Introducción

Un sistema educativo (SE) presenta diversas cuestiones importantes: número de alfabetizados, de técnicos, de graduados universitarios, de personas que han mejorado su vida gracias a la capacitación y formación de personal especializado, etc. Pero también, en muchos casos, se evidencian problemas y vicios, en especial en el mundo en desarrollo: problemas de corrupción, profesores que no asisten a su trabajo, nóminas de personal inexistente, profesores suplentes a quienes no se les paga por su trabajo, bajo rendimiento de egresados, inadecuación entre el diseño curricular y las necesidades del mercado laboral… (Bloque Social, 2006; Samoff, 1999; Subirats & Nogales, 1989; Wangwe & Rweyemamu, 2001). Y la principal preocupación de todo Estado, la reconozca o no: la excelencia de los egresados.

En el ámbito educativo, resulta recurrente hablar de crisis educativa (en adelante, k), pero, aun cuando ello se presente como diagnóstico, se suele dejar de lado la explicitación de los criterios empleados para evaluar el sistema educativo y aseverar que esté en crisis; en muchos casos, se habla de k, se la da a entender, o bien se la sugiere, sin analizar su fundamento; es usual la remisión a una (¿real o aparente?) crisis, con la cual todo se explica, o nada se logra explicar.

El espectro de posturas abarca desde quienes expresan la existencia de k (Anmol, 2015; Aparicio, 2011; Arcia & Saltos, 1995; Coombs, 1978; Gómez, 1979; Lopes, 2015; Prats, 2005; Pretorius, 2015), hasta quienes la niegan (Martínez-García, 2006) para el caso de España; una postura diferente es la mantenida por Florentino Felgueroso, María Gutiérrez-Domènech y Sergi Jiménez-Martín (2014), y hay quienes, incluso analizando un sistema educativo, no la mencionan (Gasperini, 2000; diversos reportes de organismos internacionales), y aquellos que la suponen, mas no la consideran un problema relevante, o bien tratan solamente un aspecto crítico del sistema pues no es su tema central (Bobyleva & Sidorova, 2015; Carr, 2012; Cedrés, s.f.; Dougherty, 2013; Kafer, 2007; Pastore, Sattar & Tiongson, 2013; Raffe, Howieson & Tinklin, 2002).

El hecho de que en reportes internacionales k no se maneje explícitamente como problema, o se considere solo alguna de sus aristas [en sus Informes de seguimiento de la educación para todos en el mundo (UNESCO, 2014), se trata el problema de la crisis del aprendizaje, no de la educación], hace pensar en problemas con su conceptualización, o que su polisemia genera problemas metodológicos.

Eso es así, porque se suele asumir la existencia de una crisis mas no se operacionaliza ese concepto; de modo que usualmente ni se lo analiza, ni se propone una manera de distinguir cuándo es que el SE entra en una verdadera crisis (total o parcial, temporal o constante) y cuándo funciona normalmente; de esta manera, la evaluación del sistema no solo suele quedar implícita sino además en un vacío conceptual y metodológico, lo cual convierte el concepto k en poco útil, o bien puramente retórico.

A continuación, el objetivo es presentar una opción metodológica para el tratamiento de este problema y proponer un método para el análisis de k, sin presuponer sus causas ni sus consecuencias, pues el análisis de las representaciones sociales, RS, en el discurso no lo permite, y para ello se requiere de datos comportamentales e institucionales. El objeto de esta investigación no es la evaluación del SE, sino de la crisis del mismo. Se parte de una posición teórica abierta, favorable al enfoque metodológico mixto y al enfoque sistémico. El estudio que sigue es de naturaleza teórica, con intención aplicada, y su necesidad surge porque actualmente no hay un método como el que se propone.

El modelo propuesto se compone de dos partes: una primera parte teórica, en que se establecen las posibilidades de evaluación de un SE; y una segunda parte metodológica, que propone el método en cuestión.

Debido al espacio disponible, resulta imposible efectuar una rigurosa revisión conceptual de ciertos términos fundamentales, pero se pueden consultar las siguientes fuentes: Jaime Andréu-Abela (2000); Sandra ArayaUmaña (2002); Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (2018); Denise Jodelet (1988); Saadi Lahlou y Jean-Claude Abric (2011); Gordon Sammut, Eleni Andreouli, George Gaskell y Jaan Valsiner (2015); Tesauro UNESCO (2018).

El sistema educativo

Un SE se define como un tipo de sistema de naturaleza social, diseñado para la formación de los integrantes de la sociedad, que combina elementos materiales, comportamentales y simbólicos, y cuyo significado varía según el contexto cultural.

A pesar de las diferencias de insumos, de funcionamiento, de estructura e ideológicas en los SE internacionales, se los puede agrupar como tales debido a que cumplen funciones básicas de transmisión de información, formación de personal, transmisión de la cultura y modelización de la ciudadanía. Se debe partir de que todo SE es un sistema; se asume un enfoque general de sistemas aplicado a los educativos, como en los estudios de Frank Betts (1992); Regina Frei (2011); Theodore Frick, Kenneth R. Thompson y Joyce Koh (2008); Swati Gupta y Amit Gupta (2013); Sanaz Karim (2009); Selby Markham (s.f.) o Marco Aurelio Navarro Leal (1987).

Evaluación de un sistema educativo

Elementos generales de evaluación

La evaluación del SE puede asumir diversas formas: desde lo profundamente intuitivo hasta lo más concreto y cuantitativo, pasando por el análisis de redes (Álvarez-López, 2017; Jornet, López-González & Tourón, 2012; Lizasoain-Hernández & Joaristi-Olariaga, 2000; Miranda-López, 2013). Debido a limitaciones de espacio y para delimitar el tema, no se abordan aquí los lineamientos para la evaluación de los SE (aspectos a evaluar, indicadores, contextualización, etc.).

En el caso de muchos SE, su evaluación suele resultar muy complicada debido a que cada SE se ve afectado severamente por la influencia del sistema político (SP), del que forma parte, de manera que los procesos políticos del país presentan correlatos en el SE, lo que significa que es un modelo que reproduce los problemas, confrontaciones y vicios del SP —sirva como ejemplo el caso de Venezuela (Gouveia, 1985)—, existiendo también argumentos en contra, y a favor de la relativa autonomía de los SE en América Latina (Fernando Reimers en Cordero, 1999).

En todo caso, una suposición acerca de la existencia de aspectos críticos dentro del SE supone la evaluación del mismo, y ello requiere considerar dos elementos: uno, la evaluación de ese algo con respecto a un estado, situación o proceso normal; y, en correspondencia, el otro es la existencia de un canon, regla, norma o pauta, que establece qué es correcto y qué no, y sobre la base de esa consideración, se podrá decir que algo está o no en un estado crítico.

En cualquier caso, resulta necesario contar con un canon de evaluación o valoración de los parámetros del sistema, y con un rango de valores entre los cuales se acepta que el sistema funcione normalmente, lo cual requiere entonces considerar ciertas unidades de medida.

Así, se podría decir que si un SE determinado produce (genera, ocasiona, etc.) en uno de sus niveles 300 unidades de Y (graduados, por ejemplo) durante un tiempo ∆t con un insumo de 20 unidades de X (docentes), y la norma establece que debería generar un mínimo de 550 y un máximo de 650 unidades para ese lapso, con ese insumo y bajo las condiciones a , b y c, entonces el sistema no está funcionando correctamente, y posiblemente esté en crisis.

Se notará que los términos de uso común en este terreno, como “aceptable”, “importante”, “ordinario”…, remiten a un concepto de fondo, el de normalidad, que es la clave para evaluar la dinámica del sistema. Y ese concepto incluye al menos dos sentidos: (a) el de lo que es aceptado por quienes manejan el sistema, por sus beneficiarios, por quienes forman parte del mismo, o por quienes lo evalúan, y (b) el de lo que es aceptable debido a que se establece formal u oficialmente como si fuera una norma (como las leyes, reglamentos, resoluciones, etc.).

Opciones de evaluación

Evaluar un SE puede ser considerado desde dos puntos de vista. Uno en el que se recurre a medidas determinadas objetivamente, que se denominarán evaluaciones directas; y otro en el cual se acude a estimaciones, esto es, a valoraciones subjetivas, que se denominarán aquí evaluaciones indirectas.

La primera clase de evaluaciones presenta dos opciones:

1. Implica que se desea comparar uno o más aspectos del SE con respecto a una pauta o canon (una normativa, por ejemplo), cánones, parámetros o estándares, usualmente indicadores de producto en cifras nacionales, como asistencia a la escuela primaria, capacidad lectora, escolarización o correlación entre escolaridad y niveles de aprendizaje: se le llamará Evaluación Tipo 1.

2. Implica que se evaluará el sistema con respecto a un modelo empírico (de la misma naturaleza que el evaluado, pero que quizás lo hace peor o mejor que este), o bien uno teórico. Esta se denominará Evaluación Tipo 2.

Se debe decir que la Evaluación tipo 1 implica la existencia de una norma (canon) o parámetros, y que la tipo 2 implica no solamente la existencia de una norma o normas, sino también de una similitud que permita la operación comparativa con el sistema real.

A esta primera clase de evaluaciones se les denominará Evaluaciones directas del sistema educativo, por cuanto en ellas se recurre a indicadores objetivos de funcionamiento del sistema, los cuales atañen directamente a sus componentes, estructura, procesos, insumos o productos. Así, en el caso de las Evaluaciones directas Tipo 1 de un SE, el SE se podrá evaluar con respecto a la norma que establece la Ley de Educación del país, la Constitución de ese país, o cualquier ley nacional que establezca parámetros de medida (real o supuesta) de lo que es deseable para el SE, o asimismo, cualquier estándar internacional de medición, como la eficacia o la eficiencia de un sistema educativo; este es el caso de pruebas estandarizadas como PISA (Programme for International Student Assessment, o Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, en matemáticas, lectura y ciencias).

Y en el caso de las Evaluaciones directas Tipo 2, esto es, por comparación con un modelo, el SE se podrá evaluar comparándolo con otro análogo, como el español, esloveno, francés, cubano, estadounidense, etc. O bien, con un modelo no empírico sino teórico, como el Índice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE) de la UNESCO (índice compuesto de evaluación global del SE de un país en relación con los objetivos de Educación Para Todos —EPT—, un movimiento mundial guiado por la UNESCO para satisfacer necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos para 2015).

No obstante, hay tres problemas típicos con esta primera clase de evaluaciones, aunque pretenden ser objetivas: uno es que la norma suele ser sumamente abstracta cuando es de rango legal, y ello tiene como consecuencia que quizás no haya claridad en cuanto a la metodología a ser aplicada, y las evaluaciones necesariamente se harán sobre una base extremadamente abstracta o global.

Otro inconveniente es que cuando la pauta no es tan abstracta, entonces suele estar restringida a aspectos sumamente concretos del sistema (es el caso de las resoluciones y circulares ministeriales), lo cual tiene un efecto contrario al anterior, y las evaluaciones efectuadas sobre esa base pueden carecer de la generalidad necesaria.

Y el tercer problema es que cuando se acude a pruebas estándar internacionales, por lo general se evalúan solamente productos o resultados, como la cantidad de egresados por nivel, el desempeño de los egresados en ciertos aspectos (razonamiento verbal o matemático, por ejemplo). Además, dado que las condiciones de funcionamiento de cada SE nacional y local influyen sobre el aprendizaje del sujeto, y que los insumos afectan los procesos y los resultados obtenidos por los egresados de uno u otro sistema, esto hace que comparaciones aparentemente lícitas en realidad no necesariamente lo sean. De allí la inconveniencia de efectuar comparaciones que el ente investigador no aprueba ni promueve, si los insumos y condiciones de funcionamiento de los SE son diferentes, ya que los desempeños de los estudiantes deberán serlo también, y resultan no comparables, salvo que se lleven a cabo correcciones en los datos que permitan controlar la influencia de los factores referidos; aunque ello, no siempre es posible.

La segunda clase de evaluaciones son denominadas Evaluaciones indirectas del SE, puesto que en ellas no se acude a indicadores directos y objetivos de funcionamiento real del sistema, sino a valoraciones subjetivas del mismo; esto es, a la apreciación de personas que guardan alguna relación con el SE. Y estas apreciaciones subjetivas a su vez tienen (también) una relación necesaria con algún tipo de canon o norma, puesto que se formulan en términos de deseabilidad: los sujetos que valoran o critican el SE lo hacen teniendo como punto de referencia alguna idea, concepto o patrón (una norma o canon) acerca de lo que es bueno para la sociedad y de cómo debería funcionar, en consecuencia, el SE.

La diferencia fundamental entre las dos clases de cánones mencionados, esto es, los empleados para las Evaluaciones objetivas (Tipo 1 y 2), y los utilizados para las valoraciones subjetivas (los demás tipos, que se verán ahora) es que en la primera clase se trata de normas establecidas objetivamente o reconocidas como tales (a saber, una pauta en la ley, un estándar internacional o el rendimiento de un sistema similar), mientras que en el segundo grupo se trata de estándares de deseabilidad, individual o social.

Debido a ello, la primera clase de cánones ya ha sido establecida “objetivamente” por así decir, mientras que los cánones de la segunda clase han de ser establecidos mediante el análisis de las preferencias de la población o grupos de referencia; por ello, en el presente trabajo se sugerirá luego el análisis de las representaciones sociales.

En todo caso, las valoraciones subjetivas del SE atañen a todas las estimaciones subjetivas puntuales de su funcionamiento, tales como las opiniones acerca de su eficiencia por parte de expertos, las actitudes hacia el sistema por parte de la población, las valoraciones de calidad del egresado en distintos niveles por parte del mercado laboral, etc. Así, esta segunda clase de evaluaciones presenta varios tipos, a saber:

1. Por una parte, se puede llevar a cabo el análisis de opiniones de legos en la materia acerca del SE, y estas opiniones pueden ser de individuos, de grupos o del colectivo nacional: es la Evaluación Tipo 3 (lo que suele hallarse en los reportajes periodísticos y encuestas de opinión).

2. Por otra parte, puede implicar que el sistema se evalúa mediante la valoración por estimaciones subjetivas que del SE formulen individuos o grupos, los cuales usualmente serán expertos en la materia, o Evaluación Tipo 4 (es lo que suele encontrarse en las entrevistas a formadores de opinión sobre la materia).

3. Y en tercer término, están los análisis de los modelos y concepciones, esto es, las representaciones que acerca del sistema, de su funcionamiento, o de aspectos específicos del mismo (como k) tiene un sector dado de la población, a lo que usualmente se le denomina como representaciones sociales, la Evaluación Tipo 5.

Por otro lado, es importante tener en cuenta que también se dan casos en que el sujeto evaluador utiliza indistintamente varias clases de cánones de evaluación; a esto se le denominará evaluaciones mixtas del sistema, o Evaluación Tipo 6. Esto ocurre cuando en el juicio acerca del SE, a pesar de ser (obviamente) subjetivo u opinable, se recurre o se pretende estar recurriendo a un canon objetivo. En este caso, lo típico es que un experto recurra a medidas objetivas de rendimiento y funcionamiento para brindar soporte a sus ideas previas, juicios que suelen estar apuntalados por el uso —parcial o no, técnicamente correcto o no— de estadísticas —oficiales o no— acerca del rendimiento del SE.

En la tabla 1 se resumen los tipos indicados, con ejemplos de la literatura especializada.

Un método para el análisis de la crisis del SE

El estudio de la crisis de un sistema social altamente complejo como un SE puede hacerse siguiendo dos grandes rutas: la evaluación directa de si existe o no una k, lo que produce una estimación bastante objetiva de lo que se llamará Crisis real del SE (k real), mediante evaluaciones de la primera clase. Y la otra ruta es la evaluación indirecta, basada en las percepciones de funcionamiento del mismo, de acuerdo con indicadores acerca de estados subjetivos de valoración del sistema, los cuales sería de esperar que se encontrasen estandarizados, pero esto es mucho menos probable, y este análisis produce como resultado una estimación más o menos objetiva de lo que aquí se denominará Crisis percibida del SE (k percibida).

La diferencia entre ambas formas de k está clara: una cosa es que realmente haya alguna clase de crisis en el sistema, y otra diferente es que se crea en ello. Se presentan cuatro posibilidades: (a) existencia de crisis y percepción de la misma, (b) no existencia de crisis, pero percepción de que la hay, (c) no existencia de crisis y ausencia de creencia en ella, y (d) existencia de crisis real, pero sin percepción de esta (tabla 2).

Por lo demás, hay que tener presente que los juicios acerca de la existencia de la crisis real en un SE deberían estar claramente circunscritos por el analista a aquel aspecto y lapso en el cual se presenta la supuesta situación crítica. La razón para ello es que hablar de crisis general del SE tiene muy poca utilidad y que, de haber una verdadera crisis generalizada y prolongada del SE, este difícilmente pudiera haber existido más allá de cierto límite temporal, con lo que el sistema probablemente ya habría colapsado.

El concepto de crisis educativa

Como se ha indicado previamente, en el concepto de “crisis”, la existencia de un canon de valoración resulta indispensable para su análisis en alguno de los aspectos de un sistema cualquiera, debido a que afirmar la existencia de una crisis (parcial o total, leve o severa, temporal o permanente), en realidad implica que ya se sabe cuáles son (o se conocen los efectos de) los estados no críticos del sistema.

Aquí se definirá la crisis como un fenómeno de disrupción severa y persistente en el funcionamiento o en un estado de un sistema. Por disrupción, se entiende toda situación del sistema que incluya una interrupción de la actividad normal en alguno de sus componentes. Por severidad de la disrupción, se entiende que la misma afecta de un modo importante el sistema; el grado de importancia dependerá del parámetro que se establezca (sea estándar o convencional); por ejemplo, que afecte el funcionamiento en un 80%, en un 50%… Por persistencia de la disrupción, se entiende que se mantiene durante un lapso mayor al que sería de esperar, o mayor al que resulta aceptable, lo que será establecido, bien convencionalmente, bien objetivamente. Por funcionamiento, se entiende el cumplimiento de los procesos ordinarios del sistema, para los fines que le hayan sido establecidos, durante un lapso dado. Por estado, se entiende cualquier situación de los componentes del sistema, para un momento dado.

Ahora bien, hay que tener presente que una crisis no es una ruptura, quiebre o destrucción del sistema, sino un estado previo a una posible ruptura que podría no ocurrir; además, no es algo negativo per se, puesto que puede ser una reacción temporal del sistema para afrontar un problema, un ataque o una emergencia. Así, parece tener tres alternativas de continuidad: el paso a un deterioro no reversible; la recuperación del área que estaba en crisis, y la desaparición de dicha área; en los tres casos la crisis, obviamente, finaliza.

De acuerdo con lo expuesto, la crisis educativa (k) consiste en la disrupción severa y persistente en el funcionamiento o en un estado de un sistema educativo.

El análisis de la crisis educativa percibida mediante Evaluaciones de tipo 5

Ahora se formula una propuesta metodológica para el análisis de la k percibida del SE, para Evaluaciones de tipo 5, sobre la base del discurso de un sector de la población. El estudio de María del Carmen Cedrés (s.f.) fue de encuesta y entrevistas a maestros acerca de representaciones sobre sus alumnos, evaluación y fracaso escolar, y representaciones como ex alumnos. El trabajo de Felicita Garnique C. (2012) fue un estudio cualitativo de docentes, con observación participante, revisión de documentos, cuestionario y entrevistas. Luz María Martínez de Correa (2001) efectuó un estudio comparativo del discurso institucional por modalización del discurso y campos semánticos, analizando elementos políticos y económicos. Stephanus Gert Pretorius (2015) hizo una investigación cualitativa inductiva acerca de las percepciones de docentes sobre la naturaleza de la crisis y su contexto, para generar un modelo sobre el liderazgo y gerencia de la crisis educativa. María del Mar Rodríguez-Romero (2000) analizó cualitativamente las metáforas del cambio educativo y su vinculación con las representaciones del mismo. Mercedes Valentina Salazar-Gómez y María Teresa Herrera-Aponte (2008) hicieron un estudio hermenéutico de la estructura de las RS de docentes de Educación básica. El trabajo de Eduardo Santa Cruz-Grau y Antonio Olmedo (2012) realizó un análisis cualitativo de discurso periodístico.

El rol de los elementos discursivos

El análisis de —o la determinación de si existe— una percepción de k requiere partir de la presencia de objetos referenciales en el discurso de los actores (A) seleccionados, objetos como el Estado, los docentes, la familia, la Iglesia, los opositores, los partidos, el Gobierno, etc., y dado que cada A evalúa de diferente modo la influencia de cada uno de tales objetos sobre el fenómeno k, es necesario analizar el papel que juega cada uno de esos objetos de referencia en el discurso del actor con respecto al concepto k .

A cada objeto referencial en el discurso de un A se le denominará elemento (e), y se debería analizar el papel que el A le asigna en su discurso, en dos sentidos: uno, su influencia en cuanto a la generación (o reducción) de la crisis, o Causalidad del e: un e puede así ser un factor causal de k, puede ser parte de un proceso causal en k, o bien puede ser un efecto de k. Y otro, su papel en cuanto a la severidad de su influencia sobre la crisis, o Criticidad del e, esto es: un e puede ser considerado como generador de k, como un elemento neutro en cuanto a k, o bien como un atenuador o paliador de k .

Una vez esto sea determinado, se puede proceder al examen de la Relevancia que en el texto producido por A presenta cada elemento en cuanto a k, esto es, la relación que existe entre su presencia en el texto, su criticidad y su relevancia causal, lo cual por lo general no aparecerá explícitamente determinado en el discurso del A, sino que será obtenido por el analista al examinar la relación entre los aspectos indicados, como se explicará más adelante.

Además de examinarse la relación que guardan los elementos discursivos como principales puntos de referencia en el discurso de cada A, debe analizarse también el modo como cada A trata el concepto k, y considerar dos cuestiones: una, la frecuencia del concepto k (fk) en el discurso del A, y otra, la intensidad emotiva asociada a este concepto (Ad).

La fk surge de un conteo de las referencias directas al concepto en cada documento, y la Ad se estima mediante el examen de la adjetivación asignada por A al concepto en cada aparición del mismo, mediante alguna adjetivación: esto es lo referente a su valoración de la crisis como algo más o menos bueno o malo (juicio de valor) y como algo más o menos severo; al efecto, se puede emplear un diferencial semántico para establecer la intensidad emotiva de los adjetivos.

El discurso de los sujetos puede ser recolectado de diversas fuentes: entrevistas, textos escritos por los sujetos, documentos oficiales del grupo o institución, comunicados, etc. El análisis deberá arrojar la identificación de dos cuestiones cruciales: una, cuáles son los aspectos o temas alrededor de los cuales se construye el discurso de la crisis, los Ejes temáticos; y otra, las agrupaciones de elementos que presentan modelos subjetivos de carácter causal acerca de la crisis según el discurso de los actores, los Nodos críticos.

Las representaciones sociales

Una representación social (RS) es un producto simbólico complejo, comúnmente no intencional, de un sector o de toda una sociedad, y resultado de un proceso de construcción social usualmente no dirigido (ArayaUmaña, 2002; Jodelet, 1988; Moñivas-Lázaro, 1994). En tal sentido, la investigación de RS amerita su reconstrucción por el analista, y esta, dado que normalmente es elaborada sobre la base de discursos de actores sociales, requiere de la identificación de los elementos que configuran la representación (discusiones en Lahlou & Abric, 2011; Parales-Quenza & Vizcaíno-Gutiérrez, 2007). Una postura las divide en Núcleo, Esquema figurativo y Sistema periférico, y acá se la sigue, sin desmedro de otras alternativas de estructuración de las RS (Sammut, Andreouli, Gaskell & Valsiner, 2015).

Uno de los tipos de análisis más interesantes para Evaluaciones de tipo 3 y tipo 5 (percepción y representación de k) es el de las RS referidas al SE (Garnique, 2012; Martínez de Correa, 2001; Rodríguez-Romero, 2000; Salazar-Gómez & Herrera-Aponte, 2008): las RS pueden mostrar el estado que presenta la imagen del sistema o cómo ha evolucionado esta para una población dada: maestros, directores, padres, estudiantes, etc.

Herramientas de trabajo: algoritmo de análisis

Seguidamente, se propone un procedimiento heurístico o algoritmo para el análisis de la k percibida, en el discurso de actores sociales pertenecientes a un SE cualquiera. Varios de los pasos (en especial 13, 14 y 15) pueden ser efectuados según la técnica o técnicas de análisis de contenido que prefiera el analista (Alonso-Benito & Callejo-Gallego, 1999; Andréu-Abela, 2000; Piñuel-Raigada, 2002), siempre que sea utilizada consistentemente —si es la misma— y coherentemente —si son varias—.

I. Acopio: 1. Redactar una lista de criterios de selección de actores sociales relacionados con el tema de interés (como ideología, pertenencia a grupos determinados, edad, sexo, etc.). 2. Seleccionar de la lista a los actores sociales más relevantes para el tema. 3. Hacer acopio de la documentación contentiva del discurso de los actores, mediante el muestreo adecuado, o mediante la selección de toda la producción discursiva pública de los actores; debe tratarse de documentos públicos y de amplia difusión social, pues en otro caso se trataría de una representación no social, sino privada y restringida. 4. Crear criterios de inclusión de los documentos: provenientes de una fuente de circulación nacional (no restringida a círculos exclusivos, como periódicos o documentos internos de organizaciones), no anónimos, con discurso atribuible claramente a un A, o a distintos actores dentro de un mismo documento en diferentes discursos, y con alusión por parte del A al tema de k en al menos una ocasión en cada documento o cada discurso. 5. Catalogar los documentos según sus emisores (los A) y los fenómenos considerados críticos.

II. Análisis: 6. Realizar un primer análisis de documentación: elaborar una lista de posibles objetos referenciales que se pueden encontrar en el discurso, sobre la base de los criterios de selección considerados, siendo los primeros elementos componentes primarios de la RS del SE. 7. Desarrollar un segundo análisis de documentos: identificar los principales elementos (e) del discurso. 8. Llevar a cabo un tercer análisis de documentación: identificar los principales objetos referenciales en el discurso de los actores. 9. Determinar la criticidad para cada e, según su papel en los fenómenos críticos, según cada A, según cada agrupación de A, y en general. 10. Establecer la causalidad para cada e según su papel en los fenómenos críticos, en cuanto al rol causal que juega cada e en la generación de la crisis: según cada A, según cada agrupación de A, y en general. 11. Realizar un análisis de la relevancia para cada e.

III. Representación de k: 12. Establecer la estructura de los elementos de RS: relevancia e importancia. 13. Identificar los ejes temáticos en el discurso para cada documento y para cada A. 14. Identificar los nodos críticos en el discurso para cada documento y para cada A. 15. Reconstruir el concepto de k según los datos obtenidos. 16. Reconstruir la RS de k: Núcleo, Esquema figurativo y Sistema periférico.

Operacionalización de las variables

Ideología política del actor

Afiliación ideológica de cada A, emisor de discurso. Pudieran clasificarse como oficialistas, opositores y neutrales o no identificados con ninguno de ambos bloques.

Relevancia del elemento discursivo (Re)

Relación entre la causalidad, la criticidad y la frecuencia de cada e de la RS en el discurso de los A. Se calcula mediante la suma algebraica de los valores en causalidad (Rc) y criticidad (Ce), multiplicada por el valor de la frecuencia (fe). Fórmula: Re = (Rc + Ce)*fe.

Relevancia del concepto k (Rk)

Relación entre la adjetivación y la frecuencia de aparición de k en el discurso de los actores. Se refiere a los adjetivos calificativos asociados por el actor a k. Se calcula mediante la sumatoria de los valores en adjetivación del concepto (∑ⁿ₁Ad), dividida por el valor de la frecuencia de aparición del concepto de crisis (fk). Fórmula: Rk = ∑ⁿ₁Ad/fk.

Eje temático (ET)

Tema que surge de los distintos discursos de los A y destaca por que alrededor de él se configura narrativamente la mayor carga representacional: ejemplos de ello pueden ser la democracia, la dictadura, la corrupción, el caudillismo, el Estado, el partidismo, etc.

Nodo crítico (NC)

Agrupaciones de dos o más e que muestran una estructura causal. Se trata de un complejo discursivo referido a un tema (k, en este caso) compuesto por dos o más e interrelacionados, hacia el cual convergen dos o más factores causales y desde el cual parten dos o más efectos.

Importancia del elemento en la representación social (IeRS)

Valor subjetivo para cada elemento en la representación social de k. Se calcula mediante la multiplicación de la frecuencia del elemento (fe) en la muestra de discursos por el número de actores que comparten el elemento (NAe). Fórmula: IeRS = fe*NAe.

Pertenencia del elemento a la representación social

Porcentaje del total de los A que comparten el elemento. Se calcula mediante una tabla porcentual, para la que se propone la siguiente escala: de 0 - 29% = No pertenece a la RS; entre 30 - 79% = Pertenece a la Periferia de la RS y de 80 - 100% = Pertenece al Núcleo de la RS.

Los elementos de análisis propuestos son los mínimos necesarios para un discernimiento adecuado de k; empero, cada analista podrá disminuir la cantidad de aspectos considerados. Ciertamente, hay otras variables de interés que pueden ser estudiadas, aunque las que se han referido parecen las fundamentales. Esas otras variables pudieran ser atinentes a la pertenencia a un partido político, al cargo que ocupa el funcionario oficialista, a la organización a que pertenece el opositor, entre otras, incluso la edad y sexo de los actores.

Un instrumento para el análisis de la crisis educativa en el discurso

Finalmente, se presenta el instrumento propuesto para llevar a cabo el análisis. Se muestra en las siguientes figuras, cada una correspondiente a una página del instrumento. Para la determinación de su validez, se sugiere el juicio de expertos (análisis racional de ítems) y validez convergentediscriminante (si se dispone de instrumentos similares) y para determinar confiabilidad, las pruebas piloto.

Referencias

Notas de autor

1 Antonio José Velasco es doctor en Educación. Profesor invitado en univer - sidades de Venezuela y UNED, España. Miembro del consejo editorial de The Qualitative Report, Revista Latinoamericana de Análisis Existencial, Revista Electrónica de Psicología Política. Árbitro de Magis, Journal of Artificial Societies and Social Simulation, The Qualitative Report, Revista Electrónica de Psicología Política, Interamerican Journal of Psychology.

Información adicional

Para citar este artículo | To cite this article: Velasco, A. J. (2020). Un método para analizar la crisis en los sistemas educativos. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 13, 1-26. doi: 10.11144/Javeriana.m13.macs

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