Introducción

Jacques Delors (1996) asignó a la educación superior la tarea de crear, apropiar y transferir conocimiento con el fin de aportar al bienestar de la sociedad y al desarrollo sostenible de las comunidades que están en la zona de influencia de las instituciones de educación superior (IES). Esta empresa está ligada a la investigación, la innovación y la creatividad; estos pilares rememoran la idea de Alexander von Humboldt, en el siglo XIX, sobre erigir un modelo de educación superior basado en un proceso de realimentación continua entre investigación y docencia (Ruiz-Durán, 1997).

En los últimos años, las tecnologías de la información y la comunica­ción (TIC) emergieron como un instrumento para mejorar la relación ense­ñanza-aprendizaje de la educación superior. Entre las experiencias basadas en tecnologías de la información y la comunicación (TIC) empleadas en las IES están los objetos virtuales de aprendizaje (Chan, Galeana & Ramírez, 2006; Gutiérrez y Restrepo, Benavidez & Gutiérrez, 2012); los sistemas para la administración del aprendizaje (Ardila-Muñoz & Ruiz-Cañadulce, 2015; Laflen & Smith, 2017); la realidad aumentada (Martín-Gutiérrez, Fabiani- Bendicho, Benesova, Meneses-Fernández & Mora Luis, 2015; Prendes Espi­nosa, 2015); y los juegos serios (Riemer & Schrader, 2015; Westera, 2017).

El presente artículo de revisión desarrolla en sus líneas una estrategia didáctica innovadora denominada gamificación. La revisión realizada fue descriptiva, definida por Bruce P. Squires (1989) como aquella que ofrece a los lectores conceptos actualizados en un campo del conocimiento cam­biante. El objetivo general trazado con el proceso de revisión consistió en identificar los planteamientos teóricos de la gamificación y su implementa­ción en la educación superior como instrumento innovador en la relación enseñanza-aprendizaje.

El artículo fue dividido en tres secciones, a saber: la primera presenta los aspectos metodológicos que fueron tenidos en cuenta para realizar la revisión bibliográfica; la segunda, los resultados obtenidos de la revisión que estableció un diálogo de autores; y la tercera, las conclusiones obte­nidas del proceso de revisión. No obstante, antes de enunciar las diferen­tes apreciaciones sobre la gamificación en la educación superior, resulta pertinente establecer de manera introductoria una descripción sobre in­novación educativa y los intereses de la educación superior, con el fin de reconocer los aspectos que debe cumplir la gamificación para considerarse una estrategia innovadora que puede aportar a la educación superior.

La innovación educativa en la educación superior

La innovación educativa se da cuando en la cotidianidad de la re­lación enseñanza-aprendizaje emergen necesidades formativas (Barraza- Macías, 2005). Estas necesidades pueden estar relacionadas con el estudio de un tema, la evaluación, la motivación de los estudiantes, las carencias asociadas con la infraestructura, la ausencia de materiales educativos e, incluso, con la influencia de agentes externos sobre la educación.

En este sentido, la innovación está sustentada en el deseo de los do­centes por mejorar la manera en que la relación enseñanza-aprendizaje es desarrollada (Gros-Salvat & Lara-Navarra, 2009; Marcelo, 2013; Sánchez- Ramón, 2005). No obstante, el docente requiere de una IES que posea un modelo educativo flexible (Díaz-Barriga Arceo, 2009), que permita imple­mentar/experimentar las propuestas del docente para mejorar su quehacer (Domínguez, Medina & Sánchez, 2011).

En los últimos años, la educación superior encontró en las TIC un potencial instrumento para mejorar los procesos formativos; esta situación llevó a la formulación de múltiples alternativas asocia­das con su implementación didáctica. Aunque la inno­vación educativa no se limita a lo didáctico, involucra lo pedagógico y lo curricular (Barraza-Macías, 2005). In­novar se asocia con la incorporación de elementos nue­vos en la relación enseñanza-aprendizaje, aun cuando la innovación puede involucrar el uso de prácticas, instrumentos o experiencias previas, que pueden resultar enriquecedoras en la educación superior (Gros-Salvat & Lara-Navarra, 2009; Sánchez-Ramón, 2005).

De otro modo, la innovación es un proceso inacabado que puede caducar en cualquier momento (Sánchez-Ramón, 2005), puesto que la innovación educativa depende de la dinámica social (Díaz-Barriga Arceo, 2009) que cambia sus necesidades con el paso del tiempo; este aspecto influye directamente en lo que la educación superior debe ofrecer a su contexto, de ahí que la innovación educativa requiera de proce­sos investigativos que la soporten y que les permitan a las IES adaptarse a los cambios.

En este sentido, la innovación indefectiblemente cae en la incertidumbre (Morin, 1999); esta situación trae riesgos para la relación enseñanza-aprendizaje, puesto que la comunidad académica de las instituciones se enfrenta a lo desconocido (Díaz-Barriga Arceo, 2009; Gros-Salvat & Lara-Navarra, 2009). Por esta ra­zón, se puede discurrir que la innovación requiere de cierto grado de valentía e imprudencia por parte de directivas, docentes y estudiantes.

Ahora bien, la innovación educativa basada en TIC requiere de una visión sistémica (Gros-Salvat & Lara-Navarra, 2009), que involucre lo institucional, lo curricular y lo didáctico (Barraza-Macías, 2005). Estos aspectos deben procurar la implementación de mo­delos educativos activos que brinden al estudiante escenarios formativos para que asuma un papel pro­tagónico y reconozca en sus docentes personas que poseen experiencia y conocimiento (Marcelo, 2013).

Finalmente, la evaluación de la innovación edu­cativa es un proceso que requiere de un tiempo signi­ficativo (Sánchez-Ramón, 2005) y que debe considerar el contexto en que se desarrollaron las prácticas for­mativas (Díaz-Barriga Arceo, 2009). La evaluación de la innovación educativa depende de las vivencias de las personas frente a la interacción con la estrategia planteada por el docente; esta situación pone la eva­luación en el escenario de la investigación cualitativa (Gros Salvat & Lara Navarra, 2009).

Pretensiones de la educación superior

La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (UNESCO, 1998) percibió la educación superior como un nivel formativo que debe aportar a la calidad educativa mediante la in­vestigación y la promoción de acciones que lleven a su innovación. Asimismo, a la educación superior le fue asignada la responsabilidad de aportar a la movili­dad social de las personas, mediante la generación de conocimiento; este insumo es considerado necesario para la competitividad de las naciones en un mundo globalizado (Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009).

Este afán por aumentar la competitividad de los países se transformó en un espacio para la competiti­vidad entre IES, en el cual la globalización se convirtió en un tema sobre el que se busca poder identificar las amenazas y las oportunidades que ofrece (Gua­darrama-González, 2006). En este sentido, las IES conviven con la presión de vincularse a un mundo globalizado por medio de la generación de conocimiento; este proceso integra la investigación y la docencia para incrementar los indicadores de calidad de los progra­mas académicos (Artés, Pedraja-Chaparro & Salinas- Jiménez, 2017).

Ahora bien, la formación desde la perspectiva de la Organización de Naciones Unidas (ONU) va más allá de los aspectos académicos y científicos. La Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 1948) planteó una educación orientada a desarrollar la personalidad, fomentar el respeto por los derechos humanos y las libertades y, la comprensión del otro. Tales intereses de la ONU fueron enfocados hacia la formación de personas capaces de edificar sociedades pacíficas, enmarcadas en una comunidad imaginada (Anderson, 1991), denominada familia humana.

Asimismo, otras vertientes señalan que las IES deben enfocarse en formar en las competencias que demanda el mercado laboral y en el desarrollo del pensamiento crítico (Nicholls, 2001). La educación superior asume entonces el papel de mediador entre las personas y el mercado laboral (Mungaray-Lagarda, 2001), a tal punto que la medición de la calidad de los procesos formativos en ocasiones es vinculada a la penetración de los graduados de una IES en el mercado laboral.

En el plano nacional, estas dos posturas —edu­cación superior para la convivencia humana y educa­ción superior para el mundo del trabajo— convergen en la Ley 30 de 1992 (Colombia, 1992), que abogó por el desarrollo de una formación integral; entendida esta como un proceso formativo cuyo objetivo es construir una sociedad justa y en paz, a partir del desarrollo de las dimensiones biopsicosociales de los seres humanos (Nova-Herrera, 2016).

Aspectos metodológicos

Para el logro del objetivo general, se procedió a realizar una revisión descriptiva, una aproximación con­ceptual, a partir de un análisis interpretativo de docu­mentos bibliográficos, mediante un análisis del discurso que tomó como base la propuesta metodológica de Teun van Dijk (1980), Pedro Santander (2011) y Sebastián Sayago (2014). La finalidad de aplicar el análisis del discurso correspondió a la obtención de un grupo de macroestructuras semánticas que acopiaran diversas apreciaciones sobre la gami­ficación. Las etapas abordadas en el análisis discursivo fueron: 1) selección del material bibliográfico; 2) supresión y generalización de enunciados, 3) construcción de las macroestructuras semánticas y, 4) identificación de convergencias, divergencias y complementariedades.

En la primera etapa se seleccionaron documentos académicos que contuvieran enunciados sobre la gamificación; para tal fin se acudió a rea­lizar búsquedas en repositorios en las universidades de Helsinki, Sevilla, Granada y el repositorio de producción científica Abacus. Posteriormente, para complementar los trabajos académicos hallados en los repositorios se procedió a seleccionar documentos de reconocidas bases de datos, como ScienceDirect, Redalyc e IEEE-RITA. Este trabajo fue complementado con el buscador Scholar Google, las memorias de eventos internacionales y libros. Como resultado se obtuvieron documentos provenientes de Alemania, Australia, Canadá, Colombia, Costa Rica, España, Estados Unidos, Finlan­dia, Francia y Reino Unido.

El proceso de búsqueda de los documentos se realizó entre abril de 2015 y julio de 2016. Los criterios de selección de documentos tuvieron en cuenta trabajos de grado, artículos y ponencias resultados de procesos de investigación y libros relacionados con la categoría gamificación. Los do­cumentos seleccionados debían contar con una fecha de publicación que fuese igual o superior al año 2007. El proceso se adelantó, en el caso de los artículos y ponencias, mediante una lectura de los resúmenes e introduc­ciones para detectar la pertinencia del artículo con el objeto de la revisión documental; para el caso de los textos, se procedió a la lectura de las tablas de contenidos e introducciones para identificar la afinidad del texto con el objetivo trazado. Como herramientas para la gestión documental, se acudió al uso de las aplicaciones TextCite y Mendeley. Los documentos se dispusieron en carpetas temáticas en las que se incluyeron las subcarpetas artículos ponencias y libros investigaciones.

La segunda etapa —conformada por dos fases: supresión y gene­ralización— fue asumida mediante la búsqueda de enunciados que res­pondieran a preguntas sobre la gamificación: ¿Qué es? ¿En qué se usa? ¿Cuáles son sus características? ¿Cuáles son sus beneficios? ¿Cómo implementarla en la educación? ¿Qué etapas se deben seguir para su uso? La supresión fue un proceso con el que se extrajeron los enunciados textua­les sobre gamificación contenidos en los documentos. La generalización fue empleada para establecer el sentido de los enunciados selecciona­dos. En esta fase se identificaron categorías y subcategorías, a partir de la codificación de los enunciados. Durante el proceso emergieron dos categorías: aprendizaje y videojuegos. Tal hallazgo hizo que se recopilaran nuevos textos vinculados con estas dos nuevas categorías para responder a preguntas como: ¿Cómo influyen la gamificación y los videojuegos en el aprendizaje? ¿Qué problemas de aprendizaje pueden ser abordados con la gamificación y los videojuegos? ¿Qué hace atractivos los videojuegos? ¿Qué etapas deben realizarse para elaborar videojuegos? ¿Qué efectos tienen los videojuegos?

La tercera etapa abordó la construcción de macroestructuras para cada una de las categorías y por cada uno de los documentos consulta­dos. Cada macroestructura sintetizaba las ideas presentes en los enun­ciados de los textos seleccionados entre la primera y la segunda etapa. Posteriormente, la cuarta etapa estableció por categoría las convergencias y divergencias presentes en las macroestructuras de la tercera etapa. A partir de allí, se elaboró una nueva macroestructura que representó las posturas académicas sobre cada una de las categorías: aprendizaje, gami­ficación y videojuegos.

Resultados y discusión

Como resultado de la selección de documentos de la primera y se­gunda etapa, fueron incluidos cuarenta y dos (42) referentes bibliográficos. Del proceso de supresión fueron seleccionados mil setenta y siete (1077) enunciados, de los cuales se obtuvieron ciento veintiséis (126) códigos. Posteriormente, los códigos fueron agrupados en tres categorías y doce subcategorías, como se expone en la tabla 1.

Para este artículo, se exponen las macroestructuras obtenidas para las categorías videojuegos y gamificación. Para la primera se describen las subcategorías: 1) características de los videojuegos, 2) mecánicas de juego y 3) usos de los juegos y videojuegos. Para la segunda, se presentan las subcategorías: 1) concepto y características de la gamificación, 2) benefi­cios de la gamificación y 3) etapas de la gamificación.

Macroestructuras de la categoría videojuegos

En la categoría videojuegos, en su subcategoría características de los videojuegos, presenta enunciados en los que se evidenció una tendencia en el mercado del software orientada a la creación de sistemas de infor­mación hedónicos (Hamari, 2015); aplicaciones que buscan ser disfrutables y motivantes para comprometer a los usuarios con su uso. Precisamente, los videojuegos buscan entretener mediante el disfrute (Gómez, 2007). No obstante, los videojuegos también reflejan situaciones sociales en las que se entreteje un vínculo usuario-jugador (Morales-Corral, 2009), se cons­truye la identidad personal y se desarrolla el aprendizaje emocional (Cejudo & Latorre, 2015; Esnaola-Horacek & Levis, 2008).

Para atraer a los usuarios a los videojuegos, desde la perspectiva de Karl Kapp (2012), los diseñadores se basan en: 1) retos, que hacen divertido jugar; 2) reglas, que definen el flujo del juego; 3) interactividad, que per­mite la interacción entre jugadores; 4) realimentación, que orienta y apoya al jugador; 5) resultados medibles, que determinan si se cumplió con una misión, si se ganó o se perdió y, 6) reacciones emocionales, con las que se logra estimular a los jugadores cuando juegan.

Los videojuegos pueden resultar tan atractivos para sus usuarios que incluso pueden llegar a ser adictivos (Castellana, Sánchez-Carbonell, Gra­ner & Beranuy, 2007). El motivo, cinco características que los hacen atrac­tivos (Gértrudix-Barrio & Gértrudix-Barrio, 2013): 1) logran comprometer al jugador; 2) crean alter egos que se identifican con los intereses de los jugadores; 3) retan a los jugadores a través de situaciones problémicas; 4) enganchan a los jugadores con las mecánicas de juego y, 5) otorgan interacción con otros jugadores.

Por su parte, Jason VandenBerghe (2012) determinó que hay cinco dominios en los videojuegos que resultan útiles para motivar a los jugadores: 1) la novedad, relacionada con lo diferente que tiene el juego; 2) el reto, asociado con las tareas que debe superar un jugador; 3) la estimula­ción, que genera pasión al jugar; 4) la armonía, asociada con el comportamiento del jugador; y 5) la amenaza, que corresponde a los potenciales elementos negativos de los videojuegos.

Estas tres propuestas (Gértrudix-Barrio & Gértrudix-Barrio, 2013; Kapp, 2012; VandenBerghe, 2012) coincidieron en señalar el reto y el ma­nejo de las emociones como puntos claves en el desarrollo de los video­juegos. El reto es el que define el comportamiento que un jugador puede llegar a tener mientras juega (Díaz-Cruzado & Troyano-Rodríguez, 2013). Si el juego no trae retos a los jugadores, estos no se preocupan por mejorar, incluso, el videojuego puede resultar aburrido (Aguilera-Castillo, Fúquene- Lozano & Ríos-Pineda, 2014). Esto trae un dilema para los diseñadores de videojuegos, ¿cómo hacer videojuegos fáciles de usar pero que reten a sus usuarios? (Ang, Zaphiris & Mahmood, 2007).

En lo referente al manejo de las emociones, los videojuegos exitosos tienen siete características (Padilla-Zea, González-Sánchez, Gutiérrez, Ca­brera & Paderewski, 2009): 1) la jugabilidad, entendida como el conjunto de elementos que divierten a los jugadores; 2) las mecánicas de juego; 3) la calidad del juego; 4) la interactividad que el juego ofrece; 5) los elementos artísticos del juego; 6) la percepción del jugador acerca del juego; y 7) la percepción de los jugadores cuando juegan entre ellos.

Ahora bien, Catalina Ponce-Huertas (2007) consideró que la im­plementación de los videojuegos en la educación viene dada por su uso voluntario por parte de los estudiantes. Esta afirmación subyuga la imple­mentación de los videojuegos en la educación a las motivaciones intrín­secas de los estudiantes (Abeysekera & Dawson, 2015). En este particular, cabe destacar que en el escenario educativo hay dos tipos de motivaciones: intrínsecas y extrínsecas (Kapp, 2012). Las primeras se relacionan con la autorrealización de los estudiantes, mientras las segundas se aso­cian con la consecución de recompensas externas. Dentro del abanico de alternativas de recompensas empleadas a lo largo de la historia, las medallas (Antin & Churchill, 2011) son la recompensa más reconocida. Una medalla representa el reconocimiento que se otorga a una persona o institución, para resaltar una(s) habilidad(es) o una(s) acción(es) que se considera(n) significativa(s).

Las mecánicas de juego, segunda subcategoría de la categoría videojuegos, son entendidas como estrategias que plantean los diseñadores para que los videojuegos resulten atractivos y divertidos (Cortizo, Carrero, Mon­salve, Velasco, Díaz del Dedo & Pérez, 2011; Zichermann & Cunningham, 2011). La finalidad es atrapar al jugador con una mezcla de mecánicas de juego. Esto involucra (González & Mora-Carreño, 2014; Zichermann & Cunningham, 2011): retos, recompensas, realimenta­ción, reconocimiento social, personalización, com­petición y cooperación. Las mecánicas de juego que se destacan en el mercado son el uso de avatares, la definición de logros, las tablas de posiciones, los niveles de dificultad, las colecciones, la conforma­ción de equipos, la realimentación, la competencia, la colaboración, la comparación y la asignación de puntos grupales/individuales (Cortizo, Carrero, Mon­salve, Velasco, Díaz del Dedo & Pérez, 2011; González & Mora Carreño, 2014).

La tercera subcategoría de la categoría videojue­gos que se incluyó correspondió al uso de los juegos y los videojuegos. El uso más reconocido de los video­juegos es el asociado con la diversión y el ocio (Melo & Hernández, 2016), aunque para el presente estudio se consultó sobre el uso de los juegos y videojuegos en ambientes educativos. En este sentido, los video­juegos pueden ser empleados para desarrollar nueve capacidades en los estudiantes (Ang, Zaphiris & Ma­hmood, 2007; Etxeberria, 2008; Labrador-Piquer & Morote-Magán, 2008; Padilla-Zea, González-Sánchez, Gutiérrez, Cabrera & Paderewski, 2009; Ponce-Huer­tas, 2007): 1) trabajar en equipo; 2) saber comuni­carse; 3) saber relacionarse; 4) concentrarse; 5) usar la memoria; 6) intercambiar conocimientos; 7) tomar decisiones; 8) perseverar; y 9) dar lo mejor de sí para alcanzar metas. Todo ello en un marco de diversión y baja tensión en la relación enseñanza-aprendizaje (Labrador-Piquer & Morote-Magán, 2008).

Ahora bien, los videojuegos también poseen ca­racterísticas que los acercan a los modelos pedagó­gicos (Etxeberria, 2008): conductistas, cognitivistas y constructivistas. En los primeros, hay un fomento por la práctica repetitiva que se soporta en la realimenta­ción. En los dos últimos modelos pedagógicos, prevalecen las libertades a los usuarios para que hagan uso de las ayudas o pistas que el videojuego ofrece. A partir de los intereses de los docentes y las particulari­dades de los modelos pedagógicos hay diferentes op­ciones para la implementación de los videojuegos en educación (Gértrudix-Barrio & Gértrudix-Barrio, 2013): 1) acondicionar videojuegos comerciales al currículo; 2) desarrollar videojuegos a través de una modalidad conocida como juegos serios; 3) fomentar en los estu­diantes la creación de videojuegos; y 4) gamificar las actividades formativas.

Sea cual fuere la opción seleccionada, la respon­sabilidad al momento de implementar los videojuegos en la educación va por cuenta de los docentes; ellos deben definir la intención de su uso, las modalida­des y el alcance (Gértrudix-Barrio & Gértrudix-Barrio, 2013). Sin embargo, la implementación de los video­juegos no es del todo sencilla, puesto que los docentes deben prepararse para darle un sentido y un acondicionamiento al videojuego dentro del currículo, y para prever potenciales dificultades en su implemen­tación (Etxeberria, 2008). Por tal motivo, resulta reco­mendable evaluar las capacidades y los intereses de los estudiantes, los contenidos y el contexto donde se desea implementar el videojuego (Labrador-Piquer & Morote-Magán, 2008; Morales-Corral, 2009).

De igual forma, resulta oportuno reconocer que los videojuegos son una zona de confort de los estu­diantes; por tal motivo, ellos deben conocer la intencionalidad educativa del uso de los videojuegos; si no, puede generar en los estudiantes una percepción de pérdida de tiempo en actividades que poco tienen qué ver con su aprendizaje (Labrador-Piquer & Morote- Magán, 2008; Morales-Corral, 2009).

La revisión de la macroestructura sobre la cate­goría videojuegos invita a reflexionar sobre la forma en que se realiza la relación enseñanza-aprendizaje en los sistemas de educación superior, que se debe dotar de retos y de elementos lúdicos para aumentar la motiva­ción del estudiante por aprender. No obstante, pensar en la implementación de videojuegos en las IES implica una tarea acuciosa por parte de los docentes, quienes deben revisar los productos que hay en el mercado, conocerlos y definir la forma en que van a acompa­ñar el desarrollo de las competencias y del currículo de las asignaturas. Esta es una tarea compleja, pues el docente debe empalmar la temática, la historia y la interacción del videojuego con un tema específico que requiere ser abordado. Finalmente, pensar en la cons­trucción de videojuegos por parte de los estudiantes y/o los docentes trae un nivel de complejidad técnica que tal vez puede ser asumida por personas que perte­necen al área de las TIC, pero que en otras áreas puede considerarse una intención descabellada.

Macroestructuras de la categoría gamificación

En la categoría gamificación, se abordó la subca­tegoría concepto y características de la gamificación; en los enunciados, la gamificación se define como el uso de elementos del diseño de juegos a situaciones no jugables con la intención de motivar a los usuarios hacia un punto específico de interés (Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011). Asimismo, la gamificación es identificada como una estrategia útil para influenciar el comportamiento o la actitud de las personas (Díaz- Cruzado & Troyano-Rodríguez, 2013; Schrape, 2014). En el ámbito educativo, la finalidad de la gamificación es promover el compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje (García, Carrascal & Renobell, 2016; Kapp, 2012) y hacerlos protagonistas de su pro­ceso formativo mediante actividades jugables que fomenten el aprendizaje significativo (Marín-Díaz, 2015; Villalustre-Martínez & Del Moral-Pérez, 2015). Al igual que en los videojuegos, el uso y la interacción de los estudiantes con las actividades gamificadas deben ser voluntarios (Groh, 2012).

En este sentido, la gamificación puede enmar­carse como un modelo de gobernabilidad denomi­nado paternalismo libertario (Richard H. Thaler & Cass R. Sunstein, 2008, citados en Schrape, 2014), que pre­tende modificar el comportamiento de las personas, a través de procesos de regulación (Robson, Plangger, Kietzmann, McCarthy & Pitt, 2015), en los que el juga­dor se cree libre, pero realmente está sujeto a reglas y a seguimiento; la realimentación positiva ejerce un rol protagónico dentro de este proceso (Schrape, 2014). Sin embargo, la intención de cambiar el comportamiento de los usuarios implica al gamificador conocer los factores psicológicos que influyen en las personas; de no ser así, la intención de gamificar puede estar condenada a desmoronarse (Hamari, 2015).

El seguimiento a los usuarios tiene como finali­dad identificar el nivel de fidelización de los usuarios y registrar sus actividades en la aplicación (Schrape, 2014); las recompensas y los grados de reputación son una práctica común para lograr una interacción permanente entre la aplicación y los usuarios (Deter­ding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011). De este modo, la gamificación crea ambientes de competencia y cola­boración para que los usuarios cumplan objetivos o logros predeterminados (González & Mora-Carreño, 2014; Kapp, 2012).

Sin embargo, es necesario indicar que la diferen­cia entre los videojuegos y la gamificación radica en que los primeros se realizan con la intención de entretener, mientras los segundos, no (Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011; Groh, 2012). La relación entre la gamificación y los videojuegos se establece mediante las mecánicas de juego que tienen como finalidad comprometer y fidelizar a los usuarios (González-Gon­zález & Mora-Carreño, 2014; Schrape, 2014; Zicher­mann & Cunningham, 2011).

El juego ha estado presente en la vida humana desde tiempos inmemoriales, como constructor de relaciones sociales y de cultura; este aspecto pone en tela de juicio lo novedosa que puede resultar la gami­ficación (Ruffino, 2014). Incluso hay experiencias del uso del juego en la educación mediante mecánicas de juego basadas en incentivos, como la nota y la carita feliz.

De otro modo, la gamificación puede ser em­pleada para soportar la capacidad de toma de deci­siones (Arias, Bustinza & Djundubaev, 2016; Hamari, 2015), por medio de un proceso divertido y motivante (Hamari, 2015; Huotari & Hamari, 2012). Asimismo, procura que las personas por medio de las mecánicas de juego puedan resolver problemas propuestos por un gamificador (Gros-Salvat, 2014; Zichermann & Cunningham, 2011). Aunada a estas dos intenciones —la toma de decisiones y la resolución de proble­mas—, se espera que la gamificación comprometa a los estudiantes con aprender, sin que la relación enseñanza-aprendizaje se considere aburrida y obli­gatoria (Kapp, 2012).

Por su parte, los enunciados de la subcategoría beneficios de la gamificación permitieron identificar siete aspectos que la gamificación ofrece a la relación enseñanza-aprendizaje (Cortizo, Carrero, Monsalve, Velasco, Díaz del Dedo & Pérez, 2011; Koivisto & Ha­mari, 2013; Romero-Sandí & Rojas-Ramírez, 2013): 1) herramientas para el seguimiento a estudiantes por frecuencia de uso y puntos de interés; 2) recompensas a estudiantes por esfuerzo para incrementar su interés por interactuar con la actividad gamificada; 3) justicia en la asignación de reconocimientos, debido a que la aplicación los asigna en la medida en que cumplan una meta o un logro; 4) alternativas de evaluación que van más allá de lo punitivo; 5) dinámica de aula basada en la competencia y colaboración; 6) realimentación inmediata a los estudiantes en la interacción estudiante-estudiante y docente-estudiante; y 7) un ambiente de aprendizaje agradable y divertido.

Por último, la subcategoría etapas de la gamifi­cación se construyó a partir de un grupo de enuncia­dos con los que se identificaron doce puntos a tener en cuenta al momento de gamificar una actividad (Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011; González- González & Mora-Carreño, 2014; Groh, 2012): 1) ana­lizar el contexto de los estudiantes para aumentar la probabilidad de éxito de la actividad; 2) establecer ob­jetivos de aprendizaje para darle sentido a la intención de gamificar; 3) plantear actividades educativas cortas y simples acompañadas de las mecánicas de juego; 4) elaborar una historia que sea llamativa y que se vincule con los intereses de los estudiantes; 5) establecer las metas individuales y colectivas; 6) diseñar las etapas y las rutas por las que deben pasar los estudiantes para alcanzar las metas; 7) definir la manera en que se va a hacer el seguimiento a las actividades del estudiante y la forma en que estos van a recibir realimentación; 8) disponer la forma en que se van a desarrollar las ac­tividades colaborativas e individuales; 9) delimitar los niveles por los cuales deben pasar los estudiantes, te­niendo en cuenta que estos deben ser de complejidad creciente; 10) instituir las recompensas y el reconoci­miento social que van a obtener los estudiantes; 11) considerar recompensas adicionales para las activida­des grupales e individuales que motiven a los estudiantes; y 12) permitir que los estudiantes puedan repetir las actividades.

La revisión de los enunciados de la gamificación evidencia que gamificar actividades resulta más fácil que elaborar o ajustar un videojuego para el desarro­llo de temáticas. Las características de la gamificación muestran que su implementación no requiere de una infraestructura tecnológica sofisticada, aunque el uso de TIC la potencia. Para los docentes de la educación superior, la gamificación trae como desafío el diseño de actividades que aumenten las motivaciones intrínsecas de los estudiantes, pero que favorezcan la apropiación y aplicación del conocimiento.

De otro modo, la gamificación presenta matices que le dan un tinte ecléctico, puesto que asume elementos de teorías de enseñanza basadas en el conductismo al asumir que el docente ejerce el control sobre las ac­tividades que se gamifican. Esta situación puede modificarse si el docente da cabida a los estudiantes para que opinen sobre lo que se va a gamificar y cómo gamificarlo. Asimismo, la gamificación promueve el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje por descubrimiento, métodos que le otorgan al estudiante un papel activo dentro del proceso formativo.

Como cierre de la presente sección se incluyen dos matrices analíticas que sintetizan las macroestructuras que fueron construidas con el análisis discursivo para las categorías gamificación y videojuegos.

Conclusiones

El análisis discursivo permitió identificar que la gamificación en la educación superior promueve el desarrollo de actividades que hagan disfrutable la apropiación de conocimiento; el conocimiento se presenta como algo divertido con la finalidad de poder atrapar a los estudiantes con su proceso formativo, la relación enseñanza-aprendizaje se despoja de su carácter punitivo cuando el estudiante se equivoca y, el error se convierte en una oportunidad de aprendizaje que se fortalece con la perseverancia del estudiante-jugador y la realimentación con la que las ac­tividades gamificadas cuentan. La finalidad de tales planteamientos es incrementar el compromiso del estudiante con su proceso formativo y otorgarle a la educación, mediante la gamificación, el carácter de reto divertido que confiere al estudiante un papel activo dentro de su vivencia en la educación superior.

En lo que respecta al papel que el docente y el estudiante ejercen dentro de las actividades gamificadas se puede indicar que el primero, pasa a ser un diseñador y un evaluador de las actividades gamificadas; co­nocedor de las mecánicas de juego con el objetivo de atraer a sus estudian­tes al conocimiento, el docente se convierte entonces en un ludificador de la relación enseñanza-aprendizaje que pretende incrementar el aprecio por la educación en sus estudiantes. El segundo se edifica como estudiante-jugador que puede aportar al diseño y la evaluación de las actividades gamificadas. El estudiante queda inmerso en un escenario formativo que lo reta y lo recompensa a partir de sus acciones en las actividades que diseña el docente, en las cuales la promoción de una interacción docente-estu­diante y estudiante-estudiante se mantiene, pero en un ambiente lúdico, horizontal y solidario.

Ahora bien, implementar la gamificación en la educación superior trae dos retos: 1) crear un ambiente educativo en el que los estudiantes se interesen por interactuar voluntariamente con las actividades gamificadas; y 2) contar con una infraestructura tecnológica y un equipo de trabajo que permitan la implementación de las actividades gamificadas. El primer reto trae la necesidad de contar con docentes creativos, capaces de asu­mir la relación enseñanza-aprendizaje de manera disfrutable y jugable. El segundo reto plantea a las IES la compleja decisión de invertir en una idea innovadora, que trae riesgos y que no garantiza el éxito educativo, pues lo que para un estudiante es atractivo e interesante, para otro, no. No obstante, este segundo reto puede ser asumido de manera creativa por el docente, sin recurrir a soluciones informáticas muy elaboradas, al hacer uso de las herramientas TIC existentes y de mecánicas de juego que resul­ten atractivas a sus estudiantes; implementar retos, rankings y recompen­sas con códigos QR, sistemas de administración de aprendizaje (Learning Management System, LMS) y redes sociales, entre otras herramientas TIC.

Finalmente, al considerar que la gamificación ofrece a los procesos formativos de la educación superior un matiz de desafío, el docente debe tener la capacidad de plantear actividades suficientemente atractivas que promuevan el uso del juego para desarrollar en los estudiantes el pensa­miento crítico, el pensamiento científico, la búsqueda de alternativas de so­lución, la perseverancia, el reconocimiento del otro, el autoconocimiento, el autocontrol, la autonomía, las competencias laborales, el trabajo cola­borativo y la toma de decisiones. Estas características hacen de la gamifica­ción en educación superior un entramado complejo al que el docente debe hacer frente mediante su creatividad y su conocimiento. Esta situación complementa el papel del docente como mediador entre el estudiante y el conocimiento, para convertirlo en un docente intere­sado en promover en sus estudiantes el conocimiento del otro y el conocimiento de sí mismos. El docente de educación superior es, entonces, para la gamificación un promotor de la formación integral que se interesa en generar ambientes educativos que usan la diversión para promover el aprecio por el conocimiento.

Referencias

Notas de autor

* Es ingeniero de siste­mas. Candidato a doctor en Ciencias de la Educación. Do­cente tiempo completo de la licenciatura en Informática y Tecnología, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colom­bia, UPTC, Colombia. Miembro del Grupo de Investigación Ambientes Computacionales Educativos, GIACE. Sus áreas de interés son TIC en educación, pensamiento sistémico e internacionalización de la educación superior.

Información adicional

Para citar este artículo / To cite this article: Ardila-Muñoz, J. Y. (2019). Supuestos teóricos para la gamificación de la educación superior. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 12 (24), 71-84. doi: 10.11144/Javeriana.m12-24.stge

Descripción del artículo | Article description: Este artículo corresponde a una revisión teórica de la investigación Límites y alcances de la gamificación en la relación enseñanza-aprendizaje de la Licenciatura en Informática y Tecnología de la Univer­sidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC. El texto refleja los resultados de un proceso interpretativo basado en el análisis del discurso, en que se definen las bases teóricas que delinean el concepto y las características de la gamificación. Esta estrategia se considera potencialmente útil en la relación enseñanza-aprendizaje de la licenciatura. Finalmente, Jimmy Yordany Ar­dila Muñoz es coautor del proyecto, el cual está registrado en la Dirección de Investiga­ciones de la UPTC.

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