Introducción

Como señala Panadero (2017), el aprendizaje autorregulado (AAR) ha sido un tema de creciente relevancia en la psicología educativa de las últimas décadas. En el marco de la presente investigación, el 5 de enero 2021 se efectuó en Scopus una búsqueda de documentos (de acceso abierto o no y en cualquier idioma), con el término self-regulated learning en el abstract y datados entre los años 1996 y 2020. La búsqueda devolvió las siguientes cantidades de documentos: 1996-2000: 67; 2001-2005: 141; 2006-2010: 470; 2011-2015: 966; y 2016-2020: 1748. Sucesivamente, en los distintos quinquenios del siglo se han sumado, respectivamente, 74, 329, 496 y 782 documentos.

El acelerado aumento de la productividad académica sobre el AAR puede explicarse por dos interrelacionados procesos migratorios en la educación: a) la migración de los procesos educativos de los entornos presenciales a los virtuales, en la medida en que estos muestran capacidad de realizar mayores demandas que los presenciales en lo que respecta a la autorregulación del aprendizaje (Araka et al., 2020; Azevedo & Gašević, 2019); b) la migración de los programas educativos, de diseños curriculares basados en contenidos a diseños curriculares basados en competencias, toda vez que estos últimos se orientan a un aprendizaje permanente y autónomo, el cual depende del desarrollo de habilidades para la autorregulación del aprendizaje (Egan et al., 2020; Zheng et al., 2020)

En la investigación sobre el constructo AAR hay avances, pero, a la vez, discusiones inconclusas sobre una variedad de temas: a) su naturaleza y composición (Eitel et al., 2020; Panadero, 2017); b) sus relaciones con constructos como metacognición y autorregulación (Dinsmore, 2017; Oppong et al., 2019), y con el aprendizaje autónomo, autodirigido o independiente (Fierro-Saltos et al., 2020; Onah et al., 2020); c) sus vínculos con factores relativos al género (Nikoopour & Khoshroudi, 2021; Rohman et al., 2020), a la educación (Ramdass & Zimmerman, 2011; Suhandoko & Hsu, 2020), y la motivación, el afecto y la cognición (Pintrich, 2004; Tosuncuoglu, 2019); d) sus relaciones con los resultados de la evaluación de los aprendizajes (Li et al., 2018; Shing & Rameli, 2020).

Como exponen Panadero (2017) y Kesuma et al. (2020), sobre el AAR se han propuesto una diversidad de modelos. Estos autores consideran que son seis los modelos con mayor solidez teórica y sustento empírico. Una característica común de dichos modelos es concebir el constructo de manera integral: todos describen la interacción de factores del sujeto y del medio. Sin embargo, cada modelo incluye de forma parcial la diversidad de variables contextuales y subjetivas del AAR, así como las relaciones existentes entre tales variables, lo cual constituye una limitación que dificulta la comprensión de la compleja red epistemológica en la que tiene lugar el AAR.

Los progresos y limitaciones en la investigación sobre el AAR conduje ron a que la indagación reportada en el presente artículo se planteara tres propósitos: a) analizar el significado del término, tal como aquel ha evolucionado desde sus orígenes hasta el presente; b) determinar a qué clase de constructos pertenece el AAR; c) determinar sus tipologías presentes en la literatura.

Metodología

Método

En el marco de un proyecto posdoctoral, se realizó un análisis documental sobre el AAR, basado en el método de la cartografía conceptual (Tobón, 2013)¹. Dicho método de análisis está sustentado en el pensamiento complejo e integra ocho ejes temáticos: Noción, Categorización, Clasificación, Caracterización, Diferenciación, Vinculación, Metodología y Ejemplificación. Este artículo se centra en los tres primeros:

1. Noción: Se analiza la etimología del concepto AAR y se describe su desarrollo histórico; se registra la definición actual y se hace una propuesta de una definición que busca ser integradora.

2. Categorización: Se establece y define la clase inmediatamente superior del concepto AAR.

3. Clasificación o división: Se señalan y definen las subclases o los tipos en que se divide el concepto AAR.

El eje 1 es de naturaleza semántica: analiza el significado del AAR; los ejes 2 y 3 son de naturaleza lógica, al analizar relaciones parte-todo entre el constructo y otros conceptos.

Procedimiento

−Elaboración de preguntas clave por eje: En la tabla 1 se registran los tres ejes de la cartografía conceptual que guiaron el análisis que reporta este artículo y se señalan las preguntas guía, como adaptaciones al concepto AAR de las preguntas generales propuestas por Tobón et al. (2015).

−Búsqueda y selección documental: En enero de 2021 se inició una búsqueda documental que finalizó en noviembre del mismo año, poco antes de la culminación del proceso de análisis. La simultaneidad de la búsqueda documental y del procesamiento se debió a que, conforme se realizaba el análisis, emergían necesidades de nuevas fuentes. Los criterios empleados en la búsqueda y selección documental fueron los siguientes:

1. Focalización en el AAR, para ofrecer aportes, por lo menos, a una de las preguntas abiertas en la indagación, teniéndolo como uno de los temas principales. Este criterio llevó a privilegiar, primeramente, documentos con títulos que incluyen el término aprendizaje autorregulado y, en segundo lugar, documentos en cuyos títulos se registran conceptos afines, como autorregulación, autorregulación académica y metacognición.

2. Acreditación, a fin de contar con respaldo académico, presentando información confiable y de calidad. Para ello, se realizó la búsqueda en bases de datos de prestigio, específicamente, en orden descendente en el volumen de documentos aportados: Scopus, Web of Science y EBSCOhost.

3. Análisis crítico, con prevalencia sobre amplios volúmenes de información. Gran parte de los ejes de la cartografía conceptual están referidos a tópicos teóricos y por ello se empleó el referido criterio, buscando y seleccionando principalmente artículos de revisión.

4. Actualidad, dado que, inicialmente, se hizo una búsqueda de documentos con fecha de publicación entre 2016 y 2020; posteriormente, dado que el eje Noción incluye el análisis del origen y evolución del concepto analizado, la búsqueda se extendió hasta 1980.

5. Relevancia, porque el criterio actualidad también fue excepcionalmente suspendido en los momentos del análisis en que emergía la necesidad de considerar fuentes publicadas por autores clave y con aportes relevantes para el tema.

La búsqueda se inició en Scopus: término: self-regulated learning; tipo de documento: de revisión; periodo: 2016-2020. Luego se procedió de igual manera en Web Of Science y EBSCOhost. Al término del procesamiento de los documentos encontrados, y en respuesta a las emergentes necesidades de profundización o aclaratorias, se amplió la búsqueda, primeramente en Scopus, y luego en Web of Science y EBSCOhost, de artículos hasta 1980, por autor y de tipos teórico y empírico. Los autores fueron: Azevedo, R.; Boekaerts, M.; Efklides, A.; Hadwin, A.; Panadero, E.; Pintrich, P.; Schunk, D.; Winne, P. y Zimmerman, B.

Por otra parte, en algunos momentos del análisis emergió la necesidad de buscar artículos de revisión y teóricos citados en los documentos analizados. Generalmente, los documentos requeridos fueron publicados luego del 2015; sin embargo, para seguir la evolución del concepto AAR se requirieron documentos de antigüedades mayores. La búsqueda se realizó, de nuevo, primeramente en Scopus y posteriormente en Web Of Science y EBSCOhost, y parte de ella se realizó con los términos: autonomous learning, co-regulación, independent learning, self-directed learning y shared regulation.

−Análisis documental: En lo que respecta a la indagación reportada en el presente artículo, los documentos se analizaron de acuerdo con las preguntas correspondientes a los ejes Noción, Categorización y Clasificación de la cartografía conceptual (tabla 1). De dos modos, el análisis fue secuencial: a) se orientó por las preguntas de los ejes, en el orden Noción - Categorización- Clasificación; y b) en cada eje, se analizaron primeramente los artículos teóricos y de revisión, para pasar luego al análisis de artículos empíricos. Por otra parte, en momentos en que se analizaba un eje, se podía volver a ejes ya analizados, según se encontrara información valiosa en documentos que se procesaban a propósito de aquel.

Finalmente, debido a que el volumen de documentos revisados excedía el espacio con el que se cuenta en un artículo académico, se seleccionó un subconjunto de los mismos para su citación en el mismo: de cada autor se refieren solamente los documentos más valiosos para la sustentación del análisis.

Resultados

En lo que sigue se exponen y discuten los resultados del análisis realizado al constructo AAR según ejes Noción, Categorización y Clasificación de la cartografía conceptual.

Noción del concepto: etimología, desarrollo histórico y actualidad

En este eje se ha buscado determinar el significado del concepto a partir de los términos que lo componen, describir el recorrido histórico del mismo y determinar la posible pertinencia de una nueva propuesta conceptual.

−Etimología: Como señala Winne (2019), el término aprendizaje autorregulado es resultado de la integración de los respectivos significados de las palabras que lo componen: aprendizaje y autorregulado. Para Zimmerman (2015), el enfoque del AAR concibe el aprendizaje como un proceso proactivo: quien lo inicia, persevera en él y aplica una variedad de estrategias para lograr sus objetivos. Es a este tipo de aprendizaje (que es proactivo) al que hace referencia la etiqueta AAR. En sentido general, y tal como el concepto es entendido desde la psicología del desarrollo, la autorregulación se refiere al conjunto de procesos que permiten regular (ajustar, controlar, dirigir, adaptar) la cognición, la conducta y las emociones propias (Palacios-Barrios & Hanson, 2019; Perry, 2019).

Al integrar los significados de las palabras aprendizaje . autorregulado, el constructo adquiere dos acepciones inclusivas: a) un tipo de aprendizaje, aquel en el que, de forma proactiva, la persona inicia, orienta y controla su cognición, su emoción y su conducta; b) un tipo de proceso, el activado para orientar y controlar la cognición, la emoción y la conducta implicadas en experiencias de aprendizaje.

−Desarrollo histórico: De acuerdo a los hallazgos documentales, en la literatura científica el término self-regulated learning fue empleado por primera vez en 1976. No obstante, el uso inicial que se le dio al término está referido a un diseño instruccional, como “un formato de instrucción programada lineal que comprendía material escrito intercalado con ejemplos clínicos grabados en video” (Mlott et al., 1976, p. 419), cuyo significado no corresponde con el presente en las dos acepciones de AAR ya comentadas, que es el comprendido en la literatura sobre el constructo.

El concepto AAR, con un significado afín al obtenido por el análisis etimológico, parece haber sido utilizado en la literatura académica por primera vez en 1983 (Chaiklin & Munson, 1983; Corno & Mandinach, 1983). El primer documento no presenta una definición, pero permite inferir que el término se entiende con aquel significado, empleándose como sinónimos los términos self-directed (Chaiklin & Munson, 1983, p. 25), self-paced (p. 25) y self-selected (p. 30), y vinculando el AAR con la self-discipline (p. 32). En el segundo documento, se sostiene que el AAR “consta de actividades cognitivas específicas, como la planificación y el seguimiento deliberados, que los alumnos llevan a cabo cuando se encuentran con tareas académicas.” (Corno & Mandinach, 1983; p.89)

Zimmerman y Martinez-Pons (1988) citan varias publicaciones de 1986 para señalar que el AAR constituye un relevante tema emergente en la psicología educativa, y sostienen que aquellas coinciden en la concepción de los alumnos “como participantes activos motivacional, metacognitiva y conductualmente en su proceso de aprendizaje” (p. 286). Entre los trabajos que citan están los de McCombs (1986), Schunk (1986), Zimmerman (1986) y Zimmerman y Martinez-Pons (1986). El primer autor emplea el término sin definirlo, pero su exposición permite identificar la referida concepción del alumno como participante activo, cognitiva, emocional y conductualmente. El segundo lo define como “el proceso por el cual las cogniciones de los estudiantes se manifiestan en conductas planificadas y orientadas hacia el aprendizaje” (Schunk, 1986, p. 347) y señala que así lo hacen también Corno y Mandinach (1983). Zimmerman (1986) por su parte define el AAR como el “uso de una variedad de subprocesos específicos para lograr objetivos autodeterminados en contextos del mundo real” (p. 307), mientras que Zimmerman y Martinez-Pons (1986) señalan que las estrategias del AAR son “acciones dirigidas a lograr metas, información o habilidades, y que involucran la gestión de instrumentos y autopercepciones por parte de un alumno” (p. 615). Los seis documentos referidos presentan, de forma explícita o implícita, la misma concepción de AAR como un conjunto de procesos y estrategias que le permiten a un estudiante tomar control de su aprendizaje.

Cleary y Zimmerman (2012) señalan que una concepción del AAR que enfatiza su naturaleza procesal representa una visión dinámica del mismo, lo que implica que aquel varía de acuerdo con el contexto de aprendizaje y la tarea que se afronta. Dicha concepción, sostienen los autores, se opone a otra estática, que lo concibe como una aptitud o capacidad, como un conjunto de habilidades fijas y medibles que se aplican indistintamente del contexto y la tarea. Esta última concepción del AAR puede identificarse, señalan los autores, en los instrumentos propuestos por Pintrich et al. (1993) y Stroud y Reynolds (2006) para medirlo: respectivamente, el Cuestionario de motivación y estrategias de aprendizaje y el Inventario de motivación del estudiante y estrategias de aprendizaje.

Asociadas con las diferencias representadas por una concepción dinámica y otra estática del AAR se encuentran las distinciones entre los tipos de procesos y estrategias que se contemplan. Boekaerts (1995) y Zimmerman (1995), con base en un enfoque social cognitivo, critican las perspectivas centradas solo en la cognición, como las que presentan Corno y Mandinach (1983) y Winne (1995). Por ejemplo, este último autor inicia una revisión literaria sosteniendo que el AAR “concibe a los estudiantes como si recurrieran a una biblioteca de información y aplicaran un conjunto de habilidades variadas durante las actividades de estudio” (p. 173), y concluye precisando que “el aprendizaje autorregulado constituye un balance entre el procesamiento deliberado y voluntario de información (lo que se describe metafóricamente como ‘hablar con uno mismo’) y aspectos inherentes a dicho procesamiento (conocimientos y creencias sobre la tarea, sobre uno mismo y sobre las estrategias)” (p. 186). A los procesos de naturaleza cognitiva del constructo, los investigadores sociocognitivos integran elementos no cognitivos del sujeto (como los afectos y rasgos del yo) y la interacción de los mismos con aspectos del contexto. Boekaerts (1995) y Zimmerman (1995) aseveran que el AAR está social y afectivamente situado, por lo que tiene variaciones según el contexto.

−Concepción actual: Como sostienen Panadero (2017) y Zimmerman (2015), los enfoques dinámicos e integrativos se han posicionado en la investigación sobre el AAR, estableciendo una concepción del constructo que integra aspectos cambiantes del contexto y del sujeto, así como aspectos cognitivos y no cognitivos. Tal concepción dinámica e integral se encuentra, implícita o explícitamente, tanto en documentos de la década del 2000 (Aksan, 2009) como en los de la década del 2010 (Smith et al., 2016) y en los de la presente (Zalazar-Jaime & Medrano, 2020) que tienen como sustento el enfoque social-cognitivo del aprendizaje (Bandura, 1989).

Categorización: clase a la que pertenece el concepto AAR

En este eje se busca determinar la clase inmediatamente superior a la que pertenece el AAR. El análisis realizado en el eje anterior determina que por AAR se puede comprender de forma inclusiva tanto un tipo de aprendizaje (el que es objeto de autorregulación) como una clase de procesos autorregulatorios (los que intervienen en situación de aprendizaje). Para determinar a qué categoría superior pertenece el AAR de acuerdo con la primera concepción del constructo, considérese la clasificación del aprendizaje en intencional o incidental. El aprendizaje es considerado intencional o incidental de acuerdo con dos criterios básicos interrelacionados (Sok & Han, 2020): a) la existencia o no de una intención de aprender; b) la puesta o no de atención en el contenido que se aprende. Dado que el AAR implica la intencionalidad y el control de la atención —aunque no se limita a estos aspectos— resulta ser intencional, constituyéndose, así, una clase inmediatamente superior a la que pertenece.

Por otra parte, la segunda acepción de AAR (conjunto particular de procesos y estrategias de autorregulación) lleva a otro razonamiento respecto de su categorización. La psicología evolutiva contempla la autorregulación como uno de los indicadores de desarrollo del individuo en distintas áreas (Vink et al., 2020), toda vez que el desarrollo individual puede describirse como la secuencia de cambios que otorga al individuo una progresiva ganancia en su autorregulación, llevándolo de la heteronomía a la autonomía. Entonces, la autorregulación, indicador de desarrollo, constituye otra clase superior al AAR: este es parte del amplio conjunto de procesos autorregulatorios. En síntesis, el AAR pertenece a dos clases inmediatamente superiores: la del aprendizaje intencional y la de la autorregulación.

Clasificación: subclases o tipos de AAR

Aunque en la literatura no se encuentran propuestas o aportes que conduzcan a una clasificación del AAR, sí se encuentran propuestas de clasificación de los procesos que este incluye. Dada la presencia que tiene tal clasificación tanto en la literatura teórica como metodológica sobre el constructo, se decide abordarla en este eje de la cartografía.

En la literatura se describen cuatro criterios por los que se pueden clasificar los procesos del AAR: a) momento en que se realizan (Pintrich, 2004; Winne, 2017; Zimmerman, 2013); b) objeto sobre el que recaen (Boekaerts, 2017; Pintrich, 2004); c) tipo de actividad en que se emplean —individual o colaborativa—(Hadwin et al. 2018); d) nivel de generalidad (Efklides, 2011).

−Clasificación de procesos del AAR según el momento de aplicación: Zimmerman 2013 y Efklides (2011), cada uno de modo particular, separan los procesos del AAR en tres fases; por su parte, Pintrich (2004) y Winne (2017) los separan en cuatro. La tabla 2 presenta las fases propuestas por los cuatro autores.

Independientemente de las diferencias entre las propuestas respecto de las fases del AAR, los procesos se agrupan según una secuencia temporal que va desde antes del inicio de la tarea y prosigue luego de esta. Tomando, entonces, la ejecución de la tarea como referente, puede decirse que existen procesos previos, simultáneos y posteriores a esta.

-Clasificación de procesos del AAR según el objeto sobre el que recaen: En la revisión literaria se han identificado dos clasificaciones de los procesos del AAR de acuerdo con el objeto sobre el que recaen: la de Boekaerts (2017), por una parte, y la de Pintrich (2004) y Zimmerman (2013), por otra. El modelo de tres capas de Boekaerts (2017) sostiene que el AAR involucra tres tipos interactuantes de autorregulación, de acuerdo con el objeto sobre el que esta recae: a) la regulación del yo; b) la regulación de los procesos de aprendizaje; c) la regulación de los modos de procesamiento. Pintrich (2004) y Zimmerman (2013) coinciden por su parte en la existencia de cuatro grupos: a) los que recaen sobre la cognición, como el establecimiento de objetivos, la activación de conocimientos previos (de contenido y metacognitivos), el automonitoreo, la selección y adaptación estratégica y los juicios cognitivos; b) los que recaen sobre la motivación y los afectos, como la adopción de la orientación al objetivo, los juicios de autoeficacia, la percepción de la dificultad de la tarea, la valoración de esta, la conciencia y monitoreo de la motivación y los afectos, la selección y adaptación de estrategias motivacionales y las reacciones afectivas; c) los que recaen sobre la propia conducta, como la planificación del tiempo y el esfuerzo, el monitoreo del esfuerzo, del uso del tiempo y de la necesidad de ayuda, los ajustes del esfuerzo, la búsqueda de ayuda, la persistencia y la selección de alternativas de acción; d) los que recaen sobre el contexto, como la percepción del contexto, el monitoreo del cambio del contexto y de las condiciones de la tarea, el cambio o la negociación de la tarea, el cambio o mantenimiento del contexto y la evaluación de la tarea y del contexto en que se realizó.

Esta última agrupación de los procesos del AAR es coherente con el enfoque integrativo del constructo, que, como se expone en este artículo a propósito del análisis del eje nocional del concepto, concibe que el AAR es intervenido por (e interviene en) aspectos contextuales y del sujeto.

−Clasificación de procesos del AAR según el tipo de actividad en que se aplican: Hadwin et al. (2018) señalan que, según la actividad de aprendizaje se realice de forma individual o colaborativa, los procesos de AAR pueden agruparse en tres tipos, el primero de ellos asociado solamente con actividades individuales, y los dos últimos —más el primero— con actividades colaborativas: a) autorregulación, cuando durante el aprendizaje, el estudiante monitorea y controla sus propios procesos; b) corregulación, cuando los miembros del equipo se apoyan entre sí para la aplicación individual de la autorregulación; c) regulación compartida, cuando el equipo interactúa con fines de elegir y aplicar estrategias que regulen su actuación grupal.

−Clasificación de procesos del AAR según el nivel de generalidad: Efklides (2011) propone un modelo (MAAAR: Metacognitive and Affective Model of Self-Regulated Learning) que contempla dos niveles de autorregulación: a) un nivel general o macro (al que denomina Nivel Personal), conformado por procesos generales y más o menos estables de la persona, desarrollados por ella antes de afrontar la tarea, y que se activan e intervienen en sentido top-down; b) un nivel específico o micro (denominado Tarea X Persona), con un flujo down-top constituido por procesos y estrategias que responden a las características y condiciones particulares de la tarea afrontada.

Discusión y conclusiones

La presente indagación tuvo tres propósitos, uno de naturaleza semántica y dos de naturaleza lógica: el primero fue analizar el origen, devenir y actualidad del significado atribuido al AAR; los otros dos fueron determinar la clase de constructos en la que se incluye el AAR y describir las tipologías que se han realizado sobre este. Con tales fines, se ejecutó un análisis siguiendo tres ejes teóricos de la cartografía conceptual: Noción, Categorización y Clasificación.

En el eje nocional se observó una evolución del concepto AAR, desde unas primeras publicaciones en las que el término se empleó sin ser definido, o se definiera considerándose solo componentes metacognitivos, hasta publicaciones más recientes, en las que se confrontan concepciones del constructo estáticas, que lo entienden como aptitud o capacidad, o con énfasis en la metacognición con concepciones dinámicas e integrales, que contemplan componentes cognitivos, metacognitivos, afectivos/motivacionales y conductuales, así como su interacción con factores contextuales. De estas concepciones dinámicas e integrales del AAR se pueden explicitar dos aspectos resaltados por McCombs (2017) y que no aparecen manifiestos en las definiciones revisadas, con fines de precisar más la complejidad del constructo: a) la naturaleza problemática de las situaciones ante las cuales el aprendiz activa procesos autorregulatorios; b) la naturaleza recursiva de las relaciones entre los componentes de concepto. Con dicha integración, puede formularse una definición de AAR como sigue: conjunto de procesos y estrategias cognitivas, metacognitivas, afectivas/motivacionales y conductuales, que interactuando entre sí y con elementos del entorno, le permiten a la persona conducir eficazmente su aprendizaje en situaciones problemáticas.

En el eje categorial del análisis se halló que el AAR pertenece simultáneamente a dos categorías: la del aprendizaje intencional y la de la autorregulación. Zimmerman (1995) ya había fundamentado lo que concluyeron luego Dinsmore (2017) y Oppong et al. (2019): que el AAR es un constructo lógicamente subordinado al de autorregulación. Autores como Bandura y Lyons (2017) y Pintrich (2004) —y de manera amplia, la literatura del campo de la educación— asumen que el AAR es un caso particular de autorregulación. Se entiende que hay otros casos particulares de este proceso macro, resaltando la autorregulación emocional (Brandes-Aitken et al., 2019) y la autorregulación moral (p.ej., Seçilmiş, 2017).

Entender el AAR como un caso particular del aprendizaje intencional y de la autorregulación es coherente con la existencia de una tradición investigativa sobre estos campos, independiente del tema del AAR. Por ejemplo, Do Carmo-Blanco y Allen (2019) estudian la influencia de las pistas informativas sobre el aprendizaje intencional y el incidental (su opuesto) sin considerar al AAR; e igual se observa en Madeo et al. (2021), quienes validan un modelo explicativo de conductas asociadas con la autorregulación en redes sociales. Adicionalmente, la consideración de que el AAR es un caso particular del aprendizaje intencional tiene sustento en el hecho de que el primer constructo implica siempre el uso intencional de estrategias, pero el segundo implica un subconjunto de los componentes del AAR (Mollman & Bondmass, 2020). Por su parte, la particularidad del AAR en relación con la autorregulación es coherente con su correlación con la inteligencia emocional, un factor de regulación de las relaciones sociales (Rodríguez et al., 2020). Asimismo, se encuentra un sustento empírico en investigaciones en las que se establece que las funciones ejecutivas que intervienen en el AAR para el control, por una parte, sobre la propia actividad mental, y por otra, sobre las habilidades de autorregulación, entendida esta como el control b) tienen sustratos neurales superpuestos en la corteza prefrontal; c) tienen evolutivas similares en los individuos; d) son predictores del éxito académico (Howard et al., 2021).

En el eje clasificación, se encontró la existencia de cuatro tipologías de los procesos del AAR, de acuerdo con los siguientes criterios: a) el momento de su aplicación, proponiéndose clasificaciones de tres y cuatro tipos; b) su naturaleza (u objeto sobre el que recaen), prevaleciendo la clasificación en cuatro grupos; c) el tipo de actividad en que se aplican (individual y colaborativa), identificándose tres tipos de regulación del aprendizaje; y d) el nivel de generalidad, identificándose dos niveles. De estas clasificaciones, las dos primeras son las más frecuentemente empleadas; la mayoría de los artículos empíricos recientes dedicados al análisis delos procesos del AAR los agrupan según la etapa en que se aplican: previa, simultánea o posterior a la actividad (Kesuma et al., 2021; Peters-Burtonet al., 2020), o según su naturaleza, considerando las estrategias afectivas/motivacionales, metacognitivas y cognitivas (Lim et al., 2021) o, además de estas, las estrategias conductuales (Mahmud & German, 2021).

En conclusión, en el campo de la psicología educativa actualmente prevalece una concepción integral, dinámica y profunda del AAR, de acuerdo con la cual en este interactúan variables, procesos y estrategias cognitivas, metacognitivas, socioemocionales y conductuales de distintos niveles. Tal concepción se explicita en recientes definiciones del constructo, que —como la propuesta en este artículo— expresan su singularidad y complejidad. Por otra parte, se ha encontrado una progresiva diferenciación del constructo respecto de otros: en el presente, en la psicología educativa se cuenta con criterios para comprender el AAR simultáneamente como un tipo de aprendizaje intencional y un tipo de autorregulación, y para aplicar una variedad de clasificaciones a sus procesos.

Los referidos resultados del análisis semántico y lógico del constructo AAR tienen implicaciones teóricas y metodológicas interrelacionadas. Respecto de las primeras, resalta la necesidad y pertinencia de proyectos que aspiren al diseño de un modelo integrador de las distintas variables y procesos considerados por los modelos actuales. Asociada con esta implicación teórica se encuentra una de naturaleza metodológica: la necesidad de ejecutar proyectos más comprensivos, dirigidos a estudiar la amplia complejidad de factores que interactúan en (y con) el AAR. Con base en tal comprensión de la complejidad del constructo, podrían diseñarse y ejecutarse programas eficazmente dirigidos a su promoción en los distintos niveles de los sistemas educativos.

Referencias

Notas

* El presente artículo reporta parte de una investigación más amplia, cuya finalidad fue la realización de una cartografía conceptual completa del constructo aprendizaje autorregulado.

¹ El término cartografía conceptual también refiere otros planteamientos metodológicos. Novak (1995), con sustento en el cognitivismo, emplea el término para denominar la propuesta de uso de mapas conceptuales en la organización de conocimiento y en la investigación educativa; Smithson (2020), desde una perspectiva filosófica, denomina cartografía conceptual al “proyecto de determinar la necesidad y contingencia de las diversas características de un concepto” (p. 2).

Notas de autor

Marcos Antonio Requena-Arellano es posdoctor en metodología de la investigación científica, socioformación y desarrollo humano. Doctor en educación, magíster en psicología cognitiva, licenciado en filosofía. Coordinador de investigación del Área de Ciencias Humanas y Sociales, Universidad Siglo 21. Docente de la Maestría y Doctorado en Educación, Universidad Católica Andrés Bello.

Información adicional

Para citar este artículo | To cite this article: Requena-Arellano, M. A. (2023). Semántica y lógica del aprendizaje autorregulado: aportes para una cartografía conceptual del constructo. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 16, 1-20. doi: 10.11144/Javeriana.m16.slaa

Descripción del artículo | Article description: Este artículo de revisión constituye el primero de los cuatro en que se ha dividido del proyecto de investigación Cartografía conceptual del aprendizaje autorregulado.

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