Introducción

Los profesores tienen el desafío de crear un ambiente de aprendizaje que facilite los objetivos de enseñanza, es decir, de “establecer el orden, involucrar a los estudiantes u obtener su cooperación” (Emmer & Stough, 2001, p. 103). Tal ambiente se construye en la medida que se establece una relación de autoridad pedagógica (en adelante AP) efectiva, es decir, en la que los estudiantes aceptan las indicaciones del profesor debido a que legitiman sus demandas: “Decir que una clase es organizada significa que los estudiantes cooperan con el programa de acción definido por la actividad que el profesor intenta usar” (Doyle, 1986, p. 6). Sin embargo, lograr una AP legitimada por los estudiantes es el resultado de un proceso complejo que comprende múltiples factores. La presente investigación recurre a la propuesta de Salkovsky et al. (2015) sobre los elementos que se deben considerar para establecer una gestión efectiva. Por una parte, los autores destacan las estrategias (o acciones) que los profesores emplean para conducir la instrucción, comprendiendo que existen diversas vías para alcanzar dicho objetivo. Y por otra, destacan el tipo de relación profesor-estudiante que se facilita con tales estrategias, dado que la AP implica interacciones y relaciones dentro de un marco de complejos procesos sociales, psicológicos y emocionales. En este sentido, estudiar las estrategias de construcción de una AP con profesores principiantes supone el análisis del tipo(s) de relación profesor-estudiante que se construye en dicho proceso.

Referentes conceptuales

La perspectiva social de la autoridad pone énfasis en el carácter relacional de esta: no hay autoridad en soledad, siempre se requiere de un otro que la reconozca. Así, la AP se entiende como la relación asimétrica que establece el profesor con los alumnos, que le permite influir y conseguir la aceptación de demandas y orientaciones en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de los contenidos escolares (Bourdieu & Passeron, 1996).

Desde la segunda mitad del siglo XX han surgido variados modelos de disciplina y gestión de grupo, que han tenido por objetivo potenciar un clima de aula más sostenible y con mejor relación entre profesores y estudiantes. De acuerdo a la clasificación que propone Psunder (2005), tales modelos se ubican en una escala de relaciones donde el control del profesor está en un extremo y la autonomía de los estudiantes se ubica en el otro. El primer extremo se basa en la creencia de que “los estudiantes no son capaces de realizar lo que es mejor para ellos y, por lo tanto, es de responsabilidad del profesor decidir por los estudiantes” (Psunder, 2005, p. 274). Canter (1976), exponente de esta perspectiva, promueve relaciones verticales entre profesores y estudiantes e insiste en la responsabilidad del docente para seleccionar el comportamiento deseado y redirigir la conducta, cuando hay problemas de indisciplina. El otro extremo plantea que “los estudiantes tienen la capacidad para controlar su propio comportamiento” (Psunder, 2005, p. 274). Gordon (1974) sugiere que el rol del profesor es permitirle al estudiante percatarse de su propio comportamiento y guiar la discusión para que los estudiantes identifiquen cuál es la conducta deseable, estableciendo las consecuencias cuando esta no se cumple. Entre un extremo y otro encontramos un enfoque intermedio que señala que la responsabilidad entre profesor y estudiantes es compartida y promueve relaciones más horizontales. Glasser (1969) y Dreikurs et al. (1971), principales referentes de esta perspectiva, enfatizan en la importancia de las experiencias democráticas al interior de la escuela, fomentando la integración de las opiniones de los estudiantes en la toma de decisiones, por ejemplo, a través de contratos de común acuerdo entre profesores y estudiantes para definir las expectativas de comportamiento (Brown, 2003; Lewis, 2006; Salkovsky et al., 2015).

Algunas investigaciones que examinan estrategias efectivas para establecer la AP en profesores expertos dan cuenta de una relación de mutuo respeto y preocupación profesor-estudiante (Bondy et al., 2007; Brow, 2004). Por lo tanto, se espera que los profesores principiantes exploren estrategias que faciliten relaciones horizontales, es decir, propias del modelo intermedio de la clasificación de Psunder (2005). Entre tales estrategias, es posible mencionar la socialización y la discusión, la mutua comunicación de las expectativas de comportamiento y el lenguaje socialmente receptivo, entre otras.

Sin embargo, se evidencian múltiples dificultades para establecer una AP en profesores principiantes tanto en el contexto nacional (Meza et al, 2020; Ruffinelli, 2014; Ruffinelli et al., 2017; Solís et al., 2016) como en el internacional (Flores, 2002; Martin & Baldwin, 1994; Pellegrino, 2010; Stoughton, 2007; Wolff et al., 2014). En efecto, en los escenarios donde la AP de los profesores principiantes no se reconoce, surge una desmotivación tanto por parte de estos como de sus estudiantes. Los profesores perciben serios problemas de disciplina y actitudes violentas en sus estudiantes (Cortizo et al., n/a; Unesco, 2005), lo que implica dificultades en el desarrollo de las clases y un profundo desencanto hacia la enseñanza, que desemboca, en muchos casos, en la deserción docente (Ryan, 1986; Zamora et al., 2018). Los estudiantes, por su parte, perciben el uso de estrategias de control con las que se establecen relaciones distantes y verticales para imponer la autoridad, lo cual produce un sentimiento de no ser escuchados, aceptados ni tratados respetuosamente (Harjunen, 2011). Luego, seleccionar e implementar estrategias que faciliten la construcción efectiva de una AP implica tomar decisiones complejas, que se desarrollan durante los primeros años del ejercicio docente, a modo de exploración (Ruffinelli, 2014; Ryan, 1986).

La sistematización de dicho proceso, que nos ofrece Ryan (1986), identifica las etapas por las que atraviesan los docentes para establecer una AP luego de las primeras semanas de ejercicio: fantasía, sobrevivencia, maestría e impacto¹. En la etapa de sobrevivencia, el profesor principiante “se encuentra peleando por su vida profesional y, a menudo, por un sentido de valor e identidad” (Ryan, 1986, p. 13). La evidencia muestra que el problema principal en esta etapa es la gestión de la conducta de los estudiantes (Ruffinelli et al., 2017). Ante este escenario de difícil manejo conductual y escasas herramientas profesionales (Cisternas, 2011; Ruffinelli, 2014), algunos estudios dan cuenta de que los profesores recurren al autoritarismo (Pellegrino, 2010), al intervencionismo (Martin & Baldwin, 1994) o incluso a la violencia (Tirri & Puolimatka, 2010), estableciendo, en efecto, un tipo de relación profesor-estudiante caracterizada por el distanciamiento y el control docente.

Entre las distintas vías que los profesores consideran para legitimar su autoridad en esta etapa, cabe mencionar la saturación de actividades y la construcción de un reglamento de conducta. Ambas estrategias buscan desalentar distracciones. Con la primera, los estudiantes se encuentran ocupados y con pocas oportunidades para el caos, pues “desde una perspectiva organizacional, la unidad central del orden en la clase es la actividad” (Doyle, 1986, p. 5). Con la segunda, se pone énfasis en una disciplina asertiva, generando expectativas claras de comportamiento a las que los docentes se aferran (Stoughton, 2007). Tales métodos se asemejan a los sistemas basados en reglas-consecuencias de Canter (1976), que tienen por efecto no solo la limitación de las opciones de acción de los estudiantes, sino también de sus oportunidades de participación (Emmer & Stough, 2001).

Posteriormente, en la etapa de maestría (Ryan, 1986) la capacidad reflexiva contribuye a cuestionar las prácticas que se están llevando a cabo, para alcanzar el tipo de relación de AP que se desea consolidar² (Emmer & Stough, 2001; Stoughton, 2007).

Finalmente, en la etapa de impacto, el profesor empieza a enfocarse sistemáticamente en la mejora de sus habilidades instruccionales y en temas curriculares, sin concentrarse en los problemas de indisciplina.

Dicho todo esto, este estudio contribuye con el reconocimiento de experiencias de profesores principiantes sobre el proceso de legitimación de su AP (Salkovsky et al., 2015), para comprender cuáles son las distintas estrategias (o acciones) probadas, no solo para su posterior categorización, sino también para analizar sus implicancias en términos del tipo de relación profesor-estudiante que se establece, de acuerdo a la clasificación de Psunder (2005). Puesto que, como se ha dicho, Emmer & Stough (2001), Ryan (1986) y Stoughton (2007) detectan un proceso reflexivo en la etapa inicial, donde se caracterizan, además, las trayectorias docentes, esto es, los cambios y las adecuaciones entre las distintas estrategias empleadas al inicio y final del primer año de ejercicio, considerando el tipo de relación profesor-estudiantes que tales cambios implican.

Objetivos

El presente artículo tiene por objetivo general comprender qué estrategias emplean los profesores principiantes y cómo estas se articulan con los tipos de relación profesor-estudiante en el proceso de construcción de una AP durante el primer año de ejercicio docente. Entre los objetivos secundarios, se pretende: (i) identificar y categorizar las diferentes estrategias empleadas; (ii) establecer un orden de las distintas categorías según frecuencia de aparición; (iii) caracterizar las trayectorias docentes que emergen a través de la comparación de las estrategias empleadas al inicio y al final del año, y los cambios que esto implica en los tipos de relación profesor-estudiante.

Además, se busca responder a las siguientes preguntas: ¿Qué estrategias se emplean y cómo se articulan con el tipo de relación profesor- estudiante que se establece en el proceso de construcción de una AP en profesores principiantes?; ¿qué categorías es posible establecer a partir de las distintas estrategias que se emplean?; ¿qué categorías se emplean con mayor frecuencia y cuáles con menor?, y ¿qué trayectorias docentes es posible caracterizar en términos de los cambios de estrategias y las relaciones que se observan entre el inicio y el final del año?

Metodología

El presente estudio adopta un enfoque exploratorio. Se desarrolló un estudio de caso con 19 profesores, en el que se examinó el proceso de construcción de la relación de AP (con sus ensayos y tentativas). En este artículo, se da cuenta de la experiencia de estos docentes durante su primer año de ejercicio profesional, y se analizan las entrevistas en profundidad realizadas tanto al inicio como al final del año, además de hacer la observación de clases de cada profesor participante en el estudio.

Participantes

En el estudio participaron 19 profesores principiantes de Educación Secundaria de un establecimiento escolar de Santiago de Chile. Para seleccionar la muestra, se contactaron estudiantes de pedagogía de último semestre durante el año 2016. Se consideraron las nóminas de cuatro programas de formación pedagógica universitaria de Santiago de Chile. Se invitó a todos los estudiantes a participar en la investigación, indicando los requerimientos del estudio. En total, se inscribieron 50 docentes interesados y se seleccionaron 19; la selección se realizó en forma aleatoria, considerando los siguientes criterios de inclusión: el género, la asignatura que enseñan y el grupo socioeconómico (GSE) de los establecimientos en los que estos se desempeñaban en ese momento, de acuerdo a la clasificación de SIMCE de II E.M (Ministerio de Educación de Chile, 2016). De esta manera, los criterios de inclusión buscaron amplitud y diversidad en la muestra, considerando distintos aspectos que pueden modular la relación que el docente establece con sus estudiantes, como es el género, el contenido que enseña (asignatura) y el capital cultural del alumnado (GSE del establecimiento). Dado el número de participantes, no se espera reportar generalizaciones.

Instrumentos

Considerando el enfoque exploratorio del estudio, se utilizaron dos instrumentos: i) una entrevista semi-estructurada dirigida a los profesores principiantes, que se aplicó en dos momentos del primer año —al inicio y al final—, con una diferencia de entre 7 y 9 meses entre la aplicación; (ii) una observación no participante de interacciones en el aula, registrada en extenso durante el segundo semestre del primer año de ejercicio. De este modo, el estudio captura tanto las acciones prácticas de los docentes en el aula (por medio de las observaciones), como su subjetividad (por medio de las entrevistas).

La utilización de ambos instrumentos es pertinente para abordar los objetivos que este estudio se propone. Por una parte, las observaciones permiten comprender cuáles son, en la práctica, las estrategias que los profesores emplean para que los estudiantes cooperen con el programa de acción que intentan usar. Por otra, las entrevistas nos permiten articular tales estrategias con los tipos de relación profesor-estudiante que se establecen a través del análisis de las intenciones, expectativas y reflexiones subjetivas de los profesores, en un proceso que implica adecuaciones en el tiempo.

La información se analizó a partir de las transcripciones de las dos entrevistas y de la clase observada. Se elaboró un perfil individual de cada profesor identificando las estrategias utilizadas en el proceso de construcción de la relación de autoridad con los estudiantes. A continuación, se realizó un análisis transversal, para identificar y caracterizar las estrategias que utilizaban todos los profesores participantes en el estudio y los efectos relacionales implicados en la elección de esas estrategias. También, se da cuenta de los cambios y continuidades de las estrategias y los tipos de relación que pudieron identificarse durante este periodo para caracterizar trayectorias emergentes.

Procedimiento

Ambas entrevistas fueron diseñadas por el equipo de investigadores y validadas por expertos (académicos universitarios de las áreas de evaluación de instrumentos cualitativos y formación de profesores). Durante su realización, estas fueron grabadas en audio y luego transcritas para su análisis. La primera entrevista se aplicó entre mayo y junio de 2017 y la segunda entre octubre de 2017 y enero de 2018. En ambas se abordaron la identificación y la caracterización de los significados que los profesores le atribuyen a la AP, la descripción de logros y dificultades en el proceso de construcción de la AP y las estrategias probadas en el periodo y su percepción de ellas. También se preguntó sobre la motivación y las expectativas de proyección profesional en la docencia. Adicionalmente, se observó una sesión de clase de 90 minutos, se registró por parte de los investigadores, y se transcribió y analizó junto a las entrevistas, buscando complementar las estrategias identificadas por los propios docentes en estas últimas, con aquellas observadas y registradas por los investigadores.

Se realizó un análisis de contenido a nivel temático, siguiendo la guía metodológica de Taylor & Bogdan (1992). Se examinaron las estrategias y aproximaciones prácticas que utilizaron los docentes, además de los objetivos que esperaban lograr estos con ellas; así como las estrategias identificadas por los observadores. Se establecieron las categorías emergentes en dos niveles: con base en el tipo de vínculo que buscaban establecer —ya sea vertical, horizontal o de autonomía estudiantil, de acuerdo a la clasificación de Psunder (2005)— y en el tipo de contenido de la estrategia utilizada, estableciendo categorías por tipo de aproximación. Finalmente, se comparó la progresión de cambios de estrategias utilizadas entre el comienzo y el fin del primer año de docencia, y los tipos de relación que estas implican, con los cuales se pueden identificar trayectorias incipientes.

Resultados

Dado que este estudio se basa en los aportes de Salkovsky et al. (2015), en tanto que resulta fundamental abordar los tipos de relación profesor- estudiante que se construyen a partir de las acciones que se ejecutan, los resultados que presentamos a continuación se ordenan de la siguiente manera. En primer lugar, se hace referencia a los tipos de relación hallados, según la clasificación que propone Psunder (2005), y que pueden inscribirse dentro de una escala de relaciones que van desde el control docente en un extremo, hasta la autonomía estudiantil en el otro. En segundo lugar, se presentan las estrategias empleadas por los profesores principiantes, agrupadas en seis categorías. Dentro de cada categoría se articulan las estrategias con el tipo de relación al que tienden. Además, la presentación de tales categorías se corresponde con el orden de frecuencia en que se observan.

A su vez, y en tercer lugar, se valoran los aportes de Emmer & Stough (2001), Ryan (1986) y Stoughton (2007), quienes coinciden en que existe una etapa reflexiva durante el proceso de iniciación profesional, lo cual motiva las adecuaciones sobre las acciones ejecutadas. Por ello, como último punto, se detallan las trayectorias docentes, es decir, las progresiones en los cambios de estrategias y los tipos de relación que se observan, si se comparan las estrategias empleadas al inicio y al final del primer año de ejercicio.

Tipos de relación

Para cada categoría de las estrategias identificadas se pudo constatar la presencia del énfasis de control docente (señalado como vertical), y del énfasis intermedio, que permite relaciones democráticas (señalado como horizontal). Sin embargo, no se observaron casos con el enfoque del otro extremo, es decir, el que promueve una relación de autonomía de los estudiantes.

En el énfasis vertical, los docentes se perciben como los principales responsables en la conducción de los procesos del aula, porque se sienten más cómodos asumiendo un mayor control sobre las decisiones.

Entonces eso fue de hecho mi banderita de batalla: el primer mes dije voy a caer pésimo, voy a ser pesada, no pesada, pero voy a bombardearlos con contenido para que en el fondo me tomen el peso desde lo único que puedo al comienzo —porque no nos conocemos— que es desde lo disciplinar. (Entrevista n.º 1, profesor 8, Biología, GSE Medio Alto)

Dicho control busca el posicionamiento del docente como un superior jerárquico en la relación con los estudiantes en los espacios de aula, basado en la experticia disciplinar y metodológica del profesor y en su responsabilidad por el proceso de aprendizaje. Esta idea coincide con los planteamientos de Weiner (1999), quien sostiene que la principal fuente de control del profesor yace en su autoridad moral, es decir, en los conocimientos disciplinares, tanto pedagógicos como de la asignatura. Entre tales estrategias encontramos: establecimiento de un estilo propio de trabajo, aclarando expectativas de conducta y sistema de sanciones y recompensas; uso de un lenguaje formal en el trato profesor-estudiante, y explicitación constante del nivel de manejo de los contenidos curriculares.

En el énfasis horizontal el docente tiende a posicionarse como un líder que media los distintos procesos y decisiones en el aula, al tiempo que se reconoce como un igual frente a sus estudiantes: reconoce sus errores, limitaciones y comparte sus gustos. Entre tales estrategias es posible mencionar: negociación de las expectativas de comportamiento; acogida de dudas o inquietudes de los estudiantes; y el uso de un lenguaje socialmente receptivo, cercano a las experiencias y jerga estudiantil. “Creo que es importante que a uno lo vean como profesor, pero no como profesor autoritario, sino como alguien que sabe comprenderlos, que conoce bien la etapa en que están y que trata de adecuarse a sus contextos” (Entrevista n.º 2, profesor 6, Historia, GSE Medio Alto).

Categorización de estrategias y articulación con tipos de relación

Dentro del extenso repertorio de estrategias utilizadas, se han identificado seis categorías. Si bien en cada una de estas encontramos estrategias de tipo horizontal y vertical, en algunas de ellas se evidencia una relación clara con un solo tipo. Una de ellas muestra una relación similar con el énfasis horizontal y vertical: las estrategias corporales. Dichas categorías se presentan ordenadas según la frecuencia de aparición: las primeras son las más utilizadas y las últimas, las menos.

Estrategias emocionales

Corresponden al grupo al que los profesores recurren con mayor frecuencia. Buscan gatillar una conexión emocional de los estudiantes hacia la clase, el docente o la asignatura. Si bien podría identificarse en algunos casos con un proceso didáctico de enseñanza, los profesores manifiestan intencionalidad por conectar con las emociones que los estudiantes pudieran experimentar. Guarda relación con una preocupación genuina por los estudiantes en su integralidad, más allá de los límites del aula y del aprendizaje:

No fue hace tanto que yo estaba en tercero medio. Me acuerdo de mis intereses, me acuerdo de mis lecturas de tercero medio, me acuerdo de mis sustos. Entonces, trato de orientar mucho las clases a ese tipo de problemática. (Entrevista n.º 1, profesor 1, Lenguaje y Comunicación, GSE Medio Bajo)

En un énfasis horizontal, se observa una tendencia a generar motivación intrínseca en los estudiantes, en tanto esta “se define como la actividad que se realiza por sus satisfacciones inherentes más que por alguna consecuencia separable de la misma” (Ryan & Deci, 2000, p. 56). Por otra parte, en un tipo de énfasis vertical, se observa una tendencia a generar motivación extrínseca, comprendida como “un constructo que emerge cuando una actividad se realiza para alcanzar un resultado separable de dicha actividad” (Ryan & Deci, 2000, p. 60). Tal sería el caso de la motivación mediada por una evaluación: “Esta actividad tiene décimas. Voy a hacer una revisión de cuadernos con todas las actividades” (Observación de clases, profesor 3, Lenguaje y Comunicación, GSE Medio Bajo).

La tabla 2 reúne algunas de las estrategias de tipo emocional que fueron identificadas durante la investigación. Esto enfatiza la tendencia del tipo horizontal dentro de esta categoría.

Estrategias de regulación de la conducta

Estas estrategias se posicionan como el segundo grupo al que los profesores recurren para establecer su AP. Son mecanismos a través de los cuales se busca el control, respondiendo a las expectativas de comportamiento. En el énfasis horizontal se caracterizan por acoger la opinión de los estudiantes en la construcción de expectativas y por co-crear una normativa de acción al interior del aula. En el énfasis vertical, se caracterizan porque el diseño de normas y expectativas de comportamiento proviene en gran medida del docente: “Sobre todo con los alumnos más chicos me cuesta de repente generar alguna instancia de conversación para manejarlos” (Entrevista n. º1, profesor 7, Historia, GSE Alto).

En esta categoría se encuentra una tendencia hacia el énfasis vertical (tabla 3). Existe un intento por limitar las libertades del estudiantado, esforzándose en la preparación de clases estructuradas y sin tiempos muertos, mostrándose coherentes con las reglas que determinan, con la formulación de preguntas cerradas y con respuestas breves, y en la explicitación de las consecuencias (positivas o negativas) del comportamiento en el aula.

Estrategias didácticas

Se caracterizan por tender principalmente hacia la horizontalidad (tabla 4). Hacen referencia a recursos propios de la pedagogía, para establecerse como AP, tales como la preparación de clases, la preparación del material complementario, la metodología de enseñanza y los instrumentos de evaluación. Cuando la intencionalidad se direcciona hacia la horizontalidad, se observa un esfuerzo por enseñar los contenidos de manera accesible para los estudiantes, adquiriendo protagonismo en los modos de participación. Cuando tienden hacia la verticalidad, se observa un esfuerzo por mantener un nivel de complejidad alto en los contenidos que se enseñan, ya sea por la profundidad con que se abordan o por su extensión, lo que los ubica en una posición de superioridad disciplinar: “Yo soy muy estricto con ellos a nivel de contenidos, porque a ellos les paso nivel universitario” (Entrevista n. º 1, profesor 10, Biología, GSE Alto).

Estrategias comunicativas

Si bien la comunicación está presente en las categorías anteriores, se identifica un conjunto de estrategias en las que se hace énfasis en la comunicación verbal. Estas estrategias se utilizan en relaciones de tipo horizontal, por ejemplo, en el uso de un lenguaje comprensible para los estudiantes, con espacios de participación comunicativa, de manera que estos puedan intervenir en los distintos procesos de enseñanza y de aprendizaje: “En el fondo es cambiar un poco la idea que uno tiene de la clase expositiva. Quebrar eso un poco y darle un poquito más de autonomía a los niños” (Entrevista n. º 1, profesor 2, Lenguaje y Comunicación, GSE Medio). También incluye el uso de herramientas comunicativas para reforzar la verticalidad, como la imposición de ciertos modos de tratamiento (“profesor” o “usted”), o mostrar dominio y control respecto de los tiempos destinados para hablar:

Podemos estar de acuerdo o en desacuerdo en muchas cosas pero el adulto soy yo, y yo soy el que toma las decisiones, y eso lamentablemente no está tan claro. Independientemente de lo que suceda, la última palabra la tengo yo. (Entrevista n. º 2, profesor 7, Historia, GSE Alto)

Estrategias corporales

Corresponden a aquellos recursos vinculados con el volumen y tono de voz, el contacto físico y visual, los desplazamientos al interior de la sala y la expresión facial, entre otros. Abarca todos aquellos recursos relacionados con la disposición del cuerpo para lograr establecerse como autoridad en el aula. Encontramos casi tanta recurrencia en estrategias del tipo horizontal como vertical. En el primero, se orientan a visibilizar la presencia del docente al inicio de la clase, captar y mantener la atención durante la clase, así como de intentar llegar a todos para facilitar el acceso a los conocimientos. Cuando son del tipo vertical, buscan mantener una distancia a través, por ejemplo, de una expresión seria, un volumen de la voz alto y el uso de atuendos simbólicos que distinguen al profesor por sobre los estudiantes: “Yo hablo fuerte, pido silencio, soy súper, esto sí es, es importante que yo soy muy pesada para hablar” (Entrevista n.º 2, profesor 8, Biología, GSE Medio Alto).

Estrategias organizacionales

Es la de menor frecuencia de aparición para los casos analizados. Son estrategias instaladas por las organizaciones educativas donde los profesores se desenvuelven. Por ejemplo, el uso del libro de clases, las rutinas organizacionales de inicio y cierre de clases, y la intervención de ciertos actores de la comunidad como inspectores o directivos. Se encuentra una tendencia hacia la jerarquía dentro de esta categoría.

Trayectorias docentes

En las entrevistas realizadas, surgió la preocupación por parte de los docentes principiantes por identificar, probar y autorregular el tipo de relación al que tienden en el aula, bien sea horizontal o vertical, o una combinación de ambas. En este estudio fue posible encontrar tres trayectorias, entendidas como el camino recorrido a lo largo del año en cuanto al tipo de estrategias y de relación que intentan establecer. Encontramos parejas de profesores adscritos en cada una de ellas: de cambio, manutención y enriquecimiento. Tales trayectorias se identifican por la explícita referencia que los profesores hacen en las entrevistas o por las estrategias que mencionan en las mismas, y que se encuentran en los registros de observación.

Trayectoria 1: Cambio

Se refiere a un cambio significativo entre el comienzo y el fin del año. Estos docentes al comienzo privilegiaron explícitamente un tipo de estrategia —horizontal o vertical— y hacia el final presentaron un cambio sustancial en tal énfasis, privilegiando el tipo opuesto.

En la mayoría de casos de este estudio, los cambios variaron de relaciones verticales hacia relaciones más horizontales.

Lo que pasa es que fui súper estricto en enseñar. Era muy dictatorial, en verdad: ya voy a continuar con la clase, quédense callados, oye siéntate bien, siéntate como la gente, no puedes andar así, saca tu cuaderno, no lo tienes afuera, ni siquiera tienes la fecha puesta y yo ya estoy pasando la mitad de la materia, y todavía sigues así, de la misma manera, por favor, puedes sacar tu cuaderno porque después te va a empezar a ir mal. (Entrevista n.º 1, profesor 10, Biología, GSE Alto)

En la segunda entrevista, el mismo profesor mostró un enfoque diferente: “Ha cambiado harto mi percepción de autoridad, como lo había dicho, del dictatorial al creativo y cercano” (Entrevista n.º 2, profesor 10, Biología, GSE Alto). Es decir, empieza su labor estableciendo estrategias ligadas a validar una relación de asimetría, y luego abandona estas aproximaciones y prueba otras con mayor énfasis en la simetría u horizontalidad. Solo dos de los profesores realizaron el tránsito inverso (de estrategias horizontales a verticales), en general influidos por una experiencia de falta de control con estrategias de tipo horizontal.

Trayectoria 2: Mantención

Otro grupo de docentes tiende a mantener el tipo de estrategias privilegiadas a lo largo del primer año de docencia, lo cual se refleja en una mirada similar desde el inicio hasta el final del año. Aplicaron un repertorio de estrategias que se mantiene estable o con leves variaciones. En este sentido, los profesores iniciales pudieron mantener estrategias con énfasis horizontal, vertical o con una combinación similar de ambos. En este estudio existe mayor tendencia de profesores que, desde el comienzo, combinan el énfasis vertical y el horizontal.

Trayectoria 3: Enriquecimiento

Finalmente, es posible identificar un grupo de profesores que enriquecen su tendencia horizontal o vertical, a través de la incorporación de estrategias propias del énfasis alternativo hacia el final del año. Es decir, podríamos encontrar profesores con énfasis horizontal, y que con el tiempo integran estrategias verticales, y profesores con énfasis vertical que integran estrategias horizontales.

Un ejemplo de esta trayectoria se expresa en la siguiente cita, en la que el profesor explica el rigor que lo caracteriza en términos de disciplina y contenido en el comienzo del año:

Yo la verdad es que tengo un carácter bien fuerte dentro de la sala, soy un tipo que logra tomar el control de la situación gracias al tono de voz, me entiende, gracias a cierta media un poco del conductismo, un poco de imposición de ciertas normas que yo considero que son básicas como para poder empezar a enseñar, y los chicos han sabido valorar eso, o sea, yo pongo un límite, si ese límite se sobrepasa, evidentemente se aplicarán las sanciones correspondientes de acuerdo a un reglamento interno. (Entrevista n.º 1, profesor 15, Historia, GSE Medio Alto)

Sin embargo, esta postura va siendo flexibilizada hacia el final del año:

En el fondo tu rigurosidad y tu seriedad como profesor acá adelante con el contenido que tú estás expresando es una, pero tu calidez como persona también es otra, y en el fondo no tiene por qué ser algo que no se pueda disociar. (Entrevista n.º 2, profesor 15, Historia, GSE Medio Alto)

Conclusiones

La construcción de la autoridad pedagógica es un desafío permanente en la educación actual, especialmente, en los profesores principiantes. Ya que los profesores hoy no cuentan con la legitimidad basada en la tradición, producto del declive de la institución escolar (Dubet, 2010), es preciso revisar y actualizar permanentemente los tipos de relaciones que se construyen en el aula y sus manifestaciones concretas. La presente investigación aporta elementos en este sentido, advirtiendo las tendencias y la complejidad de estrategias que utilizan los profesores principiantes en su proceso de construcción de AP.

Al respecto, se ha constatado que los profesores principiantes se orientan hacia la horizontalidad, la verticalidad o una mezcla de ambas en su relación con los estudiantes. Fue posible evidenciar seis tipos de estrategias: emocionales, de regulación de la conducta, didácticas, comunicativas, corporales y organizacionales. Estas varían en el tiempo, incluyéndose o excluyéndose, lo que evidencia las tensiones que experimentan los profesores en su primer año de docencia, tiempo en el cual transitan entre la sobrevivencia profesional y el valor y sentido de su quehacer profesional, siguiendo los planteamientos de Ryan (1986). Asimismo, es posible constatar que este proceso se da en clave de ensayo y error (Ruffinelli, 2014): “Me di cuenta de que, cambiando esa actitud, los alumnos también cambian conmigo y, a la vez, también se mejora el aprendizaje” (Entrevista n.º 2, profesor 10, Biología, NSE Alto). Por esta razón, ha sido posible observar estrategias integradas durante el primer periodo del año, que son suspendidas hacia el final, así como otras son incorporadas y/o reforzadas.

Durante el inicio del año, cuando la autoridad no ha logrado legitimarse, se pone énfasis en la verticalidad, sobre todo con estrategias de control conductual y didácticas. En otros casos, se recurre a la horizontalidad a través de estrategias de tipo afectivo. Hacia el final del año, sin embargo, la tendencia se invierte, dado que los profesores parecen comprobar que una relación con tendencia hacia la horizontalidad es más efectiva para establecer una relación de AP, lo que resulta coincidente con los resultados de investigaciones en profesores expertos (Brow, 2004; Bondy, Ross, Gallingane y Hambacher, 2007). Esto se evidencia en la observación de trayectorias que, mayoritariamente, mantienen el énfasis horizontal o se mueven de la verticalidad a la horizontalidad, con escasas excepciones de docentes que permanecen o se mueven hacia un énfasis vertical.

Sin embargo, la horizontalidad per se no asegura el establecimiento de la AP. Es necesario que esta esté acompañada de objetivos asociados a la enseñanza y al aprendizaje. Esto, porque aquellos profesores principiantes que intentan establecer horizontalidad desde lo eminentemente afectivo, no logran establecer su autoridad como docentes.

El movimiento hacia estrategias de tipo didáctico, centradas en el aprendizaje, es clave, ya que se vincula con la tarea esencial del profesor. Además, esta idea es consistente con la fase de impacto (Ryan, 1986), en la que el énfasis se hace desde el control conductual y el uso de estrategias ligadas principalmente al aprendizaje de los estudiantes. Al respecto, llama la atención que esta fase sea alcanzada por profesores en su primer año de ejercicio docente, pues de acuerdo a la evidencia en el contexto nacional, se reporta una mejoría en la capacidad para gestionar clases en el segundo año de ejercicio (Ruffienlli et al., 2017) y apenas en el tercero se reconocen éxitos asociados al aprendizaje de los alumnos (Solís et al., 2016).

En cuanto a la evolución de las estrategias y los tipos de relación en el primer año de ejercicio, se identifican tres trayectorias en la experiencia de los profesores principiantes: de cambio en el énfasis vertical/horizontal, de mantención y de enriquecimiento de estrategias del énfasis alternativo. Estas trayectorias sugieren que existe una tendencia de un modo de relación que asume diferentes formas durante el primer año de ejercicio, manteniendo un equilibrio entre la relación simétrica y la asimétrica.

Es posible identificar diversas limitaciones y posibles proyecciones de este estudio. Primero, se ha recogido solo el primer año de docencia, por lo que sería relevante extender los análisis en los años siguientes al proceso de inserción, incluidos en el estudio realizado, enriqueciendo así el conocimiento de este proceso durante los primeros tres años. Desde esta perspectiva, una proyección importante es la de ampliar el análisis a otras implicancias posibles, enfocándose, por ejemplo, en lo pedagógico y en el desarrollo profesional, ya que no existen, en esta etapa de la investigación, evidencias contundentes para abordar tales dimensiones; sin embargo, esto sí podría realizarse con datos de un periodo más extenso de tiempo.

En segundo lugar, contar con un número acotado de casos, si bien permite explorar procesos y trayectorias, limita las posibilidades de generalización. Además, este estudio no compara docentes de diferentes disciplinas, no aborda la perspectiva de los estudiantes, ni incorpora elementos del contexto, más allá de los mencionados por los propios participantes en las entrevistas. Estos serían algunos puntos relevantes a considerar en futuras investigaciones, dado que la construcción de una AP es un proceso multidimensional desde aspectos como: objetivos instruccionales, asignatura, grado que se enseña, presencia de tecnologías, características emocionales de los estudiantes y sus entornos socioeconómicos, entre otros (Emmer & Stough, 2001).

Tercero, llama la atención que durante este primer año de observación no se hayan detectado estrategias que promuevan la autonomía de los estudiantes, ubicadas en el otro extremo de la relación profesor-estudiante, de acuerdo a la clasificación planteada por Psunder (2005); por esta razón, esta pregunta debe considerarse para futuras investigaciones sobre los posibles motivos y sobre el momento del proceso en que pueden aparecer estrategias que se inscriban en tal tipo de relaciones.

Finalmente, en este estudio no se establecieron diferencias basadas en el modelo de formación inicial docente recibida (concurrente o consecutiva), por lo que resultaría interesante, en futuros estudios, comparar el impacto de los diferentes modelos de formación inicial.

A partir de los resultados expuestos, surge la necesidad de acompañar este proceso de iniciación en la tarea docente, dado que existe una profunda desconexión entre los conocimientos y las habilidades alcanzados en la etapa de formación y la realidad del ejercicio profesional (Cisternas, 2011); esta idea es particularmente relevante para las instituciones a cargo de la formación profesional, pues deben brindar nuevas herramientas de gestión de grupo y de efectividad pedagógica en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Referencias

Notas

¹ Durante la fase fantasía, los profesores experimentarían la respuesta que obtienen de los estudiantes a partir de un quehacer enmarcado en sus propias experiencias y percepciones como estudiantes (Flores, 2002). Luego de este periodo de idealización profesional (Ryan, 1986), los docentes comenzarían a probar distintas estrategias para instalar una relación de AP efectiva.

² Por ejemplo, los profesores se preguntarían si establecer procedimientos ayuda a que los estudiantes encuentren mejores maneras de comportamiento o si simplemente contribuye a tener un mayor control social (Stoughton, 2007).

Notas de autor

* María del Pilar Cox-Vial es académica de la Facultad de Educación con experiencia en formación de docentes en el campo de la gestión de aulas. Ha enfocado sus investigaciones en la comprensión de los procesos por los cuales los profesores establecen vínculos con sus estudiantes y promueven el desarrollo de un ambiente equitativo para el aprendizaje.

** Gisele Belén Sabat-Donoso es profesora asistente en la Universidad Mayor, Chile. Su línea de investigación está orientada a comprender distintas formas en las que las relaciones de autoridad pedagógica afectan los procesos al interior del aula.

*** Guillermo Zamora-Poblete es académico del Departamento de Teoría y Política de la Educación de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor de filosofía. Magíster y doctor en Ciencias de la Educación. Áreas de interés: autoridad en la educación y barreras socioculturales para el aprendizaje.

**** Marisa Meza-Pardo es académica del Departamento de Teoría y Política de la Educación de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesora de filosofía. Magíster en educación y doctora en filosofía. Áreas de interés: ética y educación; didáctica de la filosofía.

Información adicional

Para citar este artículo | To cite this article: Cox-Vial, M. del P., Sabat-Donoso, G. B., Zamora-Poblete, G. & Meza-Pardo, M. (2022). Profesores principiantes: estrategias para establecer una relación de autoridad pedagógica. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 15, 1-22. doi: https://doi.org/10.11144/Javeriana.m15.ppee

Descripción del artículo | Article description: El presente artículo forma parte de la investigación Ensayos y tentativas en la construcción de la autoridad pedagógica en profesores principiantes de Enseñanza Media: significados, procesos, dificultades y logros durante los primeros años de ejercicio profesional, financiada por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile (CONICYT) a través del proyecto FONDECYT N.º 1160625.

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