictos, orientación educativa, supervisión de los espacios escolares, socialización del código de disciplina y de los procedimientos para resolver situaciones de violencia. La literatura constata que las acciones de seguridad educativas disminuyen las conductas agresivas, favorecen el compromiso con las normas escolares y las conductas prosociales de los estudiantes hacia sus pares (Osher, Dwyer, Jimerson & Brown, 2012; Stephens, 2011).
Si bien hay evidencia empírica acerca del rol de la escuela en la prevención del acoso escolar, en la revisión de la literatura, se aprecian limitaciones en el estudio de la temática. En primer lugar, no se identificaron estudios que analicen de forma conjunta la influencia de las prácticas docentes de intervención directa en las situaciones de violencia, la seguridad escolar y el clima social de la escuela en el acoso entre estudiantes. En segundo lugar, en México se hallaron escasas publicaciones acerca de la relación del contexto escolar, y, en particular, de las variables analizadas en el acoso.
Atendiendo a esto, el presente estudio se propuso analizar la relación entre las prácticas docentes de intervención directa en situaciones de violencia, las acciones educativas de seguridad escolar y el clima social de la escuela con el acoso entre estudiantes. Se espera que las prácticas docentes de intervención directa, las acciones educativas de seguridad escolar y el clima escolar positivo se relacionen negativamente con la frecuencia de acoso entre estudiantes.
Método
Participantes
Como criterios de inclusión se consideró que las escuelas se ubicaran en distintas zonas escolares del estado de Sonora, y que estuvieran dispuestas a colaborar en el estudio. Se seleccionaron, de forma no probabilística, 291 estudiantes con edades comprendidas entre 9 y 13 años (M= 10.94, DE= 2.77 años) de 17 escuelas primarias públicas urbanas. La muestra se integró por 166 (57.00%) niños y 125 (43.00%) niñas. Del total de los participantes, 63 (21.32%) cursaban el cuarto, 135 (46.41%) el quinto y 93 (31.97%) el sexto grado.
Instrumentos
Acoso entre estudiantes. Se utilizó la escala de autorreporte, desarrollada por Ángel Alberto Valdés- Cuervo y Ernesto Alonso Carlos-Martínez (2014). En esta, los estudiantes refieren la frecuencia de acoso por parte de compañeros de escuela durante el último mes (ejemplo: me amenazan, no permiten que participe en juegos). El instrumento se compone de nueve ítems que se contestan con una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta 0 (nunca), 1 (casi nunca 0-2 agresiones), 2 (a veces 3-5 agresiones), 3 (casi siempre 5-7 agresiones) y 4 (siempre más de 7 agresiones). Mediante un análisis factorial confirmatorio con el método de máxima verosimilitud, se confirmó la sustentabilidad de un modelo de medición unidimensional del constructo (X2 = 15.31, gl = 8, p = .36; X2/gl = 1.78; CFI = .97; AGFI = .95; SRMR = .05; RMSEA = .04, IC 90 [.02 - .07]). La fiabilidad medida con el alfa de Cronbach fue de .85.
Prácticas docentes de intervención directa en la violencia. Se midió con la subescala del instrumento Prácticas Docentes No Permisivas de la Violencia (PDNP) (Valdés-Cuervo, Martínez-Ferrer & Carlos-Martínez, 2018). Esta subescala mide conductas del docente dirigidas a interrumpir la agresión, sancionar al agresor y proteger a la víctima. Consta de cuatro ítems (ejemplo: sancionan al agresor de forma adecuada, apoyan a las víctimas para detener al agresor). Se responde en un formato tipo Likert con cinco opciones de respuesta que oscilan desde 0 (nunca), 1 (casi nunca), 2 (a veces), 3 (frecuentemente) y 4 (siempre). Mediante un análisis factorial confirmatorio con ecuaciones estructurales se estableció el ajuste del modelo medición unidimensional de medición del constructo (X2 = 9.87, p = .27; X2/gl = 1.23; SRMR = .06; AGFI = .97; CFI = .99; RMSEA = .03, IC 90 [.01 - .06]). La fiabilidad medida con el alfa de Cronbach fue de .79.
Clima social escolar. Se utilizó el cuestionario desarrollado por María Victoria Trianes-Torres, María José Blanca-Mena, María Luisa de la Morena-Fernández, Lidia Infante-Cañete y S. Raya (2006), que mide la calidad de las relaciones sociales del estudiante en la escuela. La escala se compone de nueve ítems que miden la percepción del estudiante con respecto al apoyo, la confianza y el respeto en sus relaciones con los docentes (ejemplo: mi escuela es un lugar seguro, los profesores son amables con los estudiantes). Los reactivos se responden mediante una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta 0 (nunca), 1 (casi nunca), 2 (a veces), 3 (frecuentemente) y 4 (siempre). Mediante el cálculo de un análisis factorial confirmatorio con ecuaciones estructurales se obtuvieron valores de X2 = 58.81, gl = 29, p = .001; X2/gl = 2.10; SMRM = .05; AGFI = .92; CFI = .97; RMSEA = .05, IC 90 [.03 - .08]). Los resultados sugieren que el modelo de medición se ajusta a los datos, ya que si bien el valor de probabilidad asociada a X2 fue significativa —lo cual se explica por la vulnerabilidad de la prueba al tamaño de muestra— los valores de los otros índices de ajuste resultaron aceptables (Blunch, 2013; Byrne, 2010). La fiabilidad medida con el alfa de Cronbach fue de .89.
Seguridad escolar. Se desarrolló ex profeso para el estudio con base en el análisis de la literatura en la temática (Meyer-Adams & Conner, 2008; Nickerson & Martens, 2008). Este midió, desde la perspectiva de los estudiantes, la frecuencia de acciones educativas de seguridad en las escuelas. Consta de siete ítems (ejemplo: los docentes discuten con los estudiantes las normas de disciplina de la escuela, los docentes u otros adultos supervisan los salones de clases y otros espacios de la escuela). Para su respuesta se utilizó una escala tipo Likert 0 (nunca), 1 (casi nunca), 2 (a veces), 3 (frecuentemente) y 4 (siempre). Mediante un análisis factorial confirmatorio, se validó la estructura de medición unidimensional del constructo (X2 = 17.98, p = .16; X2/gl = 1.38; SRMR = .05; AGFI = .97; CFI = .99; RMSEA = .03, IC 90 [.01 - .06]). La fiabilidad medida con el alfa de Cronbach fue de .81.
Procedimiento
Se informó a las autoridades de las escuelas acerca del objetivo de la investigación y se solicitó su autorización para acceder a los salones de clase. Posteriormente, se envió con los estudiantes una carta a los progenitores que explicaba el propósito de la investigación y se les pedía que firmen un consentimiento informado en el que les otorgaban a los hijos el permiso para contestar los cuestionarios. A los estudiantes cuyos padres firmaron la carta de consentimiento informado, se les invitó a participar de forma voluntaria en el estudio garantizándoles confidencialidad de sus respuestas.
La administración de los instrumentos se realizó en los salones de clase por parte de dos integrantes del equipo de investigación debidamente entrenados. Para garantizar el beneficio de los involucrados se entregó un reporte de resultados con recomendaciones, tanto a las autoridades de las escuelas como a los responsables de las asociaciones de padres.
Análisis estadístico
Los datos perdidos se trataron con el método de imputación por regresión. En un primer momento, con apoyo del SPSS v. 23, se calcularon las medias, las desviaciones estándar y las correlaciones entre las variables. En segundo lugar, se realizó el cálculo de un modelo de regresión lineal múltiple jerárquica. Por último, se analizó el tamaño del efecto con el software G*Power v. 3.1.6.
Resultados
Los valores de los coeficientes de correlación de Pearson sugieren que los reportes de acoso por pares se correlacionan de forma negativa con prácticas docentes de intervención directa en situaciones de violencia, acciones educativas de seguridad escolar y un clima escolar positivo (tabla 1).
Los resultados sugieren que las prácticas docentes de intervención directa, el clima social escolar y las acciones de seguridad escolar explican una parte significativa del acoso entre estudiantes de primaria (R2 = .39). El tamaño del efecto es grande (ƒ2 = .64), lo que indica el valor práctico de las relaciones encontradas.
Del análisis de los coeficientes ß se infiere que todas las variables estudiadas se relacionan de forma negativa con el acoso. Esto implica que las prácticas docentes de intervención directa en situaciones de violencia, la calidad del clima social de la escuela y las acciones educativas de seguridad escolar disminuyen la frecuencia de acoso entre estudiantes (tabla 2).
Discusión
El estudio indaga la relación entre prácticas docentes de intervención directa en situaciones de violencia, las acciones educativas de seguridad escolar y el clima social de la escuela con el acoso entre estudiantes. Se esperaba que las prácticas docentes de intervención directa, las acciones educativas de seguridad escolar y un clima social positivo en la escuela se relacionaran negativamente con la frecuencia de acoso entre estudiantes. Los resultados confirman las hipótesis propuestas en el sentido de que las prácticas docentes de intervención directa, la seguridad escolar y el clima social de la escuela se relacionan negativamente con el acoso entre estudiantes.
Los resultados son similares a lo reportado en la literatura respecto a que la intervención directa del docente en situaciones de violencia disminuye la frecuencia del acoso entre estudiantes (Kilian, Fish & Maniago, 2007; Valdés-Cuervo, Martínez-Ferrer & Carlos-Martínez, 2018; Whitted & Dupper, 2005). En particular, se constató que las prácticas docentes que implican detener la agresión, sancionar al agresor y/o proteger son acciones pertinentes para prevenir el acoso (Cava, Musitu, Buelga & Murgui, 2010; Collie, Shapka & Perry, 2011; Kochenderfer-Ladd & Pelletier, 2008).
También los hallazgos del estudio, de forma congruente con la literatura, sugieren que las acciones de seguridad escolar que involucran la creación de estructura (normas de convivencia y mecanismos para atender los casos de violencia) y el apoyo a los estudiantes (orientación y mediación en conflictos) disminuyen el acoso entre estudiantes (Nickerson & Martens, 2008; Shelton, Owens & Song, 2009). Esto muestra la necesidad de programas de prevención del acoso enfocados en el desarrollo de acciones educativas dirigidas a fortalecer la percepción de seguridad psicológica de los estudiantes (Boulton, 2014; Flaspohler, Elfstrom, Vanderzee, Sink & Birchmeier, 2009; Kahn, Jones & Wieland, 2012).
Se encontró, además, que un clima social escolar positivo se relaciona con menor frecuencia de acoso escolar. Este resultado es consistente con lo reportado en la literatura y, en este sentido, reafirma el valor de este constructo en la prevención de la violencia entre estudiantes (Cornell & Bradshaw, 2015; Loukas & Murphy, 2007). En particular, la importancia de las relaciones cercanas entre docentes y estudiantes en la percepción de un clima escolar de calidad, y el impacto de esta forma de interacción en la disminución del acoso escolar.
En síntesis, los resultados muestran el valor de los docentes y el ambiente escolar en la prevención del acoso entre estudiantes. Se constata que los programas de prevención de la violencia deben incluir acciones de capacitación a los profesores para intervenir efectivamente en situaciones de violencia, y desarrollar relaciones cercanas con los estudiantes. Además, es esencial que como parte de la prevención se incorporen en la gestión escolar medidas encaminadas a fortalecer la seguridad psicológica de los estudiantes. También llama la atención que los estudiantes reportan pocas prácticas de intervención directa de los profesores en situaciones de violencia. Este hallazgo que es consistente con lo reportado en estudios anteriores (Burger, Strohmeier, Spröber, Bauman & Rigby, 2015; Kahn, Jones & Wieland, 2012), sugiere que algunos docentes no se involucran activamente en la prevención del acoso. Este hallazgo sugiere que es necesario sensibilizar y capacitar a los docentes para que asuman su rol en la prevención del acoso escolar.
Se puede hipotetizar, por otro lado, que las prácticas docentes de intervención directa, la seguridad escolar y el clima escolar positivo previenen el acoso por sus efectos en la conducta de los estudiantes. Disminuyen las ganancias instrumentales y socioafectivas que obtienen los agresores por su comportamiento (Caravita, Di Blasio & Salmivalli, 2009; Hymel & Swearer, 2015; Salmivalli & Nieminen, 2002). Aumenta el apoyo que reciben las víctimas, lo cual favorece que afronten de manera directa y/o busquen ayuda en los adultos de la escuela en situaciones de acoso (Madrid-López, Valdés-Cuervo & Vera-Noriega, 2015; Nation, Vieno, Perkins & Santinello, 2008). Al fomentar un ambiente social de no tolerancia hacia la violencia, se promueve que los espectadores desarrollen conductas prosociales hacia las víctimas (Jungert, Piroddi & Thornberg, 2016; Salmivalli & Voeten, 2004).
Si bien el presente estudio aporta información de valor para la prevención del acoso escolar, los resultados presentan limitaciones, que implican que deban interpretarse con cierta cautela. En primer lugar, el diseño del estudio de tipo transversal no permite establecer relaciones causales entre las variables. Se sugiere en futuras investigaciones realizar diseños experimentales y longitudinales que permitan precisar estas relaciones. En segundo lugar, la muestra se compone de estudiantes de una zona geográfica específica de México, lo que dificulta la generalización de los hallazgos a otras regiones del país. En tercer lugar, puede haber otras variables del contexto escolar, además de las analizadas, que influyan en el acoso entre estudiantes. Al respecto, se sugiere realizar otros estudios que indaguen otras variables del docente, como la empatía hacia las víctimas y de la escuela, como la percepción de autoeficacia grupal para detener el acoso.
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Notas de autor
a
Ángel Alberto Valdés-Cuervo es doctor en ciencias.
Profesor investigador titular C, Departamento de Educación, Instituto
Tecnológico de Sonora. Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa
y Sistema Nacional de Investigadores Nivel I. Sus líneas de investigación
versan sobre violencia escolar, familia-escuela, aptitudes sobresalientes y
educación superior.
b
Jesús Tánori-Quintana es doctor en ciencias
sociales. Profesor investigador auxiliar, Departamento de Educación, Instituto
Tecnológico de Sonora. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel
Candidato. Sus líneas de investigación versan sobre bienestar y violencia
escolar.
c
Teresa Iveth Sotelo-Quiñonez es doctora en ciencias
sociales. Profesora investigadora auxiliar, Departamento de Psicología,
Instituto Tecnológico de Sonora. Miembro del Sistema Nacional de
Investigadores, Nivel Candidato. Sus líneas de investigación versan sobre
bienestar en cuidadores y violencia en el noviazgo.
d
José Alán
Ochoa-Arreola es licenciado en psicología. Estudiante en la Maestría en
Investigación Educativa en el Instituto Tecnológico de Sonora. Es colaborador
del cuerpo académico de Procesos Educativos, donde se investiga sobre violencia
escolar.
Información adicional
Para citar este artículo / To cite this
article / Pour citer cet article / Para citar este artigo: Valdés-Cuervo, Ángel Alberto;
Tánori-Quintana, Jesús; Sotelo-Quiñonez, Teresa Iveth & Ochoa-Arreola, José
Alán (2018). Prácticas docentes, clima social, seguridad escolar y violencia
entre estudiantes. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 10 (21), 109-120. DOI: 10.11144/Javeriana.m10-21.pdcs
Descripción del artículo | Article description
| Description de l'article | Artigo descrição: Este artículo de
investigación, derivado del proyecto Factores asociados al bullying en escuelas
primarias del sur de Sonora. Un enfoque multinivel, analiza la relación de
variables relativas al contexto escolar (prácticas docentes, clima social y
acciones de seguridad escolar) con la problemática de la agresión entre
estudiantes en educación básica. Se concluye que las características del
contexto escolar se relacionan de forma importante con la problemática de la
violencia escolar.
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