Introducción

El formador de profesores es el profesional que está a cargo de la formación inicial, continua o avanzada del profesorado de cualquier nivel educativo, en un contexto donde se integran las culturas académica y escolar (Moradkhani et al., 2013).

De acuerdo con Avidov-Ungar y Forkosh-Baruch (2018), su identidad está marcada por la disciplina en la que forma (conocimiento del contenido), por su condición de educador (conocimiento didáctico del contenido) y por un conjunto de aspectos éticos, sociales y emocionales. Además, por el hecho de estar inmerso en una cultura académica, se lo asume como investigador y promotor de innovaciones pedagógicas y no solo como docente de los futuros profesores o de los docentes en servicio (Avidov-Ungar & Forkosh-Baruch, 2018; Vanegas & Fuantealba, 2019).

La mayor parte de los formadores de docentes que han sido estudiados ejercen su labor en el ámbito universitario, y como tal, se dedican a la enseñanza y la investigación en programas de formación inicial y continua de profesores (Moradkhani et al., 2013; Pascual et al., 2019). Otros formadores, menos investigados, son los que ejercen su labor como supervisores, mentores de las prácticas profesionales o docentes pares.

De acuerdo con la literatura científica, el formador es un actor clave en el aprendizaje de los estudiantes, porque su acción tiene incidencia en el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos en el ejercicio profesional de sus docentes (Hirmas & Blanco, 2016; Hoffman et al., 2020; Ornelas et al., 2016; Psycharis & Kalogeria, 2018; Vaillant, 2002; Vaillant & Rodríguez, 2018).

Por las anteriores razones, en el ámbito anglosajón ha habido un creciente interés en estudiar el papel del formador en la mejora de la calidad de la enseñanza de la lengua y de las matemáticas (Chick & Beswick, 2018; Hoffman et al., 2020; Psycharis & Kalogeria, 2018) y recientemente se ha levantado un campo de estudio en torno a este actor como objeto de investigación (González-Vallejos, 2018).

Sin embargo, en Iberoamérica hay aún una escasa producción de conocimientos en torno al formador de docentes, tema poco explorado y reseñado en las revistas científicas (Chandia et al., 2016; González-Vallejos, 2018), por lo que emerge la necesidad de visibilizarlo dado que, tal como lo plantean la European Commission (2012) y la Unesco (2021), tiene una gran incidencia en la cualificación docente y, por ende, en la mejora de la calidad educativa.

Así expuesto, en nuestro grupo de investigación en didáctica de la lengua, matemática y ciencias naturales nos preguntamos inicialmente:¿Qué se ha investigado acerca del formador de profesores desde la perspectiva de la didáctica de estas disciplinas, en Iberoamérica? ¿Cómo se han abordado estos estudios y qué aportes han brindado al conocimiento y la práctica del formador? En diálogos posteriores sintetizamos estos interrogantes en la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las tendencias, aportes y demandas de conocimiento sobre el formador de profesores, presentes en revistas iberoamericanas de alto impacto en las áreas de didáctica de las matemáticas, ciencias naturales y lengua?

Metodología

Para alcanzar el objetivo de la investigación recurrimos al estado del arte, considerado como “una investigación documental sobre un objeto de estudio, que admite entender y construir nuevos contextos generadores de investigación” (Guevara, 2016, p. 178), el cual se elaboró siguiendo las siete fases del método de revisión sistemática descrito por Newman y Gough (2020). A continuación, presentamos el procedimiento metodológico seguido:

Fase 1. Desarrollo de una pregunta de investigación

Desde nuestra condición de formadores de profesores de las áreas de lengua, matemáticas y ciencias naturales, realizamos una revisión de la literatura científica sobre este actor, que abarcó la lectura de artículos de investigación en las principales revistas de educación y de las didácticas específicas afines a nuestros intereses profesionales. En la revisión efectuada nos percatamos, en primer lugar, de que el número de escritos sobre el formador de profesores era bastante menor que el dedicado al estudio del profesor de aula, en particular en las revistas iberoamericanas. Esta primera impresión coincidía con lo afirmado por diversos autores, como Chandia et al. (2016), González-Vallejos (2018) y la Unesco (2021). En segundo lugar, nos llamó la atención que este interés menor por estudiar al formador de profesores en Iberoamérica contrastaba con el creciente interés sobre el tema en los países anglosajones (Chick & Beswick, 2018; Hoffman et al., 2020; Psycharis & Kalogeria, 2018). De allí surgió la inquietud por identificar las tendencias de investigación, los aportes y las demandas de conocimiento sobre el formador de profesores, lo que permitirá generar nuevos contextos de investigación en este campo.

Fase 2. Selección de criterios de búsqueda de las revistas y estudios

Reunidos en equipo, decidimos establecer los siguientes requisitos para la selección de las revistas y artículos:

• Revistas de alto impacto editadas en Iberoamérica, dado el poco conocimiento que hay sobre el formador de profesores en esta región, por lo que consideramos que la revisión de los escritos debía hacerse en aquellas revistas de mayor impacto y de acceso gratuito, por sus alcances e incidencia en el mundo académico.

• Artículos publicados en revistas de didáctica de la lengua, las matemáticas y las ciencias naturales, en tanto nuestro propio equipo de investigación está constituido por formadores de estas áreas, las cuales son prioritarias en los diferentes países de Iberoamérica.

• Artículos publicados entre enero de 2012 y diciembre de 2021, cuya población de estudio o parte de ella estuviese integrada por formadores de profesores en las áreas de didáctica de la lengua, las matemáticas y las ciencias naturales. La selección de la población responde a la pregunta de investigación, y la delimitación en el periodo señalado obedece a que un lapso de diez años nos parece adecuado para obtener información actualizada de las tendencias y demandas de conocimiento sobre el formador de profesores en estas áreas.

Fase 3. Desarrollo de una estrategia de búsqueda

Primeramente, revisamos literatura especializada y actualizada para identificar las bases de datos que cumplieran con los criterios de búsqueda de las revistas (alto impacto y acceso gratuito). La base de datos que mejor cumplía estos criterios fue Scopus, que tiene las ventajas adicionales de cobertura de contenido amplia e inclusiva y navegación intuitiva para una búsqueda rápida de la información (Chapman & Ellinger, 2019; Pranckute, 2021; Zhu & Liu, 2020).

Luego revisamos los descriptores en esta misma base de datos. Todas las áreas temáticas: ciencias sociales; todas las categorías de materias: educación; todas las regiones/países: Iberoamérica; todos los tipos de revistas indizadas para el año 2021 en dicha base, pero solo revistas de acceso abierto. De la lista, seleccionamos de las áreas de didáctica de la lengua, didáctica de las matemáticas y/o didáctica de las ciencias naturales. En total, se seleccionaron 18 revistas (tabla 1).

Fase 4. Selección de estudios siguiendo los criterios establecidos

Buscamos en las páginas web de las revistas seleccionadas los artículos publicados entre enero de 2012 y diciembre de 2021 con, al menos, una de las siguientes palabras claves: “formación de profesores”, “formación docente”, “formación del profesorado”, “desarrollo profesional”, “formador de profesores”, y con operadores booleanos: y, o. El total de artículos preseleccionados fue de 914.

Leímos luego el título y el resumen de cada uno de los artículos preseleccionados, y escogimos solo aquellos cuya población objeto de estudio estaba constituida por los formadores de profesores, para un total de 36 artículos encontrados (tabla 1).

Fase 5. Codificación de estudios

Diseñamos una ficha en formato digital para el registro de los datos (figura 1), luego distribuimos los artículos para su lectura individual, de acuerdo con la especialidad de cada investigador y registramos finalmente la información de cada artículo en la ficha.

Fase 6. Evaluación de calidad y pertinencia de los estudios

Leímos los artículos en profundidad, para asegurarnos de que la población objeto de estudio eran formadores de profesores de, al menos, una de las tres disciplinas establecidas y revisamos la coherencia entre los objetivos, la metodología, el análisis, la discusión de los resultados y las conclusiones.

Fase 7. Síntesis y reporte de resultados

Nos reunimos en equipo para compartir los hallazgos sobre la metodología, los aportes y las demandas de conocimiento en torno al formador de docentes presentadas en cada artículo. Definimos a partir de allí las categorías iniciales, a la luz del objetivo y las preguntas del estudio.

Nos distribuimos entonces las categorías preliminares entre los miembros del equipo, para escribir y organizar la información de cada categoría presente en los artículos. Cada investigador leyó y organizó por ello la información de los 36 artículos referente a la categoría que le correspondía.

Analizamos luego la información de cada categoría, identificando coincidencias y divergencias en las tendencias, aportes y demandas de conocimiento en torno al formador. De esta manera, se ajustaron las categorías iniciales, quedando finalmente las siguientes:

• Tendencias y enfoques metodológicos en el estudio del formador de profesores.

• Perfil profesional del formador de profesores.

  1. - Campo de acción.

  2. - Ser, saber y hacer.

  3. - Concepciones, creencias y percepciones.

Análisis y discusión de resultados

A continuación, señalamos las tendencias, aportes y demandas de conocimiento sobre el formador de profesores en las categorías definidas por el equipo de investigación, a la luz de los hallazgos relacionados con el objetivo y la pregunta de investigación.

Tendencias y enfoques metodológicos en el estudio del formador de profesores

La revisión de los 36 escritos aporta una notable comprensión del perfil profesional del formador de profesores en Iberoamérica, brindándonos información sobre su campo de acción y otros elementos clave de su identidad profesional relacionados con ser, saber y hacer, y con las creencias, concepciones y percepciones en torno a su labor profesional.

Todos los artículos dan cuenta del formador en su contexto de actuación; además, en seis de estos (16,67 %) hay un interés por transformar su práctica, mediante la investigación acción o la investigación interventora.

Por otra parte, 33 escritos (91,7 %) declaran el tipo de programa de formación en el que se desenvuelve el formador. Entre ellos, resaltan 19 estudios (57,6 %), donde este actor ejerce su labor en la formación inicial (pregrado); le siguen 7 escritos (21,2 %), donde atiende programas dirigidos a docentes en servicio, no conducentes a grado (formación continua o desarrollo profesional), y otros 5 (15,1 %), en entornos formativos donde participan futuros profesores (formación inicial) y docentes en ejercicio. Solo 2 trabajos (6,1 %) estudian al formador en programas de formación avanzada conducentes a un título de posgrado, en ambos casos de maestría.

Sobre los otros aspectos de la identidad del profesor, hallamos dos grupos de estudios: el primero, conformado por 17 artículos (47,2 %), donde se realiza una reconstrucción, análisis y evaluación de experiencias vividas por el formador, y un segundo grupo de 19 escritos (52,8 %), en el que se indaga sobre sus valores, saberes, prácticas, creencias y percepciones.

En cuanto a la metodología, 21 artículos (58,33 %) declaran de manera explícita el paradigma o la metodología utilizada, y de estos, 16 (76,2 %) recurren a enfoques y metodologías de tipo cualitativo; otros 4 trabajos (19 %) optan por una metodología cuali-cuantitativa y solo uno (4,8 %) manifiesta asumir una metodología cuantitativa.

En coherencia con lo anterior, las investigaciones recurren en su mayoría a técnicas de tipo cualitativo, prevaleciendo la entrevista (34 %), seguida de la observación (16 %) y de cuestionarios con preguntas abiertas (13 %). Entre las otras técnicas registradas, se cuentan: narrativas, diarios, registros audiovisuales, registro documental, grupos focales, registro anecdótico y cuestionarios con preguntas cerradas, conformando en conjunto un 37 %.

Respecto a la posición del investigador ante el objeto de estudio hallamos dos perspectivas claramente diferenciadas en los 16 artículos que declaran asumir una metodología cualitativa. Para explicar mejor esta situación tomamos de la antropología los términos etic y emic, que se refieren al tipo de posicionamiento que asume el investigador ante el contexto que estudia (Morey & Luthans, 1984). En nuestro caso, el primer posicionamiento (etic) se tiene cuando el investigador se coloca fuera del contexto de actuación del formador, asumiendo una posición de escucha y alteralidad, como, por ejemplo, cuando se implementa la observación no participante.

El segundo posicionamiento del investigador (emic) lo sitúa dentro del contexto de actuación del formador, asumiendo el doble papel de investigador/ investigado: este es el caso de las investigaciones colaborativas y la investigación acción, donde el investigador, en su doble rol, asume una actitud de diálogo con la población objeto de estudio, participando incluso en las reflexiones sobre sus propias prácticas, con miras a su transformación.

Lo anterior ratifica que en las publicaciones iberoamericanas que abordan el estudio del formador de profesores, desde la perspectiva de las didácticas específicas escogidas, existe una clara tendencia a conocerlo y comprenderlo. Para lograr esta comprensión sobre el actor, se asumen enfoques, metodologías y técnicas en su mayoría cualitativas, en la medida en que permiten estudiarlo en su entorno natural, dejando de lado cualquier pretensión de caracterizarlo a priori desde posicionamientos teóricos preestablecidos.

Perfil profesional del formador

El perfil profesional del formador da cuenta de su identidad como docente, en tanto lugar donde, de acuerdo con Cuadra-Martínez et al. (2021), confluyen valores, saberes, roles y creencias. De esta manera, en la revisión de los 36 artículos encontramos información sobre el campo de acción, el ser, saber y hacer, y las creencias, concepciones y percepciones del formador.

Campo de acción

En las tres áreas involucradas en el estudio, la mayor parte de los formadores son docentes universitarios que ejercen su labor en programas de formación inicial (pregrado), continua, o de desarrollo profesional (docentes en ejercicio), o en formación avanzada (conducentes a títulos de posgrado). En 5 de las 36 publicaciones (13,9 %), este formador se desempeña como mentor o supervisor de las prácticas profesionales en carreras universitarias de formación inicial (Abad & Pineda, 2018; Altarugio & Neto, 2019; Calixto et al., 2019; Maziero & Gomes, 2012; San Martín, 2018).

En otros dos trabajos de didáctica de la lengua, los formadores son mentores en semilleros de investigación, espacios formativos orientados hacia el desarrollo de competencias de investigación en estudiantes de licenciatura, asesorando a futuros docentes, y participando con ellos en el estudio de la práctica pedagógica en Colombia (Abad & Pineda, 2018; Mesa et al., 2020).

Solo en tres publicaciones (8,33 %), los formadores no son docentes universitarios: en dos de estas, son responsables de la formación de profesores de matemáticas en programas de educación continua o de desarrollo profesional implementados por una dirección municipal o regional de educación (Rodrigues et al., 2021) o por el Ministerio de Educación Nacional (Medina & Costa, 2020), ambos en Brasil; en el tercer artículo, el formador es un maestro en servicio que trabaja colaborativamente con un docente en formación, en el marco de un programa de formación continua (Brum & Kirchhof, 2015).

En este sentido, de acuerdo con la información aportada por los artículos, se reitera lo señalado en la introducción del presente estudio sobre el perfil del formador de profesores, como un docente que desarrolla su acción educativa en programas de formación inicial, continua, de desarrollo profesional o avanzada de instituciones universitarias; como profesor de, al menos, un área de conocimiento o de su didáctica; como investigador o tutor de investigaciones educativas; como mentor o supervisor de las prácticas profesionales; o también, como funcionario territorial o nacional, o profesor colaborador de un docente en formación. De esta manera, el papel del formador de profesores no se limita a la docencia y a la universidad.

Al respecto, ratificamos la importancia de que el formador sea un investigador de la práctica educativa en el aula y un formador de investigadores en esta práctica, por la importancia de la investigación pedagógica y didáctica en la reconfiguración de la identidad docente, en la separación de las brechas entre la teoría y la práctica educativa (Calixto et al., 2019; Llinares, 2014) y en el fortalecimiento del vínculo entre la universidad y la escuela (Abad & Pineda, 2018; Cyrino, 2016; Gonçalves & Carvalho, 2014; Mesa et al., 2020).

Así, tal como lo expresan Cochran et al. (2019), la mejora de la práctica educativa requiere que el formador reflexione permanentemente sobre las experiencias escolares y profundice en el conocimiento científico, en una relación dialéctica entre la teoría y la práctica, y no solo teorizando desde la distancia sobre la realidad del mundo escolar.

Por otra parte, las escasas publicaciones en revistas iberoamericanas en las que los formadores de profesores son funcionarios educativos del nivel municipal, territorial o nacional, o docentes pares, contrastan con el importante papel que se otorga a líderes educativos y docentes expertos en la formación de docentes en países con sistemas educativos de alta calidad, tal como lo señala Darling-Hammond (2017), al analizar las políticas y prácticas de formación del profesorado en Australia, Canadá, Finlandia, Singapur y EE. UU.

Ser, saber y hacer

Veintiocho de los artículos revisados (77,8 %) hicieron aportes a la identidad del formador en las dimensiones del ser, el saber y el hacer.

En el aspecto socioemocional de la dimensión del ser, los autores de las tres áreas resaltan la importancia del contacto cercano y el acompañamiento del formador a cada uno de los educadores que participan en sus programas de desarrollo profesional (Giraldo, 2014; Sierra-Piedrahita, 2018), en sus equipos de investigación (Abad & Pineda, 2018), o que realizan sus prácticas profesionales (Altarugio & Neto, 2019; Gonçalves & Carvalho, 2014; Maziero & Gomez, 2012), para apoyarlos con la implementación de sus cambios en el aula o con la reducción de las tensiones e inseguridades propias de quienes se inician en el ejercicio de la profesión docente.

Al respecto, tres escritos resaltan la actitud de diálogo del formador, para generar procesos creativos de negociación y relaciones democráticas entre los miembros de los equipos de investigación que acompaña (Mesa et al., 2020), o para que los practicantes sean conscientes de su rol profesional en el campo docente, tanto como de las transformaciones necesarias para enriquecer su práctica (Altarugio & Neto, 2019; Gonçalves & Carvalho, 2014). Adicionalmente, Aguiar et al. (2021) resaltan el papel de mediación que asume el formador en las discusiones académicas de los participantes de sus sesiones formativas.

Por otra parte, en el campo político-educativo del ser, Sierra-Piedrahita (2016) señala que el formador de profesores debe ayudar a sus docentes en formación a comprender la intencionalidad política del acto educativo, brindándoles la posibilidad de desarrollar, además de los conocimientos y habilidades necesarias para la enseñanza, la disposición hacia la justicia social. Los elementos clave de esta formación son, entre otros, la comprensión del contexto social de sus estudiantes, para entender las razones de sus comportamientos, escucharlos y dialogar con ellos, generando mejores ambientes de aprendizaje, y la incorporación de temas relacionados con la realidad de los estudiantes, a fin de que el aprendizaje sea significativo.

Finalmente, Crecci y Nacarato (2019) manifiestan que un formador no debe estar atado a las tradiciones institucionales, sino ser lo suficientemente crítico para cuestionarlas y, si es necesario, insubordinarse de manera creativa ante las políticas institucionales paralizantes, proponiendo nuevos caminos de creación a través de la investigación.

Como vemos, la investigación sobre el ser del formador constituye un campo de estudio por profundizar en Iberoamérica. Lo anterior se justifica, aún más, cuando en el presente estudio encontramos que una importante fuente del conocimiento pedagógico de este actor la constituyen las cualidades humanas y los rasgos de personalidad de sus antiguos profesores de educación básica (Macías, 2013). De allí se deduce la importancia de propiciar la reflexión sobre estas experiencias formativas previas, tanto en la formación del formador de profesores como en los procesos formativos que este conduce.

La segunda dimensión, que denominamos del saber, responde al conocimiento del formador desde un punto de vista conceptual.

En matemáticas, Llinares (2014), Rojas y Deulofeu (2015) y Aguiar et al. (2021) coinciden en que el formador de profesores debe poseer sólidos conocimientos sobre el contenido que enseña y la didáctica de su especialidad, pues solo con una fundamentada comprensión de ambos tipos de conocimientos le será posible educar para que se desarrollen, en quienes se están formando, las competencias necesarias para diseñar actividades o tareas que les permitan a futuro transformar conocimientos formales en conocimientos enseñables, sin que pierdan su esencia.

En esta misma línea, en el área de ciencias naturales, da Cruz y Barzano (2016) organizan el saber del formador en cuatro categorías (figura 2).

Los autores resaltan la necesidad de articular estos saberes en la formación docente tanto como en la formación del formador, e institucionalizar la formación pedagógica de estos actores universitarios, propiciando la reflexión sobre el conocimiento experiencial.

Las referencias al conocimiento disciplinar y didáctico de esos contenidos, mencionadas anteriormente, tienen su origen en los aportes de Shulman (1986) en torno a los conocimientos que en general deberían poseer los profesores; sin embargo, de acuerdo con Chick y Beswick (2018), hay otro conocimiento que define profesionalmente al formador y que lo diferencia del resto de los profesores, que es el de enseñar a enseñar. Llinares (2014) añade que esto implica saber cómo aprenden los futuros docentes o los docentes en ejercicio, temas en los que es necesario profundizar en Iberoamérica para potenciar la práctica del formador de profesores.

Veinticuatro trabajos (66,7 %) hicieron aportes sobre el saber hacer del formador, brindando información sobre la evaluación y planificación de la formación, así como sobre el rol y las acciones del formador y su reflexión.

En cuanto a la evaluación y la planificación de los procesos formativos, Giraldo (2014), Sierra-Piedrahita (2018) y Aguiar et al. (2021) sugieren que el formador contemple y analice las necesidades académicas de los participantes, antes de implementar cualquier proceso formativo. Lo anterior supone recoger información sobre lo que hacen, lo que saben y lo que les gustaría saber, en torno a sus experiencias y creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Al respecto, Escudero-Ávila et al. (2021) agregan que la indagación de los conocimientos previos y creencias de quienes se forman es fundamental para la planificación de los procesos formativos, pues esta información le permite al formador promover la reestructuración y reorganización de los conocimientos y creencias erróneas, transformándolas en conocimiento especializado de enseñanza y aprendizaje.

Por su parte, Giraldo (2014), Kaneko-Marques (2015) y Sierra-Piedrahita (2018) señalan que las discusiones entre el formador y los participantes pueden ayudar a ambas partes a evaluar más eficazmente sus procesos individuales y resaltan la necesidad de contar con procesos sistemáticos de observación de clase para ayudar al formador a monitorear el progreso de los docentes.

Un sistema para observaciones de clase puede tener tres fases: primero, los maestros envían sus planes de clase para que el educador pueda retroalimentarlos; segundo, el formador observa la clase con una guía de observación preparada previamente; y finalmente, se retroalimentan constructivamente las prácticas observadas (Giraldo, 2014).

Por otra parte, Pochulu et al. (2016) afirman que, al incorporar los procedimientos del análisis didáctico en la planificación de las tareas que se desarrollan en sus clases de posgrado, los docentes participantes enriquecen sus reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

En la misma línea de la planificación, Aragão y Pereira (2012), Castro y Martínez (2016) y Rodrigues et al. (2021) resaltan la importancia de la planificación colaborativa en los procesos de formación continua o de desarrollo profesional de docentes en servicio, pues el trabajo en conjunto entre formadores y educadores potencializa las transformaciones en la práctica y genera mayor compromiso con el proceso formativo.

En cuanto al rol y las acciones del formador durante el proceso formativo, un elemento clave es el andamiaje que se brinda en las tutorías, en las cuales se reúne con el docente en formación para dialogar e intercambiar ideas sobre los planes de clase o lo acontecido en las aulas, por ejemplo. De esta manera, la estrategia de tutoría comprende diagnóstico e intervención dialógica, en relación con el apoyo que requiere el docente en formación (San Martín, 2018).

En esa misma línea, Martínez-Chico et al. (2014) sugieren que el formador formule preguntas o plantee problemáticas que promuevan la indagación y profundización del contenido disciplinar en los docentes en formación. Asimismo, Brown et al. (2018) afirman que el formador debe enseñar a sus docentes a analizar el desempeño académico de sus alumnos. Llinares (2014), por su parte, amplía ese saber hacer, cuando propone que el formador presente tareas que muestren situaciones de clase como, por ejemplo, respuestas a problemas o preguntas, de manera tal que quien se esté formando aprenda a analizarlas desde perspectivas disciplinares, didácticas y del aprendizaje.

Por otra parte, Abad y Pineda (2018), Altarugio y Neto (2019), Gonçalves y Carvalho (2014) y San Martín (2018) resaltan la importancia del acompañamiento y seguimiento al docente en formación, para facilitar la integración de los aprendizajes en el entorno profesional específico; lo anterior es clave, dado que en el prácticum se presentan tensiones entre el formador, el futuro profesor y el mentor del centro educativo, por el cruce de dos instituciones con diferentes culturas —la universitaria y la escolar—, a lo que se suma la carga personal de valores, creencias y conocimientos, muchas veces contradictorios, que trae el futuro docente (Vanegas & Fuantealba, 2019).

Finalmente, en las tres áreas, diez trabajos (27,8 %) hacen mención a la reflexión como motor de las transformaciones de la práctica educativa. En este sentido, Giraldo (2014), Gonçalves y Carvalho (2014) y Mesa et al. (2020) destacan que la actitud de diálogo del formador es fundamental para generar la reflexión transformadora, pues esta requiere de un ambiente de confianza entre los participantes de los encuentros formativos.

Ahora bien, esta reflexión no se promueve exclusivamente en el diálogo entre el formador y los que se forman, pues también se fomenta en el trabajo entre pares (Kaneko-Marques, 2015; Pagés et al., 2021; Piñeiro & Flores, 2018; Sierra-Piedrahita, 2016, 2018). De esta manera, cualquier escenario es oportuno para promoverla, bien sea en semilleros de investigación (Mesa et al., 2020), en grupos de estudiantes para profesores (Macías, 2013; Rojas & Deulofeu, 2015) o en equipos y comunidades de aprendizaje, donde el formador comparte sus experiencias con sus estudiantes y profesores en ejercicio (Golombek & Johnson, 2017; Pagés et al., 2021; Sierra-Piedrahita, 2018).

En la medida en que el formador de profesores reflexiona en y sobre su práctica, y promueve esta actitud en sus procesos formativos, contribuye con la preparación de docentes reflexivos, generadores de transformaciones en su hacer y en su contexto profesional (Altarugio & Neto, 2019). De hecho, la reflexión como competencia está establecida en los estándares que orientan la formación docente en seis países de habla inglesa (Glasswell & Ryan, 2017), posición que se reafirma en otros países iberoamericanos como Chile (Ministerio de Educación, 2012) y Colombia (Ministerio de Educación Nacional, 2014).

Un campo poco explorado en el hacer del formador es el uso de las nuevas tecnologías, pues en solo tres estudios (8,3 %) se abordó esta temática. Dos artículos resaltan la falta de recursos como obstáculo, tanto para el uso de textos multimodales por parte de los docentes en formación y sus formadores (Farías & Véliz, 2019), como para el uso de tabletas y teléfonos inteligentes (Jacon et al., 2016). Sin embargo, esta situación ha variado después de la pandemia por covid-19 y supone nuevos retos, tal y como lo señalan Castañeda-Trujillo y Jaime-Osorio (2021), quienes plantean la necesidad de continuar formando a los docentes en el uso de las tecnologías para encontrar más y mejores formas de promover procesos de aprendizaje autónomo. Un camino a este propósito se abre a través de preguntas como: ¿cuál ha sido la posición de los formadores ante la incorporación de las nuevas tecnologías en sus clases, a partir del inicio de la pandemia?, ¿cómo se dio ese fenómeno?, ¿de qué manera la práctica del formador es afectada por la incorporación de las nuevas tecnologías?, ¿qué incidencia tiene el contexto social en su uso?, ¿qué relaciones se establecen entre las creencias de los formadores y el uso de estas tecnologías?

Concepciones, creencias y percepciones

En relación con estos temas, asociados con aspectos fundamentales del conocimiento profesional docente, Chandia et al. (2016) exploran las creencias de formadores de profesores de matemáticas sobre la resolución de problemas, a partir de las justificaciones con las que fundamentan cómo desarrollarían este conocimiento profesional con sus estudiantes, futuros docentes de matemáticas en la educación básica. Para tal estudio, los autores definen las creencias como “las disposiciones a actuar de una determinada manera y no solo como una verbalización de lo que se cree” (Chandia et al., 2016, p. 608).

En esta misma área, Rodrigues et al. (2021) indagan sobre el sentido de la interdisciplinariedad en formadores y profesores de matemáticas, tratando de entender las resistencias que tienen los educadores frente a este enfoque.

Por su parte, Moreira y Vianna (2016) proponen, a partir de un estudio comparativo entre las opiniones de matemáticos y formadores de profesores de matemática, que los cursos de esta disciplina estén enfocados a ofrecer a los futuros docentes fundamentos sólidos, que les permitan discutir más ampliamente los conocimientos que enseñarán.

En ciencias naturales, Martínez y González (2014) indagan y relacionan las concepciones epistemológicas de formadores (sobre qué es la ciencia) con sus concepciones pedagógicas (sobre cómo se aprende y se enseña la ciencia). También, relacionan ambas concepciones con las competencias científicas que los mismos declaran promover en sus estudiantes de carreras de pedagogía en biología o ciencias. Aunque los autores no definen explícitamente dichas concepciones, se presentan como actitudes y pensamientos que “influyen en la mayoría de las acciones que se llevan a cabo en las aulas; pudiendo condicionar la visión de ciencia que se enseñará a los estudiantes” (Martínez & González, 2014, p. 52).

Los resultados del estudio muestran correlaciones positivas entre las concepciones y las acciones y decisiones que toma el formador en su práctica profesional y, de allí, la necesidad de generar espacios de diálogo en los que se promueva la reflexión sobre las concepciones que obstaculizan la transformación y la mejora de su actuación profesional.

Por otra parte, en el área de lengua se exploraron las percepciones de los formadores en cuanto al trabajo en equipo fuera de clase, por ser esta una estrategia importante para el aprendizaje de un idioma extranjero y una competencia genérica que debe desarrollar todo docente (Ruiz-Esparza et al., 2016). Si bien los autores no definen explícitamente el concepto de percepción, lo asocian con el pensamiento, la opinión y la disposición para la práctica, en la misma línea que las dos publicaciones nombradas anteriormente.

Se evidencia en las tres didácticas un interés por estudiar las creencias de los formadores sobre la enseñanza de la disciplina, coincidencia que también se halla en relación con los aprendizajes y las concepciones sobre la propia disciplina científica en las didácticas de las matemáticas y de las ciencias naturales. Solo una publicación aborda un tema adicional, relacionado con la formación pedagógica general que transversaliza todas las áreas, como es la interdisciplinariedad (Rodrigues et al., 2021). Del análisis, se desprenden en general los siguientes aportes:

• Para ampliar la mirada en torno a las creencias, concepciones y percepciones del formador sobre tópicos fundamentales del conocimiento profesional docente es importante analizar lo que él mismo verbaliza sobre su pensamiento y su actuación.

• Las creencias, concepciones y percepciones son producto de las experiencias personales, escolares, universitarias y profesionales que afectan la actuación docente del formador, al igual que el conocimiento base y la práctica de los participantes en los programas de formación inicial, continua y avanzada que el formador implementa.

Coincidimos en que es una demanda apremiante continuar develando las creencias, concepciones y percepciones en torno a tópicos clave del campo profesional del formador, dada la incidencia de estas en su competencia didáctica y en la de los docentes participantes en sus programas de formación inicial, continua, de desarrollo profesional y avanzada. En ese sentido, dado que el formador es un referente para quien forma y su práctica es ejemplarizante, todo lo que él exprese o haga tiene incidencia en la formación de quienes educa (Rojas et al., 2021). Asimismo, Golombek y Johnson (2017) señalan que la narración de la práctica, en forma oral o escrita, contribuye con la transformación de las formas de pensar y hacer, porque se alcanza una mejor comprensión de la propia experiencia.

Para finalizar, sugerimos que los estudios sobre las creencias se extiendan al campo socioafectivo y cultural, aspectos no contemplados en las publicaciones reseñadas y que, en la literatura sobre el profesorado en general, están cobrando cada vez mayor importancia (Fernández et al., 2016; Gamboa, 2014). En segundo lugar, también es necesario indagar sobre cómo los formadores atienden estas creencias en quienes forman (Ping et al., 2018) y para esto es necesario estudiar hasta qué punto ellos reflexionan acerca de sus propias creencias, tal y como lo proponen Cochran et al. (2019).

Conclusiones

Los estudios sobre el formador de profesores publicados en revistas iberoamericanas en las áreas de didáctica de la lengua, de las matemáticas y de las ciencias naturales, tienen un marcado interés por conocer y comprender a este actor en su rol profesional, como docente, investigador o mentor, por medio de enfoques metodológicos mayoritariamente cualitativos, que privilegian la indagación de su hacer en la formación inicial, continua, de desarrollo profesional y avanzada.

En este sentido, el estudio constituye un estado del arte sobre el perfil profesional del formador de profesores en publicaciones iberoamericanas, ofreciendo información sobre su campo de acción y su identidad profesional en cuatro dimensiones: ser, saber, hacer, más el conjunto de concepciones, creencias y percepciones.

Ciertos aspectos clave en la formación docente son la reflexión, la actitud de diálogo, el contacto cercano y el acompañamiento del formador, dado que le permiten a este el reconocimiento de las necesidades de los docentes que forma y, por ende, la planificación y desarrollo de encuentros formativos contextualizados con sus reales necesidades.

En torno a los saberes del formador, es necesario que conozca profundamente la disciplina que enseña y su didáctica, que sepa cómo aprende el docente y cómo se enseña a enseñar, articulando los conocimientos disciplinares y didácticos, la cultura académica y la escolar, la teoría y la práctica educativa. Para tal fin, sus fuentes de conocimiento son la investigación, la observación de la práctica educativa y la reflexión sobre su propia experiencia como formador.

En este sentido, se recomienda que la práctica del formador sea un buen ejemplo del desempeño profesional y del conocimiento que se espera del docente en formación, pues estas experiencias significativas lo pueden ayudar a cuestionarse concepciones, creencias o percepciones previas, no coherentes con un desempeño profesional adecuado.

Todo lo anterior riñe con la práctica tradicional de enseñanza, centrada en conocimientos disciplinares y pedagógicos generales y separados entre sí, y con un formador que, muchas veces, desconoce las concepciones y saberes previos de los participantes de sus procesos formativos.

Se necesita seguir estudiando al formador de profesores desde una posición de diálogo y de encuentro en su entorno profesional, dado que aún hay mucho por investigar en Iberoamérica en cuanto al ser, saber y hacer de este actor. Resaltamos, entre otros aspectos, los alcances de sus actitudes en la construcción de la identidad profesional de quienes forma, el conocimiento que posee acerca de cómo aprende el docente y la forma como lo acompaña en el proceso de aprender a enseñar, además de las características específicas de su conocimiento disciplinar y la formación del formador.

Los formadores menos investigados son los que desarrollan procesos de formación continua o de desarrollo profesional y avanzado, por lo que invitamos a estudiar a estos actores educativos, especialmente a aquellos que se desempeñan fuera del ámbito universitario, como los docentes pares, los encargados de impulsar las políticas públicas, quienes laboran en los ministerios o entidades territoriales, y los directivos docentes de las propias instituciones educativas.

Asimismo, resulta relevante que se investigue a los especialistas en lingüística, matemáticas, física, biología o química que, sin haberse propuesto ejercer como formadores de profesores, por circunstancias laborales diferentes a su vocación inicial asumen un papel importante en la formación docente. Dos interrogantes se nos plantean al respecto: ¿cómo ha sido su proceso de reacomodo laboral, en lo socioemocional y profesional, yqué tanto influye su labor formativa en la identidad y ejercicio de la profesióndocente?

Por otra parte, resaltamos la ausencia de investigaciones sobre el formador de profesores de lengua materna en las revistas iberoamericanas consultadas, así como en relación al tema de la inclusión educativa. Sobre este último aspecto llama bastante la atención la ausencia de escritos, siendo Iberoamérica una de las regiones que presenta las más grandes desigualdades económicas, brechas de género, problemas migratorios y dificultades para eliminar las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación. Pareciera que estas problemáticas estuvieran ausentes en las prioridades formativas de los profesores (Cernadas Ríos et al., 2020; Martínez Lirola, 2020) y de sus formadores, a pesar de que la inclusión es uno de los principales objetivos de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 2015).

Finalmente, estamos conscientes de que el presente estado del arte tiene la limitante de haber revisado solo revistas del campo de las didácticas de la lengua, las matemáticas y las ciencias naturales indizadas en la base de datos de Scopus, dejando de lado otras publicaciones. Sin embargo, al seleccionar revistas de alto impacto y de acceso libre, aspiramos avanzar en el estudio del formador de profesores en Iberoamérica, contribuyendo a la comprensión de un actor cuyas concepciones, valores, saberes y prácticas influyen en la mejora de la práctica del profesorado y, por ende, en la calidad de la educación.

Una mejor comprensión del formador de docentes nos proporcionará, a las didácticas específicas, información relevante sobre la formación inicial, continua, de desarrollo profesional y avanzada, para contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua, las matemáticas y las ciencias naturales, y a la transformación de las tradiciones institucionales que obstaculizan la innovación en estas áreas.

Referencias

Notas de autor

Hugo Parra-Sandoval es doctor en ciencias humanas, en el área de didáctica de las matemáticas. Profesor titular emérito de la Universidad del Zulia (Venezuela). Líneas de investigación: formación de profesores en matemáticas, conocimiento profesional del profesor, matemáticas en contexto.

Marielsa Ortiz-Flores es doctora en ciencias humanas, en el área de didáctica de la lengua. Líder de mejoramiento de la Secretaría de Educación de Barranquilla. Líneas de investigación: formación de profesores en lengua, didáctica de la lengua escrita.

Yannett Arteaga-Quevedo es doctora en ciencias humanas, en el área de didáctica de las ciencias naturales. Profesora titular emérita de la Universidad del Zulia (Venezuela). Líneas de investigación: formación de profesores en ciencias naturales, conocimiento profesional del docente de ciencias naturales.

Yaneth Ríos-García es doctora en ciencias humanas, en el área de didáctica de las matemáticas. Profesora titular emérita de la Universidad del Zulia (Venezuela). Líneas de investigación: formación de profesores en matemáticas, modelación matemática.

Información adicional

Para citar este artículo | To cite this article: Parra-Sandoval, H., Ortiz-Flores, M., Arteaga-Quevedo, Y. & Ríos-García, Y. (2024). Los formadores de profesores en lengua, matemáticas y ciencias naturales en Iberoamérica. Estado del arte. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 17, 1-26. doi: 10.11144/Javeriana.m17.ncev

Descripción del artículo | Article description: Este artículo de revisión es el resultado final del proyecto de investigación: Perfil del formador de profesores de lengua, matemáticas y ciencias naturales.

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