Introducción

El inicio de la vida universitaria representa una transición difícil. En condiciones ‘normales’ —sin pandemia y suspensión de la presencialidad de por medio— el ingreso a la universidad constituye de por sí un momento complejo, un periodo de cambios y de ajustes en lo cognitivo, lo social, lo emocional. Se trata, además, de una transición que suele coincidir con la etapa vital de la adolescencia, caracterizada por importantes conmociones y cambios biológicos, psicológicos y sociales (Janin, 2015; Moreno & Paoloni, 2013).

Debido a su intrínseca complejidad, el inicio de la vida universitaria suele ser el periodo en el que más estudiantes deciden abandonar los estudios. En efecto, está documentado que el primer año, incluso en los primeros meses de cursado, suele ser el momento en el que más jóvenes deciden dejar la carrera que proyectaron seguir (Coronado & Gómez, 2015; Coulon, 1995, citado en Manuale, 2014; Moreno & Chiecher, 2014; Panaia, 2013).

No cabe duda acerca de la complejidad y dificultad que representa el ingreso a una carrera universitaria para un estudiante que finaliza el nivel secundario. Posiblemente, tal dificultad se incrementó y agudizó en el contexto de la pandemia COVID-19, la cual causó la suspensión de las actividades presenciales en el mundo. En tal sentido, estudios recientes dan cuenta, por ejemplo, de la incidencia de la pandemia en la salud mental de los estudiantes universitarios (Cobo-Rendón et al., 2020) así como de las exigentes demandas tecnológicas, académicas y psicológicas a las que estos debieron atender en un tiempo tan complejo (Rosario-Rodríguez et al., 2020).

Específicamente, en las universidades de Argentina —donde fue realizado el estudio— los estudiantes que ingresaron tuvieron oportunidad de cursar presencialmente las actividades de inicio a la vida universitaria. Sin embargo, justo cuando comenzaba el dictado de las asignaturas del primer año, las clases presenciales fueron suspendidas. En ese marco, los docentes de cada asignatura continuaron su cátedra con base en propuestas mediadas por las tecnologías, las cuales variaron de acuerdo a la decisión de cada equipo de cátedra.

Cabe preguntarse, ¿cómo transitaron el inicio de la vida universitaria los estudiantes de la cohorte 2020? ¿Cuáles fueron sus vivencias y emociones en el contexto de la emergencia sanitaria? ¿Qué propuestas de los docentes les resultaron valiosas para aprender? ¿Es posible pensar en contextos futuros de educación, sacando partido de las experiencias en pandemia? En el marco de las preguntas formuladas, el propósito al que atiende el estudio aquí presentado se orienta a conocer las percepciones sobre el aprendizaje en la virtualidad y las emociones de los estudiantes de primer semestre durante la emergencia sanitaria. Los aspectos referidos se consideran comparativamente en estudiantes con alto y bajo rendimiento académico. El supuesto que orienta este trabajo sostiene que, en condiciones de pandemia y, por tanto, de virtualidad, el ingreso se tornó una etapa con una complejidad incrementada.

Marco conceptual

El ingreso a la universidad representa un paso trascendente en la vida de un joven, pues implica empezar a concretar un proyecto de vida y habilitar un conjunto de oportunidades de desarrollo personal y social (Coronado & Gómez, 2015). Moreno & Paoloni (2013) refieren el ingreso a la educación superior como un momento crítico y complejo, en el que el recién llegado debe lograr, en un corto tiempo, múltiples aprendizajes que van más allá de lo académico y que involucran, entre otros, apropiarse de códigos y rutinas, de una nueva cultura y de un nuevo lugar que, en principio, no resultan familiares. Así, el inicio de la vida universitaria involucra tanto el pasado como el presente y el futuro del joven, pues el impacto afecta el desarrollo de su vida personal, social y familiar, y tiene una incidencia nítida en su inserción laboral futura (Coronado & Gómez, 2015).

Hace algunos años, refiriéndose a la complejidad del ingreso, Coulon (citado en Manuale, 2014) diferenciaba distintos tiempos o etapas por las que atraviesa el ingresante en el inicio de la vida universitaria. Un primer tiempo, de extrañamiento, hace referencia al periodo en el cual el estudiante ingresa en un ámbito desconocido, es decir, en una institución que se contrapone con el universo familiar anterior. Un segundo tiempo, el de la adaptación o del aprendizaje, en el que el joven se va acomodando progresivamente al nuevo contexto; y el tercer tiempo, de la afiliación, en el que logra asumir un relativo dominio y control de las reglas institucionales. En el transcurso de este proceso, el joven va aprendiendo, en interacción con el nuevo contexto, qué significa ser estudiante universitario. Así, junto con el dominio de los contenidos disciplinares, una carrera de estudiante exitosa exige la capacidad de insertarse en este nuevo mundo, comprender los códigos, las exigencias implícitas y dominar rápidamente las rutinas (Gómez & Alzata, 2010).

Por tratarse de una etapa de cambios tan trascendente en la elección de un proyecto de vida, el ingreso a la academia es un periodo en el que las emociones tienen un lugar destacado y son, además, abundantes y variadas (Vaja & Paoloni, 2012; Paoloni & Moreno, 2013). Inseguridad, temor, incertidumbre, desolación, curiosidad, esperanza, desorientación, confianza, orgullo, frustración y otras tantas emociones acompañan e influencian los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos académicos tanto positiva como negativamente (Moreno, 2014; Vaja & Paoloni, 2012).

El inicio de la vida universitaria durante la pandemia planteó desafíos muy exigentes para los jóvenes. De hecho, estudios realizados tras el inicio de la misma, pusieron en evidencia las demandas académicas, tecnológicas y psicológicas que se experimentaron con la irrupción abrupta de la virtualidad y que contribuyeron a que el estudiante universitario experimentara dificultades y emociones negativas como inseguridad, incertidumbre o estrés (Macchiarola et al., 2020; Rosario-Rodríguez et al., 2020).

En el marco de lo expuesto, el presente estudio analiza las percepciones manifestadas por un grupo de estudiantes nóveles sobre el aprendizaje virtual y las emociones que experimentaron en un contexto académico inesperado y de emergencia.

La variable percepciones del aprendizaje hace referencia al modo en que los estudiantes captaron y valoraron las propuestas de aprendizaje en la virtualidad. En efecto, llegaron a la universidad con un conjunto de expectativas acerca de los docentes y de las tareas con que se encontrarían, pero la realidad fue muy diferente de la que esperaban ¿Cómo vivenciaron dicha experiencia? ¿Qué les resulto valioso?

En cuanto a la variable relativa a las emociones, investigaciones previas a la pandemia habían documentado claramente que los estados de ánimo—agradables o penosos, positivos o negativos— inciden en el rendimiento académico (Pulido & Herrera, 2017), y están relacionadas con las metas que los estudiantes se proponen (González et al., 2009); en síntesis, afectan tanto positiva como negativamente el aprendizaje y el desempeño, promoviendo o perjudicando el crecimiento personal de los estudiantes (Paoloni, 2014).

Schutz & Pekrun (citados en Paoloni, 2014) denominan ‘emociones de logro’ a las emociones que están vinculadas al contexto académico y las conciben como procesos psicológicos complejos con componentes afectivos, cognitivos, motivacionales y expresivos. Esas emociones académicas se basan, principalmente, en el modo en que los alumnos perciben lo que está ocurriendo en el contexto de una actividad concreta. Al respecto, investigaciones realizadas en los meses iniciales del confinamiento revelaron que los estudiantes se sintieron mayormente inseguros y angustiados por la situación, pero al mismo tiempo conformes y satisfechos en cuanto al esfuerzo de los docentes por seguir enseñando (Macchiarola et al., 2020; Jakob & Pereyra, 2020).

¿Cómo habrá sido el ingreso a la universidad —de por sí complejo, desafiante, movilizador de emociones— para los estudiantes que iniciaron su carrera en el año de la pandemia? Se supone que pudo haberse tornado aún más complejo de lo habitual; con seguridad tuvo características distintas e impactos que ameritan ser estudiados. En este marco, se torna valioso indagar acerca de las particularidades de ingreso a la universidad en 2020; recuperar la perspectiva de quienes lo vivenciaron para poder construir, a partir de ello, propuestas pedagógicas potentes para los tiempos que se vienen, es decir, para la etapa de nueva normalidad o postpandemia.

Metodología

El artículo presenta los resultados de un sondeo exploratorio realizado desde un enfoque cualitativo, siguiendo una lógica inductiva de construcción de categorías a partir de los datos. Así, de acuerdo con el planteamiento del diseño de la teoría fundamentada, utilizado en esta investigación, las proposiciones teóricas surgen de los datos obtenidos (Hernández et al., 2014).

Se trabajó con una muestra no probabilística de participantes voluntarios (Hernández et al., 2010). De 224 inscriptos en la carrera de ingeniería de una universidad pública argentina, a los que se les envió el instrumento de recolección de datos, se obtuvieron 132 respuestas; es decir, el 58 % de los matriculados completó el cuestionario administrado entre agosto y septiembre de 2020. De estos, 30 % son mujeres y 70 % varones. En cuanto a la distribución del grupo, según el rendimiento académico, 75 de los 132 (57 %) lograron regularizar¹ las asignaturas del primer cuatrimestre y fueron considerados como un grupo de alto rendimiento. Los 57 restantes (43 %) reportaron un rendimiento medio o bajo, pues al cerrar el primer cuatrimestre no habían logrado regularizar todas las asignaturas previstas por el plan de estudios. En todos los casos se aclaró que la participación en el estudio era de carácter voluntario y se requirió el consentimiento de los participantes para el uso de los datos obtenidos en el marco de la investigación, resguardando la confidencialidad y el anonimato.

Para la obtención de los datos se administraron cuatro reactivos², vinculados con el aprendizaje en situación de pandemia, y que requerían respuestas abiertas de los participantes, a saber: 1) Debido a la pandemia, en el primer cuatrimestre el dictado de asignaturas fue virtual, ¿qué herramientas o propuestas de los docentes te sirvieron para aprender en la virtualidad?; 2) ¿qué aspectos negativos encuentras en esta modalidad no presencial a la que nos vimos forzados debido a la pandemia?; 3) ¿qué aspectos positivos encuentras en la virtualidad a la que nos vimos forzados debido a la pandemia?; 4) Escribe tres palabras que representen tus emociones frente al estudio virtual. Los cuatro reactivos requieren respuestas abiertas, esto es, solicitan al estudiante redactar un texto breve como respuesta. Los análisis de datos fueron efectuados a través del software IRaMuTeQ (Interfaz de R para el Análisis Multidimensional de los Textos y Cuestionarios), que permite la realización de análisis lexicométrico de textos. Para los análisis presentados en este artículo se generaron nubes de palabras, análisis de similitudes y análisis prototípico.

Resultados

Se presentan en este apartado los principales hallazgos sobre los aspectos de análisis, considerando diferencias y similitudes entre el grupo de estudiantes de alto rendimiento y el conformado por aquellos que mostraron un rendimiento medio o bajo.

Herramientas y propuestas valiosas para aprender

Una pregunta abierta cuestionaba a los estudiantes sobre: ¿qué herramientas o propuestas de los docentes te sirvieron para aprender en la virtualidad? En relación a ello, se presentan los resultados en las figuras 1 y 2.

El análisis textual del corpus a partir de la nube de etiquetas mostró que la palabra más frecuentemente evocada fue “clase”, que se mencionó por el 77 % del total de los encuestados. El valor de la clase como herramienta para aprender fue utilizado en el grupo de alto rendimiento por el 91 % de los estudiantes, mientras que solo el 54 % del grupo de rendimiento medio y bajo hizo referencia a este concepto. Así, los estudiantes de rendimiento alto (figura 1) destacan el valor pedagógico y el rol central de las clases a través de videollamadas (Meet, particularmente), las clases de consulta y la posibilidad de acceder a videos explicativos (realizados o sugeridos por los profesores). A continuación, se citan algunas expresiones textuales de los estudiantes:

Valoro la aplicación Google Meet que permitió el dictado de clases de una forma interactiva entre ambas partes, logrando establecer clases de una forma dinámica. (Estudiante de ingeniería de alto rendimiento)

Me resultaron valiosos los videos explicativos (de los profes o videos ajenos a la universidad) para terminar de reforzar los conocimientos. (Estudiante de ingeniería de alto rendimiento)

Los estudiantes de rendimiento medio o bajo, cuyas respuestas son ilustradas en la figura 2, enfatizaron también —aunque en menor medida que los de alto rendimiento— en el valor de las clases sincrónicas, así como también en el hecho de que las clases se graben y queden disponibles para acceso en cualquier momento, pues esto último les permitió acceder a la clase, si no podían estar presentes o volverla a ver, si era necesario comprender algún tema. Como herramienta, destacaron WhatsApp, por ejemplo, en las siguientes respuestas:

Me resultó valioso la grabación de las clases y mantener un formato lo más similar posible al cursado normal. (Estudiante de ingeniería de rendimiento medio o bajo)

La mejor herramienta fue WhatsApp, más fácil, más cotidiana, y con posibilidad de almacenar información. (Estudiante de ingeniería de rendimiento medio o bajo)

Si apelamos al análisis de similitudes (ADS) se aprecian valoraciones bastante similares por parte de ambos grupos de estudiantes respecto a las herramientas y propuestas que les resultaron más útiles para el aprendizaje en el contexto de virtualidad durante la pandemia. Las figuras 3 y 4 muestran los resultados del ADS.

Las figuras permiten apreciar que más allá de las herramientas, los estudiantes valoraron la clase como propuesta fundamental para el aprendizaje. En efecto, la clase es el núcleo de ambas figuras, esto implica que ha sido la forma mencionada con mayor frecuencia por ambos grupos de estudiantes. Dicha forma coocurre, en ambos gráficos, con la forma consulta y con la forma grabar, destacando así el valor de las clases grabadas, que admiten ser vistas una y otra vez, y de las clases de consulta que, vehiculizadas a través de distintas herramientas, permiten a los estudiantes formular sus dudas y recibir explicaciones y ayuda pedagógica.

La coocurrencia más elevada se observa en el grupo de estudiantes de alto rendimiento, específicamente entre las formas clase . consulta. Dichas formas se presentaron juntas en un 23 % de las respuestas de estos estudiantes y solo en un 11 % de las respuestas de los estudiantes de menor rendimiento. Ello sugiere mayor disposición de los estudiantes de mejor rendimiento para aprovechar efectivamente los espacios y oportunidades de aprendizaje.

Las formas clase . grabar también coocurren de manera frecuente en ambos grupos; 13 % de las respuestas de los estudiantes de alto rendimiento presentan ambas formas asociadas en tanto que, entre los alumnos de menor rendimiento, las formas se presentan asociadas en un 15 % de las respuestas.

Herramientas como Meet, Zoom, WhatsApp, videos que se comparten, documentos en pdf, presentaciones en Power Point, etcétera, aparecen en ambas figuras en nodos periféricos y conexos al nodo central, encabezado por la forma clase. La clase en vivo —la que simula lo más similar posible a una clase en la presencialidad— representa, sin dudas, la herramienta o propuesta más valiosa, central, nodal, desde la perspectiva de los estudiantes, más allá del entorno que se utilice para instrumentarla.

Los resultados se encuentran en línea con los hallazgos de un estudio previo (Chiecher y Bossolasco, 2021), en el que estudiantes universitarios con alto rendimiento académico destacaron con claridad el valor que tienen las clases presenciales en sus procesos de aprendizaje y de preparación para hacer un examen. Del mismo modo, investigaciones realizadas durante el confinamiento indican que las clases sincrónicas fueron la actividad más valorada por los estudiantes (Brotons et al., 2020).

Aspectos positivos del aprendizaje virtual “forzado”

En el marco de la pregunta: ¿qué aspectos positivos encuentras en la modalidad virtual a la que nos vimos forzados debido a la pandemia? Las figuras 5 y 6 presentan las nubes de palabras emergentes del análisis de las respuestas de los grupos de rendimiento alto y rendimiento medio/bajo.

La posibilidad de ver la clase -en vivo o grabada- desde la propia casa fue uno de los aspectos valorados como positivos por los estudiantes de alto rendimiento. Aparece también, como aspecto valorado, el tiempo y la posibilidad de gestionarlo de manera más flexible, así como una visión positiva de la figura del profesor predispuesto a enseñar y ayudar a pesar de las condiciones. A continuación, las voces de los estudiantes ilustrando los aspectos referidos.

La mayor ventaja es la flexibilidad en el horario ya que cada uno puede acondicionar su horario de estudio al horario en el que pueda. (Estudiante de ingeniería de alto rendimiento)

Es positivo que las clases, si se graban, las puedes ver cuando quieras. (Estudiante de ingeniería de alto rendimiento)

Entre los estudiantes de rendimiento medio/bajo se valora positivamente la posibilidad de ver las clases desde la comodidad de la casa. A continuación, sus testimonios:

Lo único positivo es la comodidad de estar en casa. (Estudiante de ingeniería de rendimiento medio/bajo)

Tenemos las clases grabadas para verlas las veces que sea necesario, es menos tensionado ya que estamos en la comodidad de nuestra casa. (Estudiante de ingeniería de rendimiento medio/bajo)

El ADS, presentado a continuación en las figuras 7 y 8, confirma y arroja mayor luz sobre estos análisis iniciales realizados con base en la frecuencia de ocurrencia de las formas.

La figura 7 —que representa las respuestas de los estudiantes de alto rendimiento— permite apreciar con claridad cómo la forma clase, concepto más destacado, se encuentra en coocurrencia con las formas grabar . ver en este nodo. Así, la posibilidad de ver una clase o tal vez su grabación resultó altamente valorada por los jóvenes. Con el nodo mencionado se conecta otro cuya forma central es tiempo, y que a su vez ramifica y se conecta con casa . comodidad. Manejar el tiempo y gestionarlo en la comodidad de la casa fueron entonces los aspectos valorados positivamente por los estudiantes de mejor rendimiento.

En sintonía con el grupo de alto rendimiento, los estudiantes de rendimiento medio/bajo valoran también la posibilidad de ver las clases, grabadas en ocasiones, desde la comodidad de sus casas. No obstante, a diferencia de lo observado con los estudiantes de alto rendimiento, aquí no aparece tan claramente la valoración del tiempo como un recurso posible de manejar y gestionar. La figura 8 ilustra lo referido.

Los resultados confirman los hallazgos de estudios previos, en los que se señala la importancia de la regulación y gestión del tiempo en entornos virtuales (Romero & Barbera, 2013; Moreno, Chiecher & Paoloni, 2020). Así, los estudiantes más autorregulados, aquellos que lograron ver la importancia de manejar y gestionar el tiempo, tan flexible en la virtualidad, son quienes efectivamente han conseguido mejores rendimientos en el contexto de la virtualidad. Organizar el tiempo ha representado desde siempre una dificultad importante y sentida en el inicio de la vida universitaria, aun en tiempos previos a la pandemia (Chiecher & Paoloni, 2018). Sin embargo, esta dificultad pudo verse incrementada por la exigencia de aprender en la virtualidad. En esta línea, Maggio (2021) afirma que el tiempo es lo que cambió con mayor fuerza en el contexto de la pandemia. Así, el estudiante pasó de tener un tiempo, un cronograma organizado por los lugares a los que iba y las actividades que allí tenían lugar (la universidad, distintas aulas y las clases), a tener que ordenarse sin ese sistema de referencias y de un modo más autónomo.

Aspectos negativos del aprendizaje virtual “forzado”

En un formato también de pregunta abierta se consultó a los estudiantes ¿qué aspectos negativos encuentras en esta modalidad virtual a la que nos vimos forzados debido a la pandemia? Las figuras 9 y 10 presentan las nubes de palabras emergentes de las respuestas de los estudiantes de alto rendimiento académico y de rendimiento medio/bajo.

Los estudiantes de alto rendimiento destacan, reiteradamente, como aspectos negativos de la modalidad virtual el hecho de no poder rendir exámenes finales o parciales de las materias, no poder realizar laboratorios, la falta de clases virtuales sincrónicas en algunas asignaturas, o bien, las características de las clases virtuales en comparación con las presenciales donde, según señalan, es difícil relacionarse y comunicarse con compañeros y profesores. A continuación, las voces de los estudiantes de alto rendimiento.

Veo como negativo que no se pueden rendir finales y no se puede promocionar materia. (Estudiante de ingeniería de alto rendimiento)

Fue negativo no tener los laboratorios de algunas materias para poder entender los fenómenos abstractos que nos intentaban explicar. (Estudiante de ingeniería de alto rendimiento)

En el grupo de rendimiento medio/bajo las formas más reiteradas fueron clase . profesor. El sentido de las respuestas se orienta a destacar como negativo aquellas materias en las que los profesores no instrumentaron frecuentemente clases virtuales sincrónicas. A continuación, las voces de los estudiantes.

Lo negativo son aquellas asignaturas, las cuales no dan tiempo a clases virtuales, nos dan actividades solamente, y material y lo tenemos que realizar libremente, ellos están presentes para consultas, pero yo considero que es mucho mejor, al menos, una breve introducción e interactuar algo con los profesores. (Estudiante de ingeniería de rendimiento medio/bajo)

El análisis de similitudes que se presenta a continuación en las figuras 11 y 12 muestra más claramente las diferencias en las percepciones de los aspectos negativos de la virtualidad en los dos grupos considerados.

Los estudiantes de alto rendimiento percibieron en términos negativos algunas cuestiones vinculadas con las clases, espacios que valoran altamente para el aprendizaje; específicamente, se observa una alta coocurrencia de la forma clase con la forma falta, lo cual señala que existe una impresión negativa sobre la falta de clases sincrónicas; esto en el marco del dictado de algunas asignaturas que vehiculizaron sus propuestas de enseñanza mediante herramientas de comunicación asincrónicas prioritariamente.

Conexo con el nodo central, que muestra la falta de clases sincrónicas como un aspecto negativo de la virtualidad, el árbol se ramifica y se conecta, al menos, con otros dos nodos destacados; el primero, por la forma profesor, que coocurre con las formas dificultad, entender, tema, virtual . internet. Es decir, estos estudiantes perciben en términos negativos y ven como una dificultad la comprensión de los contenidos de las clases si no existe la posibilidad de la presencialidad, sobre todo cuando no se realizan tampoco clases virtuales sincrónicas. De hecho, el nodo encabezado por la forma profesor conecta con otro donde aparecen las siguientes formas: difícil, cuesta, aprender . solo. Por otro lado, el nodo central encabezado por la forma clase se conecta también con otro donde se destacan las formas laboratorio y materia. En este caso, el sentido de las respuestas destaca negativamente la falta de presencialidad para realizar actividades y prácticas de laboratorio que son necesarias en algunas asignaturas. En conexión con ello, ramifica otro nodo encabezado por la forma rendir, destacando como aspecto negativo de la virtualidad la complejidad, a veces imposibilidad, de rendir parciales o exámenes finales para avanzar en la carrera.

También se visibiliza un nodo que, aunque periférico, incluye las formas compañeros, negativo, encontrar. Ello sugiere que los estudiantes de alto rendimiento perciben como negativo el hecho de no poder encontrarse, al menos físicamente, con sus compañeros para estudiar, socializar e intercambiar ideas.

El árbol de similitudes que resulta de las respuestas de los estudiantes de rendimiento medio/bajo se compone también de dos nodos centrales encabezados por las formas profesor . clase. Como veíamos, el sentido de la conexión de estas dos unidades se orienta a reclamar más clases virtuales sincrónicas.

A diferencia de lo que percibieron como negativo los estudiantes de alto rendimiento, en el segundo grupo no existe la preocupación por rendir exámenes, ni por la imposibilidad de realizar actividades prácticas ni de encontrarse presencialmente con los compañeros.

Emociones frente a la modalidad virtual

Uno de los ítems del instrumento administrado solicitaba al estudiante evocar tres palabras que representaran sus emociones sobre la modalidad virtual en la pandemia. Dicho ítem responde a las características de los test de evocación, en los que a partir de un término inductor se solicita a los participantes nombrar las emociones asociadas con su experiencia durante la virtualidad forzada.

Se asume que el orden en el que las palabras fueron mencionadas delata jerarquías, rangos o niveles de importancia diferentes entre ellas. Con base en ello, se realizó un análisis prototípico y categorial sobre la base de las respuestas obtenidas. A continuación, en la tabla 1, se presentan los resultados del análisis de las respuestas de los estudiantes de alto rendimiento.

Como primera apreciación, puede decirse que las emociones evocadas en relación con el término inductor (aprendizaje en la virtualidad) son mayoritariamente negativas entre los estudiantes de alto rendimiento. En el núcleo o corazón de las representaciones encontramos emociones como estrés, cansancio, miedo, soledad, tristeza . decepción. Estos términos se asocian con estados negativos y fueron los mencionados más frecuentemente en un primer nivel de jerarquía (con niveles de rango más bajos, próximos a 1).

En el cuadrante de la primera periferia se agrupan las emociones mencionadas con alta frecuencia, pero con menores niveles de jerarquía. Se destaca incertidumbre y con menor frecuencia comodidad, ansiedad, desmotivación, preocupación, responsabilidad. Aparecen aquí dos términos vinculados con estados positivos —comodidad . responsabilidad— que fueron asociados por los estudiantes al aprendizaje virtual.

En la segunda periferia aparecen emociones con una frecuencia menor de mención (4 veces o menos) y con un rango alto, es decir, con baja jerarquía. En este grupo, se observan términos que aluden a emociones negativas, tales como enojo, desgano, angustia, intriga, perdido . aburrimiento. Sin embargo, vuelven a aparecer algunos términos asociados con estados más positivos como aprendizaje, entusiasmo, tranquilidad, dedicación, felicidad, esperanza.

En la zona de contraste se agrupan los términos mencionados con baja frecuencia, pero con alta jerarquía (bajo rango). También aquí se destacan algunas menciones vinculadas a sensaciones negativas como frustración, inseguridad, nervios, dudas, y varias que aluden estados positivos, tales como libertad, satisfacción, compromiso, alegría y voluntad.

A continuación, en la tabla 2, veremos los resultados del análisis prototípico sobre las respuestas de los estudiantes de rendimiento medio/bajo.

En el núcleo de las representaciones de los estudiantes de rendimiento medio/bajo emergen con claridad dos estados negativos en relación con el apendizaje en la virtualidad: frustación y estrés. En la mimsa línea, en la primera periferia se agrupan también palabras que aluden a estados negativos, tales como tristeza, confusión, desmotivación, cansancio y enojo.

En la segunda periferia, mencionados con baja frecuencia y en posiciones jerárquicas más bajas, se observan los términos incertidumbre, desánimo, impotencia, preocupación, miedo, soledad, ansiedad, desgano, dificultad. Comodidad y bienestar aparecen como estados positivos en relación con el aprendizaje virtual.

En la zona de contraste aparecen términos mencionados con poca frecuencia, pero con jerarquía importante. Se observan en este grupo emociones negativas como: aburrimiento, angustia, curiosidad, desinterés y difícil. Solo el término tranquilidad refiere a un estado más positivo.

En síntesis, comparando ambos grupos, se aprecia que el estado de estrés generado por el aprendizaje virtual fue el común denominador en la mayor parte de los estudiantes. En cambio, la frustración aparece mayormente entre quienes obtuvieron un rendimiento académico medio/bajo, mientras que los estudiantes de alto rendimiento experimentaron mayormente cansancio, miedo, soledad, tristeza y depresión. Los estados positivos asociados con el aprendizaje en la virtualidad no fueron tan frecuentes, pero emergieron más a menudo entre los estudiantes que cursaron trayectorias de logro.

Discusión de resultados

Los hallazgos del estudio coinciden, en líneas generales, con los de otras investigaciones recientes que analizaron el impacto de la pandemia y el paso de la presencialidad a la virtualidad en las universidades. Así, una alta valoración de las clases virtuales sincrónicas por parte de los estudiantes se reportó también en otros estudios (Brotons et al., 2020; Maggio, 2021) junto con una percepción negativa de aquellas propuestas consistentes en subir presentaciones a un campus virtual, habilitando únicamente interacciones asíncronas (Pérez-López et al., 2021; Roig-Vila et al., 2021). Claramente, los estudiantes valoraron positivamente y prefirieron más la comunicación audiovisual síncrona para dar continuidad al aprendizaje en el contexto de emergencia sanitaria.

Respecto de las emociones generadas por la abrupta irrupción de la virtualidad, otros estudios han reportado a los estudiantes como uno de los grupos sociales especialmente vulnerables al impacto de la pandemia (Parrado-Gonzáles & León-Jariego, 2020) y, de hecho, los hallazgos aquí presentados evidencian estados emocionales predominantemente negativos en el estudiantado, caracterizados por el estrés, la incertidumbre y la frustración. En sintonía con nuestros hallazgos, estudios realizados en otros contextos y con otros grupos de estudiantes señalan también estados emocionales signados por la inseguridad, incertidumbre, estrés, miedo, ansiedad, depresión, entre otros (Macchiarola et al., 2020; Rodríguez, et al., 2020; Rosario-Rodríguez et al., 2020).

Los resultados del estudio y fundamentalmente las miradas del estudiantado arrojaron luz sobre algunas cuestiones a las que cabría atender para pensar y diseñar la educación postpandemia ¿cómo se combinarán educación, enseñanza y tecnologías en el futuro mediato? Parece claro que una educación distinta se avizora tras la acelerada experiencia de digitalización vivida en este tiempo. Recuperar la mirada de quienes fueron protagonistas de esta experiencia, tanto estudiantes como docentes, parece un punto central para pensar nuevos contextos de la educación. Señalaremos a continuación algunas consideraciones que emergen de la mirada de quienes protagonizaron el ingreso a la educación superior en la pandemia, y que serían valiosas de recuperar para diseñar los contextos educativos de la postpandemia.

Revalorizar la importancia de las clases

Tal como indican los resultados de este y otros estudios, las clases sincrónicas mediadas por tecnologías fueron el recurso más valorado por los jóvenes. La posibilidad de ver y escuchar al docente, recibir sus explicaciones y poder resolver dudas fue puesta en alto valor sobre aquellas propuestas basadas únicamente en comunicación asincrónica. La posibilidad de volver a ver la clase grabada también fue altamente valorada. La clase organiza, estructura, proporciona un marco, un andamio a partir del cual abordar luego los textos y materiales de una asignatura, genera un espacio de encuentro, permite una interacción fluida, habilita la puesta en escena de los cuerpos y del lenguaje no verbal. Cuando la presencialidad se habilite nuevamente, grabar las clases y dejarlas a disposición en un entorno virtual, así como habilitar espacios de consulta mediados por la virtualidad serían dos recomendaciones a considerar.

Revalorizar el papel de la tecnología

La tecnología como sostén y posibilitadora de la continuidad de la enseñanza en tiempos de pandemia es indiscutible. Google Meet, Zoom y WhatsApp resultaron las herramientas más elegidas y valoradas desde la mirada y vivencia de los jóvenes participantes en este estudio. Cuando la presencialidad se instale nuevamente sería oportuno y altamente recomendable que las tecnologías usadas en pandemia siguieran vigentes de múltiples maneras, por ejemplo, para dar participación en las clases a invitados especiales, que desde cualquier lugar del mundo pueden compartir sus experiencias, o para abrir canales de consulta mediados por herramientas digitales.

Revalorizar el papel de las tareas prácticas

Así como las clases fueron altamente valoradas, también las tareas académicas fueron puestas en valor, fundamentalmente aquellas que, debido a la virtualidad, no pudieron hacerse. Tal es el caso de tareas de índole práctica, que involucran experimentación o laboratorio. Las tareas, su diseño, sus características, constituyen un nodo central para promover motivación y emociones positivas en los estudiantes. Así, tareas desafiantes, de índole práctica, tareas que ofrezcan espacios de autonomía, posibilidad de opción, que tengan vinculación con la futura práctica profesional, que generen curiosidad y se resuelvan colaborativamente son las que convendría diseñar para proponer a los estudiantes (Paoloni et al., 2018).

Revalorizar la posibilidad de generar emociones positivas

El ingreso en pandemia fue mayormente transitado y acompañado por emociones negativas. Si bien parece razonable que hayan prevalecido estas emociones en el contexto de excepcionalidad, generado por la pandemia, resulta importante pensar seriamente en el diseño de propuestas de educación que, en el periodo de postpandemia, sean capaces de generar emociones positivas. Se sabe, de hecho, que las experiencias emocionales afectan —tanto positiva como negativamente— el aprendizaje y el desempeño (Vaja & Paoloni, 2012; Paoloni, 2014).

Conclusiones

De acuerdo con los hallazgos presentados, el grupo de estudiantes con mejor rendimiento académico hizo una valoración alta de las clases sincrónicas y de las clases de consulta, de carácter opcional, en las que el profesor se pone a disposición para responder y resolver dudas. Asimismo, estos alumnos valoraron positivamente la opción de acceder a la clase—sea sincrónicamente o mediante su grabación—, verla y ‘desmenuzarla’ desde la comodidad de su casa, y en tiempos que ellos mismos pueden regular. Como aspectos negativos de la virtualidad forzada, los estudiantes de alto rendimiento destacaron la dificultad de entender los temas sin las mediaciones pedagógicas del profesor en aquellas asignaturas en las que no se instrumentaron clases sincrónicas, las escasas oportunidades de involucrarse en tareas prácticas y de laboratorio —que son las que más les atraen— y la imposibilidad del encuentro físico con compañeros no solo para socializar, sino para estudiar en grupo. En general, las emociones experimentadas por los jóvenes fueron mayormente negativas, aunque también mencionaron algunos estados emocionales positivos. En comparación con los estudiantes de menor rendimiento académico, si bien valoraron la clase sincrónica como recurso importante para el aprendizaje virtual —y su falta como aspecto negativo—, no hicieron referencia a la dimensión temporal y a su flexibilidad, así como tampoco a las instancias de exámenes, participación en tareas prácticas o interacción con sus pares. Las emociones, en este grupo, fueron claramente negativas y la frustración fue predominante. Con base en los resultados, se concluye que el ingreso universitario, etapa compleja en sí misma, en el contexto de la pandemia estuvo atravesado por estados emocionales negativos y percepciones de faltas o carencias (de interacción con los pares, de imposibilidad de realizar tareas prácticas, entre otras cosas).

Referencias Bibliográficas

Notas

¹ Para obtener la condición de regularidad en una asignatura es necesario acreditar 80 % de asistencia a las clases y aprobar los exámenes parciales que tienen lugar durante el cursado.

² Los reactivos administrados se encuentran en el marco del “Cuestionario de Trayectorias en el primer año universitario”, cuya descripción puede consultarse en Bossolasco, Chiecher & Dos Santos (2019).

Notas de autor

* Analía Claudia Chiecher-Costa es doctora en Psicología, magíster en Educación y Universidad y licenciada en Psicopedagogía. Investigadora independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas, Argentina, y docente en la Universidad de Río Cuarto, Argentina.

Información adicional

Para citar este artículo | To cite this article: Chiecher-Costa, A. C. (2022). Percepciones del aprendizaje y emociones de estudiantes nóveles en pandemia. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 15, 1-26. doi: https://doi.org/10.11144/Javeriana.m15.paee

Descripción del artículo | Article description: Este artículo de investigación hace parte de la ruta analítica desarrollada en el marco de la investigación Trayectorias académicas de logro en estudiantes universitarios de modalidad presencial y distancia. En busca de “pistas” para la promoción de la permanencia estudiantil, aprobado y subsidiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (Argentina) y dirigido por la Dra. Analía Chiecher como investigadora responsable.

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