Introducción

En México, la educación media superior y la superior se caracteriza por ser en su mayoría de carácter público y sensible a los cambios internacionales y regionales, al estar vinculada a las políticas de organismos multilaterales, así como por problemáticas comunes en cuanto a la capacidad de atención, la creciente demanda, la baja eficiencia terminal, los altos índices de deserción y reprobación, la falta de vinculación con el mercado laboral, entre otras cosas (Acosta, 2014; Aguilar, 2015). En este contexto se encuentra la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la cual es una de las instituciones de educación superior más importantes de América Latina.

Esta casa de estudios alberga a una población de alrededor de medio millón de personas que comprende estudiantes, docentes y administrativos, tanto en educación media superior como superior y posgrado (Sánchez et al., 2019). En esta complejidad y diversidad de la UNAM existen diversos perfiles de docentes universitarios, quienes cuentan con características laborales distintivas en cuanto al tiempo que dedican a la docencia y a sus condiciones de trabajo e institucionales (Torres et al., 2019).

En una institución educativa como esta, el vínculo que se construye entre los docentes y los estudiantes es un factor clave para entender lo que ocurre en la vida cotidiana dentro de las aulas. Este vínculo se expresa de diversas formas, entre las cuales se encuentra la manera de referirse discursivamente el uno del otro (Albornoz & Cornejo, 2017), lo cual orienta el tipo de interacciones que se establecen en el aula. Estos discursos se han investigado desde diferentes aproximaciones disciplinares, como en el caso de estudios psicológicos que resaltan las características innatas e individuales de los estudiantes, atribuyéndoles una condición que “manifiesta en sí misma una habilidad imperfecta de escuchar, hablar, leer, escribir, o hacer cálculos matemáticos” (U.S. Office of Education, citado en Dudley-Marling & Paugh, 2010, p. 1).

Por su parte, investigaciones realizadas desde disciplinas como la antropología, la pedagogía, la sociología, así como los estudios discursivos, muestran una concepción distinta sobre cómo los estudiantes comprenden y realizan las actividades escolares, evidenciando aspectos que van más allá de las características individuales, al resaltar los sistemas de actividad escolar que posibilitan o restringen su participación en las prácticas académicas (Barton & Hamilton, 2012; de Agüero, 1999; Tusting & Barton, 2016).

En la construcción cotidiana de lo que ocurre en las aulas a través de las narrativas docentes, diversas categorías sociales y atribuciones son asignadas a los estudiantes, siendo consideradas como una fuente de información que orienta y precede a la labor escolar. Estas etiquetas clasifican al estudiante en el mundo escolarizado por medio de la descripción de su comportamiento, a través de múltiples actos discursivos presentes en las conversaciones de los profesores y demás actores educativos (McDermott, 1996). De esta manera, se configuran narrativas que materializan formas de relación, identidades y mundos sociales desiguales.

En diversos países de Latinoamérica se ha documentado que los docentes expresan discursos sobre los estudiantes que enfatizan cualidades deficitarias (Albornoz & Cornejo, 2017; Diez-Elola, 2021; Wehbe, 2016); sin embargo, pocas veces se describe cómo se construye este déficit en las interacciones entre docentes, cuáles son los recursos discursivos que emplean y cuáles son las imágenes sociales que se asignan a los estudiantes. Más aún, en México existe poca investigación sobre este tema con docentes de nivel medio superior y superior, y el caso de la UNAM no es la excepción. Algunos trabajos discursivos se enfocan en temáticas como la diversidad de género (Martínez-Guzmán & Íñiguez-Rueda, 2017), la identidad docente u otras figuras institucionales (Ríos, 1999), pero los discursos profesorales sobre los estudiantes constituyen un tema poco abordado.

Por lo anterior, este trabajo buscará contestar las siguientes preguntas de investigación: ¿cómo los docentes construyen discursivamente a los estudiantes de la UNAM?, ¿qué características tienen las visiones de estos docentes acerca de sus estudiantes?, y ¿cuáles son los principales recursos discursivos que emplean los docentes en la construcción de las identidades de sus estudiantes?

Para abordar estas interrogantes nos alejamos de aquellas propuestas individualistas que intentan trasladar, sin cambios, los resultados de las investigaciones experimentales a lo que ocurre en el aula, describiendo las conductas fuera del contexto de las actividades educativas. Por el contrario, nos interesa comprender cómo se construyen de manera contextualizada los lenguajes sociales sobre los estudiantes, así como las imágenes identitarias asociadas a ellos, como parte de discursos educativos más amplios que categorizan al docente y al estudiante.

Al realizar esta investigación, pretendemos también ahondar el conocimiento sobre las prácticas discursivas de los docentes universitarios y el modo como estas posicionan y asignan identidades sociales a sus estudiantes. El análisis de tales prácticas dará cuenta de las formas cotidianas en las que se relacionan unos y otros, en vista de que el lenguaje tiene propiedades que indexan características y condiciones de contextos sociales más amplios. Los tipos de narrativas discursivas que este grupo de docentes construye acerca de sus estudiantes permitirán evidenciar sus implicaciones y ofrecer opciones para diseñar nuevos repertorios discursivos, así como modelos alternativos de interacción.

Marco teórico

Para interpretar las narrativas hechas por los docentes sobre sus estudiantes se retomaron conceptos afines a la perspectiva sociocultural, la cual toma en cuenta el papel del lenguaje en la vida social. En las actividades humanas, entendidas como eventos sociales concretos, se (re)producen interacciones mediadas por diversos usos del lenguaje que los actores emplean para posicionarse a sí mismos y a los demás, establecer relaciones diferenciadas y vincular contextos más amplios a través de artefactos materiales y textos escritos (Blommaert et al., 2015).

El discurso nos permite acceder a las maneras en que los sujetos comprenden la realidad, a partir de sus dimensiones subjetivas e intersubjetivas. En el caso de las aulas escolares, el discurso se construye en la relación que establecen los docentes y los estudiantes como un “encuentro entre un agente educativo y un sujeto de la educación, no solo para que la cultura se vivifique y perdure, sino también para que se transforme” (Núñez, 2003, citado en Albornoz & Cornejo, 2017, p. 8). Mediante las prácticas educativas y los diferentes usos del lenguaje, los actores se posicionan entre sí al atribuir cualidades y características, entablar relaciones sociales diferenciadas y formar un sistema de conocimientos y creencias (Fairclough, 2010).

Las prácticas discursivas son, así, “formas activas de producción de realidades sociales y psicológicas” (Brownyn & Harré, 2007, p. 244), por lo cual están mediadas por supuestos ideológicos, políticos, culturales e históricos que influyen en el tipo de interacciones que ocurren en el aula, esto es, en las actividades educativas que se llevan a cabo, en los comportamientos aceptados o sancionados, en las formas de posicionarse, en los tipos de producciones que se realizan y en los conflictos y negociaciones que tienen lugar en esos espacios (Barrios & Barniol, 2017).

Según Meza (2007), las narrativas que los docentes expresan se pueden entender como relatos de las experiencias vividas, vicisitudes, aspiraciones, percepciones y visiones del mundo social, las cuales asignan significados a la realidad y se caracterizan por tener una cualidad histórica que se materializa en la realidad sociocultural. En el caso de los docentes, sus discursos posicionan a los actores educativos a través de presupuestos subjetivos derivados de la trayectoria y las experiencias educativas vividas, de los procesos de formación en los que han participado y de las políticas institucionales que los condicionan.

En estas narrativas docentes se procesan experiencias en una temporalidad y espacialidad distintas a las del momento en que se enuncian, de modo que los recursos lingüísticos empleados reflejan posiciones, jerarquías y condiciones del mundo social en una escala más amplia que la del contexto local en donde se produjeron dichas interacciones (Blommaert et al., 2015). En las conversaciones se construyen tareas conjuntas e identidades socialmente reconocidas, ya que mediante el lenguaje se realizan conexiones entre el decir (información), el hacer (acción) y el ser (identidad) (Gee, 2011). Tal y como lo señalan Marshall y Case (2010), en la educación superior se combina:

[…] un enfoque tradicional en el conocimiento y las habilidades (“saber” y “actuar”) con un nuevo enfoque en “ser”. Aquí hay un reconocimiento de que estudiar en educación superior implica asumir una nueva identidad en el mundo, una experiencia desafiante que requiere desarrollo personal. (p. 492)

Método

La presente investigación formó parte de un proyecto iniciado en el 2017 por la Coordinación de Desarrollo Educativo e Innovación Curricular de la UNAM, el cual buscó indagar las problemáticas y necesidades de formación profesional desde la voz de los docentes. A través de un estudio de corte cualitativo se realizó una investigación mediante la técnica de grupos focales, con una muestra de 86 docentes, además de la participación de 2 investigadores que coordinaron y moderaron las participaciones.

Las sesiones tuvieron una duración de dos horas cada una y se realizaron en las instalaciones de la dependencia; los docentes participantes fueron convocados de forma directa con el apoyo de las autoridades de sus planteles, de tal manera que fueran representadas todas las áreas de conocimiento, los niveles educativos y los diferentes perfiles docentes de la UNAM¹. Su organización se distribuyó de la siguiente manera:

Si bien los primeros datos sirvieron como insumos para el diseño del Centro de Formación Docente, nos percatamos de que en su discurso los profesores hicieron referencia a los estudiantes en múltiples ocasiones. Por esta razón, empleamos la técnica de marcación con colores para seleccionar aquellos episodios donde se hacían estas referencias, así como las expresiones que usaban, los adjetivos que empleaban, y las narrativas y experiencias que compartieron sobre el aula.

Las participaciones se transcribieron según una metodología basada en el análisis del discurso (Gee, 2011), que considera la manera en que el lenguaje representa y construye al mismo tiempo perspectivas e identidades sociales y culturales. Se retomaron los lineamientos de Jefferson (1984) para realizar la transcripción y codificación, al tiempo que se anonimizaron los datos y se siguió la propuesta analítica de Gee (2011) para organizar el discurso en líneas, las cuales son unidades de significado compuestas por un verbo conjugado y por los elementos a los que hace referencia. Cada línea es separada por elementos discursivos y paralingüísticos, como las conjunciones adversativas, copulativas, disyuntivas y explicativas, las pausas largas, los verbos de acción, las reformulaciones o la disminución del volumen en el habla.

De esta manera, tuvimos una colección de narrativas de los 86 docentes sobre los estudiantes. El análisis lo realizamos de forma colaborativa, para lo cual fue necesario una puesta en común de las propuestas, dudas, sugerencias y decisiones para continuar el trabajo analítico. Este trabajo requirió diversas reuniones presenciales y en línea, sobre todo a partir del confinamiento producido por la pandemia de COVID-19.

Basados en principios derivados de la teoría fundamentada, decidimos construir el análisis de forma inductiva desde el examen y exploración de datos, su comparación y triangulación entre los diferentes registros lingüísticos, hasta lograr la construcción de categorías analíticas y conceptuales más complejas y robustas (Glaser & Strauss, 1999). Se elaboraron descriptores, categorías intermedias y categorías teóricas (Hahn, 2008) de todos los episodios que hacían referencia a los estudiantes, hasta lograr la saturación teórica de las categorías e identificar los discursos dominantes. Para facilitar el proceso, se empleó la hoja de cálculo como entorno digital para el análisis del lenguaje y las acciones (Kalman & Rendón, 2016).

Este tipo de análisis ayudó a comprender cómo los docentes empleaban estrategias discursivas específicas para construir posturas, pronunciamientos y discusiones alrededor de los alumnos (Dudley-Marling & Paugh, 2010). A través del mismo, se evidenciaron características discursivas que funcionan como indicadores sensibles de procesos y relaciones sociales más amplias. Si bien se estudiaron las participaciones de todos los docentes de los grupos focales, por cuestión de espacio solo se presentan algunos eventos comunicativos.

La construcción de los estudiantes desde los discursos docentes

A partir del análisis de los relatos de los docentes, se evidenciaron discursos contrastantes respecto de los estudiantes, los cuales se agruparon en narrativas deficitarias y narrativas de riqueza de experiencias. Si bien ambos discursos fueron encontrados en todos los grupos focales, el discurso deficitario tuvo mayor presencia en los grupos 1, 5, 6, 7 y 8, donde se habló de la carencia, el déficit, la pobreza de recursos y la falta de capacidades de los estudiantes, entre otras cosas. Por su parte, el segundo discurso se encontró en mayor medida en los grupos focales 2, 3 y 4, enfatizando en la diversidad y riqueza de los conocimientos y las prácticas que los estudiantes realizan, sus posibilidades de participación, la confianza en la responsabilidad propia sobre sus procesos formativos, así como en las relaciones horizontales entre los docentes y estudiantes. En los discursos se encontraron las siguientes cualidades atribuidas a los estudiantes:

Ambas narrativas fueron construidas discursivamente a través de diferentes recursos lingüísticos, entre los cuales se encuentran metáforas, analogías, preguntas retóricas, colusiones, bromas, ejemplos, anécdotas, suposiciones y situaciones imaginadas (Marshall & Case, 2010). Tales recursos fueron empleados de forma diferenciada, según el tipo de narrativas construidas sobre los estudiantes, tal y como se muestra en el siguiente cuadro:

Si bien se recopiló una gran cantidad de episodios comunicativos sobre los estudiantes, por cuestión de espacio solo se presentarán algunos relatos seleccionados, para ejemplificar la construcción discursiva en las dos narrativas docentes.

a) Narrativas deficitarias sobre los estudiantes universitarios

En este apartado se presentan algunos episodios discursivos que acentúan cualidades y características deficitarias de los estudiantes como individuos. Como se mostró en el cuadro 1, existen diversas formas de construir esta idea de déficit, por lo que en esta sección solo se mostrarán episodios relacionados con la falta de interés, el conflicto y el déficit educativo que los docentes atribuyen a los estudiantes.

“¿Por qué pierdes esta oportunidad que tienes aquí?”: la construcción del estudiante desde la falta de interés

Una de las maneras en que los docentes conciben a los estudiantes tiene que ver con atribuciones relacionadas a la falta de interés como característica que permea su actuar en el aula (Smit, 2012; Wehbe, 2016). En el siguiente ejemplo se analiza la participación de Angélica⁵ (grupo focal 1), una profesora de carrera que impartía clases del área disciplinar I (físico- matemáticas), quien al hablar de su ingreso a la docencia expresó la manera en que percibía a los estudiantes, atribuyéndoles una visión deficitaria y falta de interés.

Este episodio muestra cómo la maestra Angélica construyó discursos sobre sus estudiantes desde una relación distante y deficitaria, atribuyéndoles cualidades y características negativas. La maestra expresó una molestia (314) e inmediatamente presupuso falta de interés y apatía por parte de los estudiantes, sin cuestionar otros aspectos educativos que se relacionan con lo que ocurre en el aula, afirmando que “no quieren aprender o simplemente están ahí por estar” (315 y 316). Esta atribución de desinterés la reafirmó al reportar una situación ocurrida en el aula en la cual los estudiantes realizaban otras actividades (317 y 318), lo cual justificó (321) como motivo para invadir el espacio privado de un estudiante y realizar acciones coercitivas como la advertencia (319) y la acción directa de rayar la pantalla del celular (320).

Más adelante, la docente reiteró su postura mediante una pregunta retórica (322) y la recreación de un diálogo con los estudiantes, en el cual buscaba reflexionar sobre la importancia de estar en la universidad y servir a la sociedad (323); sin embargo, dicho recurso nuevamente tiende a acentuar una idea deficitaria en frases que hablan de perder la oportunidad (322), no tener en la cabeza que van a servir a la sociedad (324) y no estar haciendo nada en el aula (325), todos estos fraseos caracterizados por expresiones que enfatizan una postura negativa.

La maestra también relató una intervención que realizó con sus alumnos, similar a la anterior, que consistía en hacerles reflexionar acerca de lo que querían hacer en un futuro (327 a 329), así como señalar las divergencias entre sus respuestas y lo que ella como docente esperaba (331 a 332), lo cual le provocó nuevamente una insatisfacción (333), acentuando la distancia en la relación que tenía con sus alumnos. Nuevamente, el fraseo de las expresiones lingüísticas de la docente estuvo caracterizado con recreaciones de diálogos e invocaciones de la voz de los estudiantes como recursos discursivos más sobresalientes.

En las dos situaciones, la docente tomó una perspectiva normativa basada en un “deber ser” que le permitía juzgar a los estudiantes por encima de sus propios planteamientos y, por lo tanto, construirles desde posiciones de inferioridad y desigualdad. Al tiempo que les situó discursivamente desde una perspectiva deficitaria, se posicionó ella misma en el centro del conocimiento y de poder a través de acciones invasivas del espacio de los estudiantes (Barrios & Barniol, 2017).

“Un alumno le puede levantar un acta a un maestro y fregárselo”: el alumno visto desde el conflicto

Otra forma de discurso deficitario tuvo que ver con la consideración de la relación entre docentes y estudiantes desde la caracterización de estos como problemáticos o conflictivos (Albornoz & Cornejo, 2017). Este tipo de expresiones se dio en cinco de los grupos focales, por lo cual se entiende como una de las concepciones recurrentes que los docentes manifestaron. En su intervención, el maestro Leonardo (grupo focal 8), quien impartía clases en educación media superior, comentó lo siguiente:

Como se puede apreciar en este episodio, el maestro Leonardo puso en evidencia prácticas contenciosas (Holland & Lave, 2009) entre los docentes y los estudiantes. En este caso, el docente inició su intervención asumiendo de forma categórica que los alumnos ocasionan conflictos a los docentes, a través de frases que expresaban alevosía y ventaja (707 a 710). Según Leonardo, los docentes se pueden encontrar en una situación de desventaja y dificultad al ser sobornados (711 a 713), lo cual, retomando a Pitzer (2015), pone en cuestión las asimetrías en las relaciones de poder que tienen lugar en situaciones contenciosas (714).

Un recurso discursivo que el docente empleó es la narración o relato de una experiencia atestiguada de otro profesor con una alumna, la cual demandó al docente por “asalto sexual” (715 y 716). En su relato, el maestro atribuyó la intención de la alumna de obtener la aprobación de la asignatura como motivación para perjudicar al docente, sin tomar en consideración la posibilidad de que el acoso haya sido real (717 y 718), lo cual acarreó una serie de consecuencias personales, familiares, legales y sociales (719 a 723) para el otro profesor. Leonardo terminó su intervención enfatizando su percepción de la estudiante a través de un lenguaje despectivo y cargado de una emoción negativa de rencor: “por una mocosa holgazana que quería un seis”, lo que sintetiza el conflicto entre actores, además de profundas connotaciones de resentimiento y enojo (Barrios & Barniol, 2017).

“Yo decía ¡no me entendió pero ni jota!”: los estudiantes desde el déficit educativo

Una de las construcciones discursivas sobre los estudiantes desde perspectivas de carencia se relaciona con narrativas acerca de la falta de habilidades y capacidades para las actividades en el aula. En la siguiente participación, la maestra Giovanna (grupo focal 5), quien era maestra de carrera e impartía clases en el área disciplinar I (físico-matemáticas), comentó lo siguiente:

En este episodio, la maestra Giovanna relató una experiencia en el aula con sus estudiantes cuando impartía sus clases (587), y su percepción de que los estudiantes “no entendieron” lo que les explicaba (588 a 591). Entre los recursos discursivos empleados en el relato se encuentran la narración de sucesos, la recreación de diálogos, el establecimiento de preguntas retóricas y la metáfora. Con la metáfora “no me entendió pero ni jota”, asumió que los estudiantes son incapaces de comprender sus explicaciones (592 y 593), bajo el supuesto de que el aprendizaje es una construcción del docente sobre el estudiante, sin cuestionar si las actividades de aprendizaje que ella diseñaba tenían el potencial formador y generador de experiencias para la construcción del conocimiento. Enseguida, realizó un giro conversacional acerca de un relato sobre el cambio de modalidad educativa hacia los cursos en línea, lo cual resaltó como una experiencia difícil (594 y 595).

A partir de este planteamiento, la maestra Giovanna atribuyó un déficit a la capacidad de los estudiantes para comprender los contenidos, así como la diferenciación entre las clases presenciales y la didáctica de las clases en línea. La maestra expresó la necesidad de elaborar materiales para sus asignaturas (596 a 600), asumiendo que el estudiante “no me va a tener a mí allí viéndolo y no me voy a dar cuenta si me va a entender” (601). Esta frase resume una visión deficitaria de los estudiantes, negando la posibilidad de cualquier interpretación y construcción de significados, lo cual para ella implicaba una situación de conflicto y de “sufrimiento” (602). Debido a esta percepción de sus estudiantes como individuos con dificultades para comprender los contenidos, la maestra justificó la creación (603) de un material con “muchas herramientas”, que incluían videos, cuestionarios y pocas lecturas (604 a 607); también atribuyó a los alumnos su escasa capacidad de lectura, idea que sustentó apelando a la colusión con los docentes presentes (608), a cifras estadísticas (609) y a la presuposición de prácticas lectoras deficitarias (610 y 611).

Consecuentemente, la maestra extrajo una conclusión acerca de las características que deben tener estos materiales, partiendo del hecho de que los alumnos tienen carencias en la comprensión de los temas (609), más que concebir a cada modo de representación (texto, video, imágenes, etc.) como una posibilidad para la construcción de significados en un producto cultural multimodal (Archer, 2010). En su intervención, ella recurrió a la recreación discursiva de los diálogos con sus estudiantes, para resaltar un enfoque prescriptivo (“tener que...”) y posicionarlos a estos a partir de la carencia.

Como se observó en los anteriores ejemplos, muchos docentes recurrieron a este tipo de narraciones sobre los estudiantes como una forma característica de emplear el lenguaje para acentuar cualidades y características deficitarias acerca de los mismos. A continuación, presentaremos otros discursos que contraponen y complementan esta visión, pero que fueron expresados en menor cantidad por los docentes participantes en todos los grupos focales.

b) Narrativas de riqueza sobre los estudiantes universitarios

En esta sección se muestran formas de construcción discursiva respecto de los estudiantes desde una perspectiva centrada en sus posibilidades, fortalezas, diversidad de conocimientos, intereses y prácticas que se les atribuyen, lo cual contribuye a establecer relaciones sociales equitativas (Fairclough, 2010). En comparación con los discursos deficitarios, las narrativas centradas en la riqueza tuvieron menor presencia, por lo cual hacemos referencia a algunos episodios que muestran el reconocimiento de sus comprensiones, de la diversidad de formas de vivir la escuela y de empatía hacia los estudiantes.

“Para mí fue la solución advertir al otro como un actor social”: el estudiante desde las posibilidades

Una narrativa expresada por los docentes sobre los estudiantes, que contrasta con los discursos deficitarios presentados en la sección previa, les considera desde las posibilidades de acción y desde la riqueza de las prácticas educativas que realizan. Un ejemplo de esto se identificó en la intervención de Olga (grupo focal 4), maestra de tiempo completo con asignaturas en el área II (biológicas y de la salud), quien, refiriéndose una experiencia formativa para su docencia, comentó lo siguiente:

Aquí, la maestra Olga narró una experiencia que le funcionó para mejorar su práctica en el aula, señalando, en primer lugar, la importancia de contar con un paradigma educativo que le permitiera ver a cada uno de sus alumnos “como un actor social” (662 a 667), en una perspectiva que da crédito a los conocimientos y a la capacidad de agencia de los estudiantes, lo cual se enfatizó con la narración de la experiencia reportada y el uso de la metáfora “me quedé improntada”, que ella empleó para resaltar la reflexión y la comprensión sobre sus estudiantes. Esto deja ver cómo las experiencias se vinculan con y son influidas por otros contextos más amplios, cargados con otras preconcepciones y supuestos, como en este caso las teorías pedagógicas que se incorporan en las situaciones locales.

Más adelante, la misma maestra especificó esta visión activa del estudiante, resaltando sus aportes y la realización de diversas acciones (668 y 669), como parte de un enfoque pedagógico constructivista (670), construido a partir de los procesos formativos en que ella participó (671). Esta perspectiva, que pone en primer término la actividad de los estudiantes, también implica una forma diferente de relacionamiento entre la maestra y sus alumnos, de pasar de una “condición vertical” (672), basada en el dominio por parte de los docentes sobre los alumnos (673), a una relación de tipo horizontal (674 y 675), que permite la participación de los estudiantes de diferentes maneras y favorece la construcción de conocimientos a partir de la conversación (679). Esta forma de organización de las actividades involucra también un cambio en las prácticas escolares y una manera diferente de abordar los contenidos disciplinares, que contrasta incluso con las expectativas de otros actores sobre lo que es una clase escolar (677 a 682). Este breve episodio pone de manifiesto un enfoque de interés y cercanía hacia los estudiantes, pero también de confianza en sus capacidades y habilidades.

“Cuestión de un trato más tête à tête”: los estudiantes desde la diversidad

Entre los discursos que construyen de manera positiva a los estudiantes se encuentra la narración de Darío (grupo focal 2), maestro de tiempo completo en asignaturas del área disciplinar I (físico-matemáticas e ingenierías). En su intervención, Darío reflexionó sobre la docencia a partir de una experiencia educativa que desarrolló con sus estudiantes, en la cual ellos colaboraban en trabajos comunitarios, favoreciendo así la apertura y la diversidad de actores y conocimientos.

En este relato, el maestro Darío puso en discusión una perspectiva de la docencia que apela a la inclusión y diversidad de saberes. En primer lugar, comentó la necesidad de reinterpretar la práctica docente desde una visión del aprendizaje artesanal (1414 a 1417) e introdujo a diferentes actores en el proceso educativo, empleando una analogía con otra actividad, en este caso el oficio del zapatero (1418), para ampliar la participación más allá del aula, tanto de estudiantes como de docentes (1419 a 1422).

Esta visión social del proceso formativo implica la construcción de redes de actores y la distribución de los conocimientos, de tal forma que el acto educativo se descentralice y se abra a la diversidad y la cercanía de los participantes en un trato más igualitario “tête à tête” (1422 a 1426). Finalmente, el docente mencionó el papel de las tecnologías en la construcción del vínculo entre distintos actores educativos, y puso en duda su utilidad y sus consecuencias por sí mismas (1427 a 1430), con lo cual se abre el uso contextual en las posibilidades del uso de las tecnologías.

“Es determinante que nos ubiquemos en el momento del chico”: construcción del estudiante desde la empatía y cercanía

Uno de los discursos de construcción positiva sobre el estudiantado expresaba la cercanía y empatía de los profesores hacia sus alumnos, lo cual refiere a formas de relacionamiento más cordiales y comprensivas con el “otro”, entendido también como un agente educativo. Este fue el caso de Silvia (grupo focal 8), maestra que impartía clases en educación media superior. En su intervención acerca de los cursos de formación docente, ella comentó:

En este episodio la maestra Silvia comentó lo que a su juicio es necesario para los cursos de formación docente, y que implica el conjunto de conocimientos disciplinares, además de cómo enseñarlos y las dinámicas de convivencia con los estudiantes (489 a 492). La maestra reafirmó esta idea señalando la empatía con sus estudiantes, al tomar en cuenta su etapa de vida (493) y distanciarse de otros docentes que no lo hacen (494). Cabe resaltar que Silvia atiende a estudiantes de bachillerato, por lo cual puede incorporar una concepción implícita de los jóvenes como sujetos sociales a partir de situaciones que muchos estudiantes comparten en esa etapa de vida.

Más adelante, la maestra dirigió su intervención a que los docentes se pongan en el lugar de los estudiantes (“que nos ubiquemos en el momento del chico”), construyendo de este modo una relación más cercana (495 y 496), lo cual nuevamente apunta al papel de la empatía en los procesos educativos. Esto se plantea como una necesidad formativa para obtener conocimiento de la juventud como etapa de vida, evitar conflictos con los estudiantes y brindar un apoyo adecuado, recalcando así la importancia de contar con ese tipo de formación para los docentes (497 a 501). Si bien Silvia señala la condición de los estudiantes basada en una etapa de vida particular, el centro de su comentario recae en la comprensión y empatía hacia el estudiantado en general, lo cual enfatizó por medio de reiteraciones lingüísticas y un tono comprensivo, alejándose de los lenguajes despectivos.

En todos estos relatos, los profesores ofrecieron una imagen distinta de sus estudiantes que pone en evidencia los saberes de ambos actores, su participación en las decisiones educativas y la diversidad de visiones y mundos de vida que se pueden articular en la construcción de conocimientos. Esta es una perspectiva de la riqueza contrastante con la anterior del déficit, pese a que fue expresada con menor frecuencia por los docentes para indicar la forma como construyen discursivamente a los estudiantes universitarios.

Una de las implicaciones de adoptar este tipo de narrativas de la riqueza y diversidad radica en la posibilidad de apelar a la inclusión social, al respeto y a la transformación de las prácticas docentes, con procesos que nivelan el control y la responsabilidad en las decisiones, ampliando el campo de acción de los agentes educativos, así como los espacios de reflexión, diálogo y expresión de saberes, a fin de construir relaciones más democráticas en la vida escolar (Marshall y Case, 2010).

Conclusiones

Para responder a las preguntas de investigación planteadas, se puede partir afirmando que los profesores construyen discursivamente a los estudiantes asignándoles características deficitarias o de riqueza y diversidad. Tal como señala Smit (2012), el análisis de estas narrativas confirma la existencia de un modelo discursivo que sigue siendo dominante, centrado sobre todo en los aspectos deficitarios. Así, la mayoría de los docentes atribuyeron rasgos identitarios a los estudiantes desde la apatía o la falta de interés hacia el aprendizaje.

Este déficit asignado aparece vinculado a discursos que expresan relaciones de poder en términos de asimetrías (Pitzer, 2015), así como en formas de control de la producción, la distribución y el consumo de prácticas epistémicas en contextos educativos (Smit, 2012). Sin embargo, se hicieron evidentes otras narrativas en oposición o complemento a las anteriores, que parten del reconocimiento de la diversidad de los estudiantes y de los beneficios de construir relaciones equitativas basadas en la empatía y la cercanía (Assael, 2020). Es necesario recalcar en todo caso que estos discursos no se presentaron de forma “pura”, sino que en la mayoría de los casos estuvieron intercalados en las participaciones de un mismo docente, aunque con predominancia de uno de ellos.

La perspectiva y el concepto que los profesores tienen de los estudiantes influye en el tipo de actividades que promueven, el énfasis sobre la responsabilidad del aprendizaje en cada actor, los espacios de interacción, los agentes involucrados, el tipo de articulaciones que pueden ocurrir en la traslación, transferencia y movilización de conocimientos y las formas de participación (Lave & Wenger, 1991). Así, una visión del estudiante desde el déficit, que atribuye esta carencia a cuestiones individuales, generalmente tomará forma en actividades centradas en el docente, de modo que el locus del conocimiento queda ubicado normativamente en alguna figura institucional (docente, libro de texto, currículum, etc.), y los estudiantes tienen, por ello, pocas oportunidades de articular la riqueza de prácticas, experiencias y saberes que han construido a lo largo de su trayectoria propia.

Respecto a las características en común que tienen estos dos modelos discursivos, podemos decir que cada uno produce identidades del estudiantado que les atribuye ya sea dependencia o posibilidades creativas para enfrentar su propia trayectoria académica universitaria (Assael, 2020). Como lo señalan Comber & Kalmer (2004), es necesario cuestionar los discursos deficitarios y rediseñar nuevos repertorios pedagógicos para reconectarse con los mundos de vida de los estudiantes y construir espacios de diálogo en donde el conocimiento se configure como una construcción social, y no como una propiedad o mercancía individual. De ahí que una visión centrada en la riqueza, la diversidad y la inclusión se relacione con prácticas que colocan en el centro a los estudiantes y a los procesos de construcción de conocimientos que se realizan de forma compleja, articulando diversos recursos disponibles según los contextos socioculturales particulares.

En relación con los recursos empleados para construir las narrativas, posicionamientos y atribuciones, identificamos que los docentes hacen uso de estrategias discursivas específicas (Cohen, 2008), que incluyen preguntas retóricas, metáforas, adjetivos, tiempos verbales, énfasis, recreación de diálogos y lenguaje inclusivo o excluyente, entre otros. Estos recursos generalmente se emplean de forma diferenciada, ya que en el modelo deficitario predominó un mayor número de metáforas y analogías, el uso del tiempo verbal en pasado y de adjetivos negativos que recrean discursos sobreestimados, romantizados e hiperbólicos. Por su parte, el modelo de riqueza emplea menor número de metáforas, así como tiempos verbales en presente y futuro, adjetivos positivos y una descripción ecuánime de las características de sus estudiantes. Lo anterior da cuenta de diferentes tipos de prácticas sociales que las narrativas docentes refieren y construyen al mismo tiempo (Barton & Hamilton, 2012).

Estudiar y visibilizar estas narrativas posibilita que los docentes desarrollen procesos reflexivos y críticos sobre las implicaciones que tiene el construir discursivamente a los estudiantes en términos de cualidades, capacidades, atributos y actitudes, con lo cual se pueden trabajar, resignificar y frasear estas visiones, para superar la idea de que las cosas “sean como siempre” (business as usual). Esto constituye nuevas maneras de hacer y de ser —es decir, nuevas identidades— que requieren aproximaciones diferentes de comprensión de la educación como un conjunto de prácticas que apelan a la inclusión, la riqueza cultural y la diversidad de personas y formas de estar y transitar los procesos educativos (Gee, 2011).

Para terminar, conviene señalar algunas limitaciones de este trabajo: a) el análisis se derivó de otro proyecto, cuyo propósito era distinto al del enfoque de este artículo, lo cual implica que la dinámica de los grupos focales no estuvo dirigida a los temas que se ponen en discusión, limitando la posibilidad de profundizar los discursos expresados; b) la estrategia analítica que contrastó las dos visiones discursivas evidenció las diferencias más marcadas entre estos dos extremos, si bien aparece una variedad de matices intermedios, de tal manera que algunas narrativas fueron difíciles de clasificar debido a que intercalaban ambas visiones, por lo cual se hace necesario profundizar más en este objeto de estudio; c) pese a que se intentó lograr la representatividad de la diversidad de docentes que hay en la UNAM, la convocatoria estuvo mediada por las autoridades de cada plantel, razón por la cual pudo haber una selección discrecional de los participantes; d) al ser un estudio basado en el análisis discursivo, se pierde la posibilidad de observar las interacciones e intercambios comunicativos en su espacio habitual (el aula), por lo que habría que considerar otros elementos contextuales que también construyen estas visiones deficitarias y de riquezas de los estudiantes.

A pesar de estas limitaciones, los resultados presentados aportan información al conocimiento científico sobre las formas en que los docentes construyen una imagen de sus estudiantes, dada la escasa literatura sobre este tema. Así, los resultados y planteamientos aquí expuestos han de tomarse como antecedentes para otras investigaciones o para el diseño de procesos de formación y profesionalización docente que abran espacios de reflexión acerca de los supuestos en que descansan sus decisiones prácticas, así como sobre la visión de los docentes sobre los estudiantes.

Referencias

Notas

¹ Las características detalladas de la muestra se desarrollan en Martínez et al. (2019).

² La oferta educativa de la UNAM está organizada en las siguientes áreas de conocimiento: I Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, II Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud, III Ciencias Sociales y IV Humanidades y de las Artes.

³ La Escuela Nacional Preparatoria (ENP) es un subsistema de educación media superior que la UNAM ofrece, con características como un plan de estudios distinto y una organización similar a la de la educación secundaria.

⁴ El Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) está organizado con un enfoque centrado en el estudiantado, en el aprender a aprender, por lo cual se les da mayor libertad de decisión y responsabilidad en la toma de decisiones respecto a sus propias trayectorias escolares.

⁵ Todos los nombres han sido cambiados por pseudónimos con la finalidad de conservar el anonimato y la integridad de los docentes participantes en el estudio.

⁶ Las transcripciones fueron trabajadas con base en códigos de transcripción de Jefferson (1984) y de Gee (2011).

⁷ Es un tipo de conversación que se mantiene frente a frente y en privado.

Notas de autor

* Víctor Jesús Rendón-Cazales es doctor en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas por el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) Cinvestav, México. Es coordinador de investigación traslacional en educación en la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED) de la Universidad Nacional Autónoma de México, Mexico.

** María de las Mercedes de Agüero-Servín es doctora en Educación por el Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, México. Es subdirectora de investigación en educación en la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED) de la Universidad Nacional Autónoma de México, Mexico.

*** Mario Alberto Benavides-Lara es maestro en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México, México. Es coordinador de investigación en educación en la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED) de la Universidad Nacional Autónoma de México, Mexico.

**** Maura Pompa-Mansilla es licenciada en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, Mexico. Es jefa del Departamento de Investigación Traslacional en Educación de la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED) de la Universidad Nacional Autónoma de México, Mexico.

Información adicional

Para citar este artículo | To cite this article: Rendón-Cazales, V. J., de Agüero-Servín, M. de las M., Benavides-Lara, M. A. & Pompa-Mansilla, M. (2022). Discursos pedagógicos de docentes sobre estudiantes universitarios: déficit y riqueza. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 15, 1-24. doi: https://doi.org/10.11144/Javeriana.m15.dpde

Descripción del artículo | Article description: Artículo de investigación derivado del Proyecto de creación del Centro de Formación Docente de la UNAM.

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