Introducción

De acuerdo con Francesc Pedró, director de la UNESCO/IESALC, “el acceso universal a la educación superior es un componente de justicia social y uno de los principales impulsores del desarrollo de un país” (UNESCO e IESALC, 2020, p. 2). Es así que la institución universitaria constituye un elemento clave para impulsar el desarrollo académico y social de los países, promoviendo la transformación, el crecimiento y el fortalecimiento de la calidad de vida de la población, además de apoyar el avance de las sociedades. Desafortunadamente, según la misma fuente, poco más de un tercio de la población mundial accede actualmente a la educación superior. En la última década, la tasa de matrícula mundial a educación superior aumentó tan solo un 8 %, situándose de media en el 38 %, con grandes diferencias entre regiones. Por ejemplo, mientras que en Europa y Norteamérica la tasa bruta de matrícula alcanza el 77 %, en América Latina y el Caribe tan solo se alcanza el 52 % (figura 1).

La desigualdad en el acceso a la educación superior ataca a la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, que pretende que para el año 2030 sea posible garantizar la igualdad de acceso de todas las mujeres y los hombres a una enseñanza técnica, profesional y terciaria asequible y de calidad, incluida la universidad. La investigación internacional ha evidenciado desde hace décadas una existente desigualdad en el acceso a la educación superior e inclusive ha apuntado las causas que la motivan (Adoui, 2023; Jacobs, 1996; Lynch & O’Riordan, 1998; Means et al., 2019; Weekes-Bernard, 2010). Así, es posible agrupar las causas de la desigualdad en el acceso a la educación superior en tres grandes factores: 1) socioeconómicos, 2) políticas sociales y educativas, y 3) barreras culturales y de género. Veámoslos.

Factores socioeconómicos

La falta de recursos económicos de las familias influye directamente en las oportunidades de acceso a la educación superior (Glass et al., 2021; Ilie et al., 2021). Las cifras son claras, ya que una quinta parte de la población mundial puede ser considerada como pobre, con grandes diferencias entre las regiones. Por ejemplo, en el continente africano un 43 % de la población vive en esta condición, mientras que en Asia se reporta un 30 %, en Latinoamérica un 25 % y en Europa un 15 % (ONU, 2019).

Los altos costos de la matrícula de educación superior, sumado a la falta de ayudas públicas para la población más vulnerable, dejan a los estudiantes de familias en situación de desventaja apartados de la posibilidad de cursar este tipo de formación. De acuerdo con la UNESCO e IESALC (2020), tan solo el 10 % de la población más pobre consigue acceder a la universidad, mientras que el 77 % de la franja de más altos ingresos accede a estudios superiores. Frente a ello, algunos países han tomado medidas para impulsar la presencia de estudiantes provenientes de los estratos más vulnerables de la población en las instituciones de educación superior.

Por ejemplo, en Finlandia todos los centros de educación superior son gratuitos para los estudiantes de la Unión Europea, mientras que para el resto el coste anual varía entre los 5000 € y los 18 000 €, pero se ofertan gran cantidad de becas que pueden llegar a reducir el coste al mínimo (Sahlberg, 2009). Otro ejemplo de relevancia es Brasil, donde se implementa, desde el año 2004, un sistema de ayudas específicamente dirigido a los grupos de población estudiantil más vulnerable que ha llegado a lograr que más del 40 % de los estudiantes de las universidades federales reciban este tipo de subvención (McCowan, 2007, 2016).

Políticas sociales y educativas

A nivel mundial, es posible destacar a América Latina por su capacidad para diseñar e implementar políticas públicas que ayudan a aumentar el acceso de los grupos en desventaja social a las escuelas de educación secundaria y las instituciones de educación superior (Gajardo, 2014; FundoraNevot, 2024; Reimers, 2003). Como fruto de estos avances sociales, América Latina y el Caribe se constituyen, junto con Asia oriental y sudoriental, en las regiones donde más ha aumentado la tasa bruta de matrícula a las instituciones de educación superior en las últimas dos décadas, concretamente registrando un aumento de 126 % (UNESCO e IESALC, 2020, p. 25).

No obstante, las situaciones de crisis, de emergencia, o los contextos en guerra no solo impiden el desarrollo propio de las actividades académicas, sino que también en muchas ocasiones implican la ocupación de las instalaciones universitarias y la interrupción de los procesos administrativos que permiten que los estudiantes continúen sus procesos formativos en otros territorios (CEPAL, 2022). Este es el caso de Colombia, donde entre los años 2020 y 2021 el número de niños, niñas y jóvenes afectados por el conflicto armado aumentó en un 88 % (DANE, 2017), lo que significa que cerca de 25 000 estudiantes fueron forzados a abandonar la escuela; además, el 70 % de los niños y jóvenes sin acceso a la educación en Colombia son de áreas rurales y zonas lejanas al centro del país (DANE, 2019).

Aun cuando el papel de los tomadores de decisiones es clave para promover la equidad en la educación superior, son pocos los trabajos que investigan acerca de la implementación de políticas públicas, sus condiciones y su grado de éxito en términos de equidad (Clancy & Goastellec, 2007). Quizá uno de los trabajos más relevantes es el de McCowan (2016), cuyo análisis de las políticas públicas puestas en marcha en Inglaterra, Brasil y Kenia permitió identificar que, en función del tipo de política implementada, se estaban considerando tres diferentes dimensiones de la equidad: 1) políticas dirigidas a garantizar la disponibilidad de la educación superior, de manera que existan instituciones de educación superior con plazas suficientes; 2) políticas dirigidas a garantizar la accesibilidad, es decir, que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de acceder a una plaza de educación superior; y 3) políticas dirigidas a garantizar la horizontalidad, es decir, que aseguren que los estudiantes provenientes de familias más desfavorecidas no sean segregados en instituciones de educación superior de menor calidad.

Barreras culturales y de género

Las minorías étnicas y culturales han sufrido históricamente la exclusión social, por lo que tienden a presentar mayores niveles de pobreza y disparidades en el acceso a servicios básicos como la salud, la educación y el trabajo (CEPAL, 2021). Hoy por hoy, también sabemos que existe una importante brecha en la matrícula en determinados títulos en función del género (Jacobs, 1996), de manera que la obtención de títulos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) se asocia fundamentalmente a los hombres, aunque hay un 5 % más de mujeres matriculadas en las universidades (UNESCO e IESALC, 2020).

Las diferencias culturales, como puede ser la pertenencia a grupos indígenas o afrodescendientes, suponen también importantes barreras en el acceso a la educación superior (Alcántara, 2013). Sin considerar los problemas de subrepresentación de los distintos censos en América Latina y el Caribe, los estudiantes afrodescendientes y pertenecientes a grupos indígenas constituyen al menos el 28 % de la población, por más de que su representación en las universidades es prácticamente nula (Mato, 2012).

De acuerdo con la CEPAL (2021), los indicadores relacionados con la educación en la región muestran el rezago de la población afrodescendiente en la educación primaria y secundaria, y más aún en la educación terciaria. Para la población indígena, las brechas en el acceso a la educación son más pronunciadas y se amplían en las zonas rurales de los países. Otro aspecto importante tiene que ver con la calidad de la educación secundaria y las tasas de éxito en la graduación que, según los resultados de la prueba TERCE 2013, son inferiores para estas minorías.

Tal y como se verá en la sección de discusión, esta investigación se propone como guía para la formulación de políticas de acceso inclusivas a la educación pública, así como para la concreción de medidas que permitan reconocer y abordar las desigualdades que afectan a las trayectorias educativas de los estudiantes mucho antes de llegar a la universidad.

Método

Para identificar finalmente los documentos clave que forman parte de la regulación para el acceso a dos de las principales universidades públicas de Colombia y España se llevaron a cabo cinco fases:

1. -Búsqueda de contenido. Se realizó un registro a través del buscador Google de informes de investigación y políticas institucionales, locales y nacionales, que hicieran mención a los requisitos de acceso a la universidad en España y Colombia.

2. -Rastreo de contenido en el contexto. Con el objetivo de recoger el mayor número de medidas de acceso a la universidad, se hizo una búsqueda más minuciosa de las posibles documentaciones realizadas desde las propias instituciones, concretamente la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UD, Colombia) y la Universidad Complutense de Madrid (UCM, España).

3. -Organización de los documentos identificados. De entre toda la documentación recopilada se organizaron los textos en función de si hacen referencia a mecanismos de acceso a la educación superior pública, a políticas de inclusión e igualdad en el acceso a la educación superior, o a las características del estudiantado de nuevo ingreso.

4. -Criterios de selección. Se analizaron tan solo aquellos informes o políticas institucionales, locales y nacionales diseñados para identificar los criterios de inclusión e igualdad en el acceso a la educación superior, de acuerdo con el listado de categorías y subcategorías identificado (tabla 1).

1. -Categorización de las condiciones de acceso a la educación superior en la universidad pública en Colombia y España. Una vez identificados los documentos que forman la muestra de estudio, las diferentes condiciones de acceso que plantean fueron categorizadas y agrupadas.

La tabla 2 recoge la muestra final de los veintitrés documentos identificados sobre los que se realiza el análisis.

Resultados

El análisis de los informes y documentos de la administración ha reflejado principalmente que la brecha en el acceso en la educación superior en la UD y la UCM se produce en relación con la capacidad de apertura de la universidad a estudiantes de otras nacionalidades, grupos étnicos, capacidades, niveles socioeconómicos, géneros y edades.

Capacidad de apertura de la universidad a estudiantes de otras nacionalidades

Quizá el elemento que más llama la atención es que la nacionalidad resulte un elemento de desigualdad en el acceso a la educación superior pública. En las dos universidades analizadas, la nacionalidad supone la principal brecha para poder cursar estudios universitarios.

En ambos países, las universidades cuentan con más de un 90 % de alumnado de origen nativo. Concretamente, para el caso de la UCM, en el curso 2021-2022 la presencia de estudiantes extranjeros apenas supera el 8 %. De ellos, el 4 % proviene de la zona euro, el 2 % de América Latina y el Caribe y el otro 2 % de Asia y Oceanía (Ministerio de Ciencias, Innovación y Universidades de España [MCIU], 2024). Por su parte, en la UD la brecha en el acceso a la universidad causada por la nacionalidad es aún más extrema y, de acuerdo con los datos analizados, el 99,8 % son estudiantes nacionales (Gestión de los Sistemas de Información y las Telecomunicaciones, 2024).

Representación de diferentes grupos étnicos

Si bien la UD no ofrece información pública sobre la pertenencia étnica de sus estudiantes, las estadísticas del Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE) y del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) permiten iluminar este aspecto. Según los datos del último censo nacional de 2019, solo el 6,7 % de los pueblos indígenas tiene acceso a estudios universitarios, frente al 18,8 % del total nacional. Estas son cifras que coinciden con las estadísticas del ICFES, que señalan que apenas el 5 % de la población que presentó la Prueba Saber Pro Nacional en 2021 (requisito para la graduación en educación superior) pertenecía a una etnia.

Pese a que en ambas universidades los estudiantes extranjeros se encuentran infrarrepresentados, es especialmente relevante que su representación es aún, si cabe, más baja en las carreras de educación (figura 2).

Si centramos la mirada en los estudiantes nativos, en la UCM la mayoría (cerca del 70 %) es de Madrid, mientras que el resto proviene fundamentalmente de las comunidades de Castilla La Mancha (7,8 %), Castilla León (4,2 %), Canarias (3,4 %) y Andalucía (3,1 %). En el caso de la UD, el 9 % de los estudiantes de pregrado en 2022 provenía de zonas fuera de Bogotá.

Selección de los estudiantes en función de su capacidad

La población con capacidades diversas, por su parte, es una de las más relegadas en la educación superior frente al total del estudiantado.

Así, aunque la UCM no aporta datos específicos, el Observatorio Estatal de la Discapacidad confirma que solo un 1,6 % de los estudiantes de universidades españolas tiene algún tipo de discapacidad y la mayoría de estos se inclina por la modalidad de educación a distancia (48,1 %). Desafortunadamente, en España la oferta de estudios a distancia en la universidad pública es muy limitada. Para el caso de la UD, tan solo el 0,21 % de los estudiantes matriculados en el curso 2022 indicó presentar algún tipo de discapacidad.

Estos datos solo confirman uno de los grandes retos que persiste frente al acceso igualitario a la educación superior en el mundo, relacionado con las brechas entre las trayectorias educativas de la población con capacidades diversas y el resto del estudiantado.

Si nos centramos en la población estudiantil sin discapacidad, ambas universidades mantienen un sistema de gestión del acceso de nuevos estudiantes con base en las puntuaciones obtenidas en diferentes pruebas de rendimiento. Así, en la UCM se utiliza la nota obtenida en la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). La nota media más alta en el periodo la obtuvo la UCM en la rama de Ciencias (12 puntos), seguida de Ingeniería y Arquitectura (11,52 puntos) y Ciencias de la Salud (11,48 puntos); asimismo, las notas más bajas se registraron en las ramas de Ciencias Sociales y Jurídicas (10,15 puntos) y Artes y Humanidades (9,95). Concretamente para la Facultad de Educación, la nota de corte fue de 9,5, inferior a la nota media de su rama, Ciencias Sociales y Jurídicas. En el caso de la UD, son los resultados de la Prueba Saber 11° los que determinan las posibilidades de acceso a dicha institución. Las notas de acceso más altas las tienen la Facultad de Ingeniería y la Facultad de Medio Ambiente y Recursos Naturales (ambas con 280), seguidas de la Facultad de Artes (250) y la Facultad de Ciencias y Educación (200). Estas cifras muestran que, para el caso del área de educación, en la UD se requiere una puntuación inferior a la media del examen mientras que en la UCM la nota de corte es 2,5 puntos superior al “aprobado”.

Selección de los estudiantes en función de su nivel socioeconómico

Con respecto al nivel educativo de los padres, los últimos datos disponibles de la UCM correspondientes a 2019 señalan que el 64 % de los estudiantes de nuevo ingreso de la UCM posee madre o padre con estudios superiores (figura 3). Las cifras, sin embargo, tienen sus matices entre las ramas del conocimiento en esta institución. Por ejemplo, mientras que cerca del 70 % de los estudiantes de medicina tiene madre o padre con estudios superiores, en los grados de educación la cifra desciende al 40 %. En relación a la afiliación profesional, para el 69 % del estudiantado (4682 estudiantes) sus padres están las clases más altas (I y II), de nuevo, con importantes diferencias entre carreras, pues este porcentaje sube hasta el 85 % en el doble grado de Matemáticas y Física, y desciende al 38 % en el doble grado de Maestro en Educación Infantil y Pedagogía.

En la UD, por su parte, alrededor del 10,7 % de las madres de estudiantes que presentaron la Prueba Saber 11° en 2022 contaba con un nivel educativo superior o de posgrado, en tanto que el 75 % de los estudiantes de nuevo ingreso, en este mismo periodo, se ubicó en el estrato socioeconómico bajo o muy bajo (estratos 1 o 2). También, con importantes diferencias entre carreras, en la Facultad de Ciencias Matemáticas y Naturales se concentra el mayor porcentaje de estudiantes con nivel socioeconómico medio (35 %, estrato 3), mientras que Ciencias y Educación es la facultad con mayor concentración de estudiantes de nivel socioeconómico muy bajo (18 %, estrato 1).

Distribución desigual en relación al género

De acuerdo con las cifras del Área de Análisis de la UCM (2022), durante el curso 2021-2022 se matricularon 9046 estudiantes para primer año, con un total de 5826 mujeres. Si bien las mujeres representaron el 64,40 % de la matrícula, tras analizar la distribución de género en las diferentes ramas de conocimiento se identifican claras asimetrías. Es así como, mientras las mujeres constituyen una proporción importante de los estudiantes en Ciencias de la Salud (79,30 %), Artes y Humanidades (69,20 %), y Ciencias Sociales y Jurídicas (64,60 %), su representación en los grados de Ciencias es inferior (50,4 %) e incluso lo es mucho más en la rama de Ingeniería (26,30 %).

La segregación de género de las estudiantes en las diferentes ramas del conocimiento se hace más notoria cuando se analizan las cifras de acceso a los grados de educación en la UCM, de tal manera que, en los grados de Maestro en Educación Infantil, Educación Social, Pedagogía y Maestro en Educación Primaria, la mayor parte de la población estudiantil está compuesta por mujeres: 95,40 %, 91,3 %, 88,60 % y 83,10 %, respectivamente (tabla 4).

Para el caso de la UD, a nivel general, se advierte una infrarrepresentación de las mujeres en la matrícula de primer semestre, ya que de 6900 estudiantes nuevos solo 37,35 % fueron mujeres, si bien esta cifra presenta variaciones en las diferentes facultades de la universidad. Por ejemplo, en la Facultad de Ciencias y Educación y en la Facultad de Artes, más de la mitad de los estudiantes son mujeres (54,09 % y 56,70 % respectivamente), mientras que en la Facultad Tecnológica esta cifra desciende al 23,36 % y en la Facultad de Ingeniería al 18,87 %. Ahora bien, la asimétrica distribución de género se observa incluso al interior de las mismas facultades. Así pues, en la Facultad de Ciencias y Educación, las licenciaturas en Ciencias Sociales, Matemáticas y Física cuentan con poca participación de las mujeres (28,42 %, 32,63 % y 41,25 %). Caso contrario es el de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, en la que el 90,06 % de los estudiantes son mujeres (figura 4).

Distribución desigual en torno a la edad

Con respecto a la edad de los estudiantes de primer ingreso, llama la atención que, a pesar de que la UCM cuenta con vías de acceso diferenciadas para personas mayores de 25, 40 y 45 años, la participación de estos grupos etarios es realmente pequeña. Al respecto, el informe del Ministerio de Universidades reportó que durante el curso 2021-2022 ingresaron a la UCM un total de 11 557, de los cuales 10 463 se encontraban entre los 18 y 21 años, esto es, el 90,5 %. Asimismo, 693 estudiantes se encontraban en el rango de los 22 a los 25 años (6 %) y tan solo 401 estudiantes tenían 26 o más años (3,46 %). En el campo de la educación, en particular, el porcentaje de estudiantes entre los 22 y 25 años se incrementa, alcanzando cerca delo 12%.

La UD, por su parte, no hace públicas las características etarias de sus estudiantes. Sin embargo, considerando que un requisito fundamental para acceder a esta institución es haber presentado la Prueba Saber 11° durante los últimos cinco años, las estadísticas del Ministerio de Educación Nacional pueden aportar información al respecto. Así, se tiene que, para el primer semestre del año 2022, el 94,01 % de los estudiantes de la UD que presentaron la Prueba Saber 11° se encontraba entre los 16 y 20 años, tendencia que se mantuvo en el segundo semestre del año (95,72 %).

De acuerdo con lo anterior, y a pesar de que existan vías de acceso diferenciadas por edad, como en el caso de la UCM, la irrefutable verdad es que la gran mayoría de estudiantes que acceden a estudios universitarios lo hacen al terminar la educación secundaria. Es decir que la probabilidad de que una persona mayor de 25 años inicie sus estudios universitarios es bastante reducida, además de que, como lo demuestra un estudio realizado por Observatorio del Estudiante, facultades con estudios de mayor prestigio, selectividad y exigencia, tienen perfiles de estudiantes más jóvenes que las facultades menos prestigiosas, entre estas, las relacionadas con trabajo social y educación.

Discusión

La expansión de la educación superior y el crecimiento en el acceso global no han sido capaces de garantizar una verdadera democratización de las universidades. De hecho, coincidiendo con Ezcurra (2019), los datos mostrados en esta investigación indican que persisten obstáculos en el acceso y la distribución de los diferentes sectores poblacionales dentro de instituciones educativas cada vez más estratificadas en trayectos de mayor y menos estatus. Esto sugiere que los desafíos actuales con relación al acceso a las universidades públicas no se reducen a temas de cobertura, en términos cuantitativos, sino que se relacionan con las oportunidades reales con las que cuentan los grupos menos favorecidos para participar equitativamente en la educación superior.

Los datos analizados permiten identificar algunas tendencias. Las desigualdades más evidentes se perciben en relación con la selección de los estudiantes en función de su capacidad. Los resultados indican que las universidades tienen un amplio margen de mejora para dar cabida a los estudiantes con capacidades diferentes y que, además, las áreas de ciencias, ciencias de la salud e ingeniería se caracterizan por ser considerablemente más selectivas. Los reportes son claros, los estudiantes con una nota media mayor y con un perfil socioeconómico más elevado anidan principalmente en el segmento de élite, ya que cuentan con mayores oportunidades, no solo de acceder a la universidad, sino también de elegir una titulación de alto prestigio y remuneración salarial. Por otra parte, el ser mujer, cuando no constituye una barrera para el acceso a la universidad, puede ser un factor de exclusión para ciertos estudios, especialmente aquellos vinculados a las ciencias e ingenierías. De igual manera, aunque las universidades establezcan vías de acceso diferenciadas por edad, como ocurre en el sistema educativo español, la participación de la población mayor de 25 años sigue siendo muy baja. Los datos revisados también confirman que ser extranjero o pertenecer a una comunidad étnica también reduce significativamente las oportunidades de acceder a la universidad pública.

Estas tendencias se enmarcan en un contexto de progresivo desfinanciamiento y déficit estructural de la educación superior pública que, junto con la sobreestimación social de determinadas ramas del conocimiento y profesiones que aportan mayor valor en el mercado, ha llevado a la creación de sistemas de ingreso cada vez más restringidos, cuyos criterios de selectividad, legitimados bajo discursos que enarbolan el mérito individual, producen y reproducen la exclusión y la desigualdad social (Mora, 2016).

De acuerdo con Arias (2019), los sistemas de admisión a la educación superior pueden caracterizarse por su grado de centralización administrativa y por el régimen de apertura de ingreso que sustentan (tabla 3). De esta forma, cuando la admisión es definida y controlada por un organismo distinto a las universidades, se configura un modelo de admisión centralizado; en cambio, cuando son las instituciones de educación superior las que establecen y gestionan sus propios mecanismos de selección, se da lugar a un modelo descentralizado. En los sistemas de admisión medianamente centralizados, por su parte, intervienen tanto la administración educativa como las universidades. En cuanto al régimen de ingreso se tiene, por un lado, el modelo abierto, basado en el libre acceso y escogencia de estudios y cuyo objetivo fundamental es el de garantizar el derecho a la educación superior con acceso universal. El modelo cerrado, por otra parte, implementa una selección rigurosa de un número fijo de aspirantes, en función de la demanda del mercado laboral y bajo criterios objetivos que incentivan el acceso en igualdad de oportunidades. Por último, el modelo entreabierto presenta mayor flexibilidad que el cerrado, aunque no proporciona accesibilidad total, limitando el ingreso a estudios específicos de alta demanda o de reducida oferta académica (Mato, 2008).

En el caso del sistema de admisión a la UCM, se puede identificar por su moderada centralidad administrativa, dado que esta institución se encuentra vinculada al distrito único de la ciudad de Madrid, el cual, en acuerdo con las demás universidades públicas de la comunidad, organiza y gestiona el proceso de preinscripción y de adjudicación de plazas. Caso contrario es el de la UD, la cual cuenta con un sistema de admisión altamente descentralizado, en tanto es la misma universidad la encargada de definir, ponderar y gestionar sus procesos de preinscripción y selección del estudiantado, los cuales, de hecho, varían no solo con respecto a las demás universidades públicas del país, sino además al interior de la misma institución (tabla 4).

El sistema centralizado ofrece ventajas apreciables en tanto el abanico de opciones de estudio a las que el candidato puede aspirar es mucho más amplio, por lo que se le confiere un mayor margen de elección y se facilita la navegabilidad entre todas las universidades públicas. Contrariamente sucede en la UD de Colombia, con un sistema de admisión altamente descentralizado, el cual tiene como desventaja que, de un lado, obliga al candidato a responder a directrices disimiles, y de otro, constriñe su capacidad de elección, ya que para postularse a varios estudios debe realizar distintos procesos de inscripción y costear los gastos que estos acarrean.

Con respecto a la apertura del régimen de ingreso se observa que ambas instituciones cuentan con modelos cerrados, por medio de los cuales se selecciona a un número definido de aspirantes de acuerdo con el límite de plazas establecido. Sin embargo, el grado y modo de selectividad varía entre estas dos universidades. Así, para acceder a la UCM se tienen en cuenta tanto los resultados obtenidos por el estudiante en la PAU como su historial académico de secundaria, para así consolidar la nota de acceso; adicionalmente, la UCM establece otros criterios específicos o vías de acceso para algunos programas, como el certificado de dominio de segunda lengua, la realización de pruebas específicas, las entrevistas y la certificación profesional de experiencias. La UD, por su parte, aunque no tiene en cuenta el expediente académico del estudiante, sí otorga gran importancia a los resultados obtenidos en la Prueba Saber 11° e incorpora otros criterios como entrevistas, pruebas y georreferenciación.

Otro aspecto que influye en la apertura de los modelos de admisión es el costo de la inscripción: para el caso de la UCM, el proceso es gratuito y el candidato puede postularse hasta en doce programas académicos, mientras que la UD cobra una cuota (alrededor de 32 USD, el equivalente a 30 €) y el aspirante solo puede seleccionar dos opciones de estudio, siendo este de entrada un factor de exclusión. En cuanto a la admisión a los grados en educación, la UCM valora únicamente la nota de admisión, a excepción del grado de Maestro en Educación Primaria, en el cual se establece una nota mínima de acceso. La UD, por su parte, establece un puntaje mínimo de ingreso a estas titulaciones, además de que emplea la entrevista personal como criterio de selección.

Ahora bien, las políticas implementadas para favorecer el acceso incluyente a las universidades se centran, principalmente, en la reserva de plazas y la entrega de becas y ayudas económicas. La UCM, por ejemplo, destina un porcentaje de las plazas disponibles para estudiantes con discapacidad, deportistas de alto nivel y alto rendimiento, y personas mayores de 25, 40 y 45 años. En la UD, los cupos especiales están reservados para las comunidades negras e indígenas, desplazados víctimas del conflicto armado, personas en procesos de reincorporación y/o reintegración en el marco del programa para la paz, y mejores estudiantes de secundaria. En cuanto a las becas y ayudas económicas, la UCM cuenta con un sistema de estímulos ofrecidos por la institución en cooperación con el Gobierno y/o organismos supranacionales; estos estímulos favorecen a personas con resultados académicos sobresalientes y a estudiantes en vulnerabilidad socioeconómica. La UD, por su parte, otorga incentivos por rendimiento académico y acoge la nueva política del Gobierno nacional que busca eliminar las barreras económicas para el acceso a la educación superior, mediante la gratuidad en los programas de pregrado y la entrega de ayudas económicas a los estudiantes vulnerables con un enfoque territorial.

Conclusiones

Las políticas de inclusión descritas suponen grandes avances para la democratización de la universidad pública, si bien puede que no se ajusten del todo a las causas estructurales de la desigualdad en el acceso a estas instituciones. Por una parte, a pesar de que las universidades reservan un porcentaje de las plazas para las poblaciones especiales, esta medida no viene acompañada de una flexibilización de los requisitos de ingreso y los mecanismos de selección, sino que los mismos ignoran las condiciones, características y desventajas previas de dichas poblaciones. Por otra parte, los auxilios monetarios por sí solos son insuficientes, ya que las barreras de acceso a la universidad para los grupos más vulnerables (migrantes, grupos étnicos, personas en condición de diversidad funcional) no se relacionan únicamente con su condición económica.

Esta investigación se propuso abordar las particularidades del acceso a las universidades públicas, prestando especial atención a la representación y el lugar que los diferentes grupos poblacionales alcanzan, o no, en estas instituciones. Con ello, se revelan múltiples factores que inciden en el acceso a la educación superior y se aportan elementos de discusión sustanciales, de los que futuras investigaciones podrían beneficiarse para construir una comprensión más completa de este fenómeno, atendiendo a la pluralidad de contextos nacionales. Para las universidades públicas, este estudio puede contribuir al debate ineludible sobre la necesidad de formular políticas de acceso verdaderamente incluyentes, con apertura a la diversidad de características y condiciones del estudiantado, y capaces de dar cabal cumplimiento a la misión social de la educación pública. Asimismo, los hallazgos de este estudio proporcionan información de utilidad para los gobiernos y las administraciones educativas, a fin de impulsar medidas que favorezcan el tránsito desde sistemas de educación superior cerrados y estratificados hacia un modelo de universidad abierta y democrática. Lo anterior supone reconocer y abordar las desiguales que afectan las trayectorias educativas de los estudiantes mucho antes de llegar a la universidad, por ejemplo, a través de medidas específicas destinadas al periodo de escolarización obligatoria que pueden ayudar a acercar a este tipo de titulaciones a los estudiantes a quienes actualmente el sistema mantiene alejados del acceso a la educación superior.

La utilización de dos universidades públicas para este estudio puede verse como una limitación, pero ha servido para evidenciar la necesidad de realizar un estudio en mayor profundidad de los sistemas de acceso a las universidades en España y Colombia. El análisis con más universidades públicas, y quizá su comparativa con los criterios de admisión a los centros privados, puede arrojar importante información que ayude a caracterizar los procedimientos de acceso a la educación superior en ambos territorios e identificar las políticas y acciones institucionales que están permitiendo que se perpetúen las desigualdades. Por supuesto, complementar los datos del análisis documental con estudios de carácter cuantitativo o trabajos que recojan la información de expertos y tomadores de decisiones permitirá comprender más en profundidad los procedimientos de acceso a la educación superior y sus repercusiones para la construcción de sociedades más justas y equitativas.

La investigación realizada destaca la emergencia de desigualdades que deben ser comprendidas y abordadas por los gobiernos y universidades a fin de avanzar hacia la meta global de una educación superior con acceso universal. Garantizar el acceso igualitario a la educación para todos y todas es la condición necesaria para poder contribuir al desarrollo de sociedades más justas, inclusivas y equitativas.

Referencias

Notas de autor

Cynthia Martínez-Garrido es profesora titular de la Universidad Autónoma de Madrid, España. Investigadora del Observatorio de la Segregación Escolar y coordinadora técnica de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar.

Jazmín Amparo Márquez-Ortiz es licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia. Magíster en Pedagogía de la Lengua de la misma universidad. Docente de la Secretaría de Educación de Boyacá, Colombia.

Información adicional

Para citar este artículo | To cite this article: Martínez-Garrido, C. & Márquez-Ortiz, J. A. (2024). Desigualdades en el acceso a la educación superior pública. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 17, 1-22. doi: 10.11144/Javeriana.m17.daes

Descripción del artículo |Article description: Este artículo ha sido desarrollado en el marco del proyecto de investigación Resistencia transformadora en las escuelas. Contranarrativas en la educación para la justicia social (Ref. PID2021-122310NB-I00), financiado por el Plan Estatal I+D+i (2022-2025) con fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España.

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