Introducción

La educación superior en Hispanoamérica ha experimentado un notorio desarrollo en las últimas décadas, debido a políticas de equidad y democratización que abren oportunidades para el ingreso de personas habitualmente marginadas (Chiroleu & Marquina, 2017). Sin embargo, esta apertura ha causado condiciones de inequidad, como consecuencia de las dificultades de inserción y permanencia en la universidad de estudiantes que provienen de contextos socialmente desaventajados (Ezcurra, 2011; Natale & Stagnaro, 2017).

Asimismo, como los modos de evaluar las literacidades han sido excesivamente preceptivos respecto del discurso académico, han reproducido algunas prácticas poco inclusivas. Por ejemplo, en ocasiones, los docentes no brindan una retroalimentación constructiva que favorezca la revisión de los escritos, su mejora y el desarrollo de las voces de los escritores, sino que se centran en identificar los errores o la falta de adaptación a formatos establecidos (Lillis, 2017). En consecuencia, el aprendizaje del discurso académico puede producir conflictos identitarios en el estudiantado, ya que debe apropiarse de un lenguaje que en los momentos iniciales de la formación le puede parecer ajeno (Lillis, 2021; Sito & Kleiman, 2017). Por tanto, con el fin de facilitar la inclusión en la educación superior y diversificar sus contextos es urgente integrar los fondos de conocimientos del alumnado (Esteban-Guitart et al., 2023; Jacobs, 2015), como forma de fortalecer el desarrollo de sus identidades y estilos como escritores (Ivanič, 1998; Natale & Stagnaro, 2017; Vaughn et al., 2020) y superar el enfoque de déficit que ha imperado (Caldwell et al., 2018; Lillis, 2021; Sito & Moreno, 2021).

A partir de este panorama han surgido iniciativas de alfabetización académica, como las tutorías pares de los centros de escritura (CE) que, por un lado, abordan en parte los obstáculos presentes en las prácticas de literacidad de la comunidad académica y, por otro lado, andamian la apropiación y adaptación de los discursos disciplinares y el desarrollo de la escritura por parte del alumnado (Errázuriz et al., 2022; Molina-Natera, 2019; Molina- Natera & López-Gil, 2019; Mora-Monroy & Fuerte-Blanco, 2021; Núñez et al., 2021).

En este sentido, dado que la tutoría de escritura tiene el potencial de ser un dispositivo más inclusivo para el desarrollo de las literacidades académicas, el objetivo de este estudio fue analizar las estrategias didácticas que aplicaron tres tutoras con distintos niveles de experiencia durante tutorías en línea, para constatar cómo promueven el desarrollo de los procesos escritura y el diálogo y la reflexión sobre estos. Esto es especialmente relevante porque, en la actualidad, contamos con escasas evidencias acerca de cómo son las interacciones de las tutorías en el ámbito hispanoamericano, dado que la mayoría de los estudios se basan en las percepciones de sus participan- tes o en los niveles de satisfacción del alumnado (Bleakney & Pittock, 2019; Errázuriz et al., 2022).

Fundamentos teóricos

La tutoría par en el contexto del centro de escritura

La tutoría de escritura par es liderada por estudiantes que poseen mayor experiencia en la carrera y en escritura de textos en entornos académicos, por estar en años superiores del programa de formación, para lo cual reciben una formación explícita tanto pedagógica como disciplinar en escritura (Alzate & Peña, 2010).

La tutoría consiste en una acción didáctica personalizada en la que un tutor establece un diálogo con otro estudiante en torno a un texto académico en fase de elaboración, con el fin de generar oportunidades de aprendizaje, monitoreando, andamiando y retroalimentando el proceso de escritura (Andueza-Correa, 2023; Núñez, 2020, Thaiss et al., 2012). Así, su fin es promover la reflexión metacognitiva y crítica sobre el texto, su contenido y el proceso de escritura (Errázuriz et al., 2022; Núñez, 2020). En este sentido, el tutor se relaciona de modo asimétrico con el estudiante tutorado; sin embargo, su vínculo es más equitativo que aquel que se establece entre docentes y alumnos, y de hecho, para Andueza-Correa (2023), es de igualdad. Por ello, este espacio colaborativo favorece el aprendizaje de ambas partes, debido a que el tutor no califica el escrito y ambos son estudiantes de educación superior que pueden compartir vivencias cercanas (Andueza- Correa, 2023; Chois-Lenis et al., 2017).

En cuanto a la función del tutor, dado que este debe promover el desarrollo del sentido de autonomía del tutorado como estudiante y escritor, puede plantearle preguntas para andamiar el aprendizaje del proceso de escritura (Alzate-Medina & Peña-Borrero, 2010). En consecuencia, no corresponde que el tutor adopte el rol de editor del texto ni que le dé todas las repuestas al estudiante, ya que no debe imponer su estilo como escritor o presentar sus opciones de escritura como las mejores o las únicas (Alowayid, 2020; North, 1982). En cambio, debe respetar el estilo del otro y, además, estimular su desarrollo, con el fin de contribuir a la formación de su identidad como escritor (Johnston et al., 2016). Ciertamente, el desarrollo de la agencia del estudiante como escritor es fundamental para su formación, dado que contribuye a su autorregulación, compromiso crítico para enfrentar obstáculos y mayor logro en sus tareas de literacidad (Vaughn et al., 2020).

Bases epistemológicas y antecedentes de la tutoría de escritura

En principio, las tutorías de escritura se inspiran en las teorías constructivista y sociocultural de Piaget (1970) y Vigotsky (1978), respectivamente, dado que corresponden a una instancia en donde se promueve la zona de desarrollo próximo, mediante la interacción entre tutorado y tutor, en la que el primero efectúa una labor que no habría podido alcanzar solo por su cuenta (Monty, 2013). Sin embargo, es preciso también considerar la noción de zona de desarrollo intermental (ZDI) de Mercer (2001), en la medida en que constituye una extensión de la teoría vigotskiana consistente en un espacio de diálogo que se construye entre el tutor y el aprendiz, en donde el primero fomenta el desarrollo del pensamiento y la reflexión del segundo, a través de interacciones argumentativas orales de calidad por parte de ambos, para así andamiar su aprendizaje.

En este sentido, según Mercer (2001), el lenguaje sirve para mucho más que para comunicarnos, porque posibilita que los recursos intelectuales y cognitivos de varias personas se compartan y que estas puedan interpensar juntas para, de este modo, construir conocimiento y solucionar problemas colaborativamente (Alexander, 2008; Wells & Barberán, 2001). Al respecto, se ha constatado la influencia positiva de la argumentación y las interacciones dialógicas de calidad para mediar las literacidades y su relación con el aprendizaje y la inclusión en las disciplinas (Kucan & Palincsar, 2013; Tanner, 2017). Incluso, Johnston et al. (2016) han recalcado que el uso significativo del diálogo y la colaboración para mediar procesos de literacidad desarrolla la agencia del alumnado (Vaughn et al., 2020).

Con respecto a los resultados beneficiosos de la tutoría entre pares en la formación universitaria, un amplio metaanálisis efectuado por Leung (2019) concluyó que contribuye a incrementar el desempeño académico de los tutorados, al tiempo que mejora también el rendimiento de los tutores. Asimismo, algunas investigaciones afirman que la tutoría de escritura incrementa la motivación, autoimagen, inserción y logro académico del estudiante y que desarrolla la formación tanto personal como académica de los tutores, debido a la colaboración (Alzate-Medina & Peña-Borrero, 2010; Chois-Lenis et al., 2017; Duran et al., 2014; Errázuriz, 2016, 2017; Kirchhoff, 2016; Molina-Natera & López-Gil, 2019).

Por otra parte, un estudio realizado en Chile, donde se emplaza la investigación, constató que las ayudas que los tutores ofrecen se enfocan principalmente en estrategias de escritura en colaboración y para el desarrollo de la metacognición, centradas en modelar, basándose en la forma como ellos mismos enfrentan al problema (Andueza-Correa, 2023)

Finalmente, la tutoría en línea genera una mediación de la tecnología por medio de plataformas sincrónicas y se ha constatado que, además de optimizar el uso de los tiempos y de los espacios, también brinda ayudas y recursos eficaces, contribuye a mejorar las competencias comunicativas de los tutores y es positivamente evaluada por ambas partes (Calle-Álvarez, 2020; Duran et al., 2014; Ganobcsik-Williams et al., 2022; Jones et al., 2006; Núñez et al., 2021; Yergeau et al., 2008)

Estrategias didácticas para mediar las tutorías

Si bien existen diferentes estilos de llevar a cabo la labor tutorial (Dinitz & Kiedaisch, 2003), se han identificado principalmente dos tipos opuestos. El primero se centra en la formación del estudiante y en su proceso, lo cual le demanda estar más activo durante la sesión, mientras que el segundo pone la atención en el texto, por lo que el tutorado queda en segundo plano y adopta un rol más pasivo, siendo el tutor quien protagoniza la sesión y da las respuestas ante las dificultades (Roldán & Arenas, 2016). Ciertamente, estas dos clases de tutorías son extremas, por más de que puede haber casos en que se apliquen estrategias de ambas, pero que muestren el predominio de uno u otro modelo, de acuerdo a la experiencia del tutor y el entorno académico. En este sentido, si bien las estrategias didácticas para desarrollar las tutorías han sido estudiadas por varios autores (Caldwell et al., 2018; Cromley & Azevedo, 2005; Mackiewicz, 2005; Roldán & Arenas, 2016), la propuesta que nos parece más idónea para los fines de esta investigación, por la descripción detallada de cada una de las estrategias, es la de Mackiewicz y Thompson (2014, 2018), especialmente si consideramos que las estrategias didácticas “son los medios y los recursos que se ajustan para lograr apren- dizajes a partir de la intencionalidad del proceso educativo” (Díaz-Barriga & Hernández, 2010, p. 118). A partir de esto, las autoras distinguen, en el micronivel de la tutoría, tres tipos de estrategias globales: instructivas, de andamiaje cognitivo y de andamiaje motivacional (Mackiewicz & Thompson, 2014, 2018).

En las primeras, el tutor dirige la acción del estudiante, ya que le indica o sugiere qué debe hacer y, por tanto, podría limitar las oportunidades para que el tutorado razone y decida cómo resolver la situación por sus propios medios, aunque pueda ser útil en ciertos casos de orientación, explicación y sugerencia.

Por otra parte, en las estrategias de andamiaje cognitivo el tutor pro- mueve el razonamiento, la metacognición y la autonomía del tutorado para la toma de decisiones por medio de las interacciones dialógicas entre ambos, las preguntas y la reflexión. Algunas de tales estrategias son la finalidad, la interpretación, la lectura en voz alta del estudiante o tutor, la recomendación y la reescritura (Mackiewicz & Thompson, 2014, 2018; Molina-Natera, 2019; Núñez, 2020). De hecho, el planteamiento de interrogantes sofistica- dos durante la tutoría fomenta el aprendizaje del alumnado acerca de sus experiencias de escritura (Calle-Arango, 2019).

Por último, en las estrategias de andamiaje motivacional, algunas de las cuales incluyen el elogio, la empatía y la identificación, el tutor establece una conexión afectiva con el tutorado y una relación recíproca y de confianza, a través de recursos como la cortesía verbal (Mackiewicz & Thompson, 2013, 2014, 2018), con el fin de motivarlo, hacerlo sentir bien y acrecentar su autoeficacia como escritor. Ciertamente, la dimensión afectiva es parte integrante del aprendizaje de los procesos de escritura y tiene un efecto considerable en la motivación y en el desempeño escrito, por lo que es necesario considerarla (Castelló, 2007; Yang & Carless, 2013). En efecto, este tipo de estrategias en combinación con otras tiene el potencial de promover la agencia de los estudiantes, cuyo desarrollo es crucial para su formación, inclusión y desempeño (Lillis, 2021; Vaughn et al., 2020).

Con respecto a resultados sobre las estrategias didácticas empleadas en las tutorías de CE, los trabajos de Mackiewicz y Thompson (2014, 2018) constataron, en el contexto estadounidense, que se aplicaron más estrategias instructivas por parte de tutores experimentados. Por el contrario, otros estudios del mismo país identificaron más andamiaje cognitivo por parte de estos tutores (Caldwell et al., 2018; Cromley & Azevedo, 2005). Asimismo, investigaciones similares efectuadas en Colombia y España han identificado un predominio general de estrategias de andamiaje cognitivo en las tutorías (Mora-Monroy & Fuerte-Blanco, 2021; Núñez, 2020; Núñez et al., 2021; Roldán & Arenas, 2016). Por su parte, Núñez et al. (2021) comprobaron que tutoras con menor experiencia en su rol, estudiantes de una facultad de educación que atendían a compañeros de esta unidad, aplicaron más estrategias instructivas en comparación con sus pares más duchas. En este sentido, Dinitz y Harrington (2014) asocian la experticia de los tutores con su conocimiento disciplinar en cierta esfera del saber, pues esto se vincula a un mayor manejo de la escritura en esa disciplina particular y de sus géneros discursivos. En efecto, estos autores pudieron concluir que los tutores especializados en una disciplina mostraban mayor conocimiento sobre la escritura en ese ámbito, una mejor organización de la agenda de la sesión y una mayor efectividad de esta.

Si bien la literatura de este siglo sobre tutorías de escritura, tanto en el contexto anglosajón como el hispánico, señala que las estrategias de andamiaje cognitivo y motivacional son más beneficiosas, pues fomentan la participación, motivación y aprendizajes de los estudiantes (Alowayid, 2020; Alzate-Medina & Peña-Borrero, 2010; Andueza-Correa, 2023; Caldwell et al., 2018; Calle-Arango, 2019; Cromley & Azevedo, 2005; Harrington et al., 2007; Johnston et al., 2016; Molina-Natera, 2019; Monroy & Fuerte-Blanco, 2021; Roldán & Arenas, 2016), existen investigaciones que afirman que las tutorías directivas pueden ser eficaces en ciertas situaciones y que hay tutorados y profesores universitarios que reconocen, en su experiencia, haber aprendido con tutores más directivos (Mackiewicz & Thompson, 2014; Shamoon & Burns, 1995). No obstante, esta evidencia se concentra en casos en donde los tutorados son estudiantes de postgrado y los tutores son profesores universitarios o instructores que cuentan con título de postgrado, por ende, cabría preguntarse si esto sería así en el caso de que los tutores y tutorados fueran alumnos de pregrado.

Por ejemplo, Mackiewicz y Thompson (2014) constataron que las tuto- rías satisfactoriamente evaluadas mostraban una presencia mayoritaria de estrategias directivas, si bien se combinaban estratégicamente con otras de tipo cognitivo o motivacional, con el fin de promover el diálogo. Asimismo, dado que el alumnado, en un comienzo, espera recibir instrucciones directivas durante la tutoría, las estrategias de este tipo pueden servir para fomentar su confianza y obtener una buena recepción. Esto último es reforzado por Dinitz y Harrington (2014), quienes aseveran que, si bien los tutores especializados en una disciplina exhiben un estilo más directivo, sus sesiones también facilitan la colaboración y son más eficaces. Por su parte, Núñez (2020) observó que una tutora novel mostró un predominio de estrategias cognitivas; no obstante, al analizar la secuencia de estrategias que aplicó más frecuentemente, ella manifestó una inclinación hacia un modelo enfocado en el tutor y el producto del texto, lo opuesto al andamiaje cognitivo.

En consecuencia, pese a que consideramos que, en general, es más beneficioso un modelo de tutoría en el que predomine la colaboración, en donde el tutor medie y acompañe el proceso de escritura y, a la vez, promueva la metacognición y un rol activo del tutorado respecto de su texto y las decisiones sobre este, también reconocemos que las estrategias directivas pueden ser útiles si se usan adecuadamente y con un propósito constructivo. Asimismo, más allá de las estrategias específicas, es crucial tomar en cuenta la forma en que se aplican y vinculan, a fin de que se orienten a establecer relaciones positivas con los tutorados, fomentar su motivación y confianza y construir interacciones colaborativas y mayormente dialógicas para, de este modo, desarrollar los procesos de escritura (Harrington et al., 2007).

Metodología

Diseño de la investigación

El presente corresponde a un estudio de casos múltiples cualitativo e interpretativo (Flyvbjerg, 2006), el cual se efectuó mediante un análisis de contenido (Bardin, 1996). Específicamente, analizamos las estrategias didácticas aplicadas por tres tutoras con diferente experticia en las tutorías de escritura, perspectiva que ya ha sido utilizada por otros autores, lo que dota de robustez a esta línea de análisis (Mackiewicz & Thompson, 2014, 2018; Mora-Monroy & Fuerte-Blanco, 2021; Núñez, 2020; Núñez et al., 2021).

Participantes

Un total de 16 estudiantes y 3 tutoras formaron parte de las sesiones de tutoría. Las tutoras pertenecían a las carreras de Pedagogía General Básica y Pedagogía en Educación Parvularia, y atendían a estudiantes de estas mismas carreras, por lo que contaban con conocimiento disciplinar de este ámbito. Todos los participantes fueron debidamente informados sobre el propósito de la investigación y manifestaron su consentimiento explícito para participar de forma anónima. Las tutorías se realizaron en un CE de una facultad de educación de La Araucanía (Chile), por parte de tres tutoras que tenían niveles distintos de experiencia y formación en este rol (tabla 1), según el tiempo que llevaban ejerciendo esta labor: una experta (TE), que llevaba tres años (quinto año en la carrera), una medianamente experta (TME), quien tenía dos años en este rol (quinto año en la carrera), y una novel (TN), que tenía solo un año en el CE (cuarto año de la carrera).

Asimismo, las tres tutoras recibieron formación constante de acuerdo con el modelamiento de triple articulación del centro, que involucra diversas interacciones: de parte del centro a las tutoras, a través de su monitoreo; entre los tutores, por medio de herramientas de observación, coevaluación y autoevaluación; y por último, del tutor al alumno y viceversa, mediante la tutoría y su evaluación (Errázuriz, 2017). Dado que la formación es constante, a la experiencia misma de realizar las tutorías se añade el bagaje construido a partir de las distintas oportunidades de aprendizaje y modelamiento ofrecidas por el CE. A la vez, quienes están en un estado más avanzado de estudios en su carrera docente cuentan con más conocimientos y recursos pedagógicos y disciplinares para enfrentar su rol.

Procesos de recolección y análisis de la información

En el estudio, examinamos un total de 16 tutorías virtuales e individua- les (6 de la tutora experta, 5 de la medianamente experta y 5 de la novel), correspondientes al total de sesiones realizadas en el periodo, cada una con una duración promedio de 45 minutos. Las tutorías fueron realizadas en formato virtual vía Zoom, se grabaron en audio y se trascribieron.

Los géneros discursivos abordados en las sesiones fueron, por un lado, el ensayo argumentativo, debido a que este texto se trabaja usualmente en los programas de formación de profesorado (Castro et al., 2010; Errázuriz, 2019), dada la relevancia de la competencia argumentativa para los docentes (Van Eemeren, 2001), y en segundo lugar, la reflexión pedagógica, en la medida en que corresponde a un género surgido en el ámbito educativo con el fin de promover la reflexión sobre la práctica docente (Jarpa & Becerra, 2019). Adicionalmente, las fases del proceso de escritura desarrolladas en los géneros ya mencionados fueron la planificación y la textualización (Didáctica de la escritura, 2016).

Las sesiones fueron analizadas, para luego ser codificadas de acuerdo con las estrategias didácticas: instructivas, cognitivas y motivadoras (Mackiewicz & Thompson, 2018). También, cuantificamos las frecuencias totales de las estrategias globales y específicas de cada tutora, mediante el uso del software de análisis mixto MAXQDA Analytics 2022. Posteriormente, analizamos el corpus de cada estrategia específica por medio de los procesos de codificación central e interpretación de los datos. A continuación, en la tabla 2 presentamos las estrategias didácticas y sus ejemplos.

Resultados

En relación con la frecuencia de aplicación de los tipos de estrategias didácticas a nivel global, las cognitivas son las que más se emplean (60,1%), luego le siguen las instructivas (31%) y, finalmente, las motivadoras (8,9%). Lo anterior demuestra que las tutoras se han centrado en favorecer el monitoreo y el desarrollo cognitivo, dado que estas estrategias representan más de la mitad de las utilizadas. Estos datos son similares a resultados de estudios realizados en Estados Unidos, Colombia y España (Cromley & Azevedo, 2005; Mora-Monroy & Fuerte-Blanco, 2021; Núñez et al., 2021). No obstante, se constata que, respecto de los resultados en España, sus pares chilenos aplicaron más estrategias de andamiaje cognitivo y menos estrategias instructivas y motivadoras (Núñez et al., 2021).

También observamos una variación en estos datos, dependiendo de la tutora y su experticia. Por ejemplo, constatamos una disminución en el uso de estrategias cognitivas por parte de la tutora novel, en contraste con un incremento en las estrategias motivadoras por parte de las tutoras con más experiencia (tabla 3).

Respecto de los tipos de estrategias instructivas, la más empleada es la explicación (141 apariciones), seguida de la sugerencia (119) y la orientación (117). En general, las tutoras tienden más a explicar o dar ejemplos antes que a utilizar la orientación. Por otro lado, la TN emplea menos la sugerencia, pero es la que más estrategias instructivas utiliza, hallazgo que puede indicar que esta tutora tiende a dirigir de manera más pronunciada las sesiones de tutoría, limitando las oportunidades para que el estudiante resuelva asuntos vinculados a la escritura de forma autónoma y mediante el diálogo, algo que se constatará posteriormente en los ejemplos expuestos.

Asimismo, las cinco estrategias cognitivas más usadas por las tutoras (tabla 4) son la lectura del tutor (15%), la pregunta (14,7%), la solución (9,2%), la marcación (6,2%) y la lectura del estudiante (4,3%), lo que concuerda con resultados de estudios similares sobre tutores españoles (Núñez, 2020; Núñez et al., 2021). Algunas de estas estrategias, como la lectura en voz alta del tutor y la solución, han sido consideradas como típicas de tutoras con menor experiencia o de tutorías centradas en el tutor y el texto (Núñez, 2020).

No obstante, también apreciamos un uso considerable de la pregunta, en especial, en la TE, lo que demuestra la intención por parte de las tres tutoras de indagar, generar el diálogo e, incluso, en algunos casos, desafiar cognitivamente al estudiante o estimular la reflexión metacognitiva. Por el contrario, estrategias como la comprobación (2,9%), la interpretación (1,7%), el soporte (1,3%) y el completamiento (1,2%) se utilizan en menor grado. Esto sugiere que, si bien las tutoras desean establecer un aprendizaje colaborativo a través de las estrategias más frecuentes ya mencionadas, aplican con menor frecuencia aquellas que permiten la comprensión de las explicaciones y la interpretación de las ideas del estudiante. Por último, las estrategias que menos se emplean son la remisión, la reticencia, la reescritura, la recomendación y la elección.

En general, la TE y la TME utilizaron un número significativamente mayor de estrategias cognitivas en todas las subcategorías en comparación con la TN. Esto podría sugerir que las primeras proporcionan un mayor apoyo cognitivo a los estudiantes en términos de desarrollo de oportunidades de diálogo; en cambio, la TN pareciera ser más directiva, por lo que probablemente no estaría fomentado el desarrollo de las identidades de los tutorados. De hecho, observamos que estrategias como la lectura del estudiante, la elección o la reescritura —caracterizadas por favorecer el andamiaje de la tutoría— muestran una exigua implementación por parte de la TN.

Por otra parte, entre las estrategias cognitivas, la pregunta destaca con 45 ocurrencias en las tutorías de la TN, lo que sugiere que ella se podría encontrar próxima a transitar hacia estrategias que fomenten más el diálogo y la reflexión en los estudiantes. De hecho, la pregunta ha sido considerada como un factor fundamental para promover el análisis y la reflexión, y por tanto debería ser parte de la formación de los tutores de un CE (Calle-Arango, 2019).

En cuanto a las estrategias motivadoras, estas fueron utilizadas en menor proporción por todas las tutoras (8,9% del total). Concretamente, la TE utilizó más estrategias de elogio, identificación, ánimo y empatía. La TME implementó, principalmente, el elogio, y solo en dos ocasiones el interés o el ánimo. Por su parte, la TN empleó estrategias de identificación, ánimo, elogio e interés. Si bien todas las tutoras desplegaron estrategias motivadoras en menor escala, observamos que la TE las utiliza más frecuentemente y acude a todas las subcategorías disponibles, lo que aumenta la diversidad de recursos para aproximarse al estudiante y elevar su autoconcepto y motivación. Por otro lado, la TME usa el elogio en 36 ocasiones (95% del total de sus estrategias motivadoras), otorgando así una motivación constante a sus tutorados.

En consecuencia, es probable que un tutor con mayor experiencia tenga una mayor comprensión de la complejidad de las prácticas de escritura y de las dificultades emocionales y la ansiedad que pueden surgir en el proceso, lo cual le permite de este modo empatizar con los estudiantes, debido a su mayor trayectoria y conocimiento disciplinar del área (Dinitz & Harrington, 2014). Lo anterior es secundado por el enfoque de la retroalimentación dialógica, en cuya interacción se comparten las comprensiones sobre el texto abordado, se negocian sentidos y se explicitan las expectativas, considerando las tres dimensiones involucradas en el proceso: cognitiva (el contenido), afectiva (la interacción interpersonal) y estructural (la organización y gestión) (Álvarez et al., 2022; Carless, 2022; Yang & Carless, 2013). Como podemos corroborar, para esta perspectiva la dimensión afectiva es muy importante y parte integral del proceso de retroalimentación de la escritura, por lo que no se debe invisibilizar o dejar de lado. En efecto, según Castelló (2007), los aspectos afectivos y emocionales son parte relevante de los procesos de escritura, ya que en muchas ocasiones los estudiantes sienten que se pone en juego su valía como escritores, por lo que hay que atender cuidadosamente estos elementos, especialmente, en aquellos estudiantes más novatos.

Si observamos las figuras 1 y 2, podemos confirmar lo señalado previamente, ya que se destaca que la lectura del tutor, la formulación de preguntas, la explicación y la provisión de soluciones son estrategias más prominentes que otras en las tres tutoras. Esto indica que, sin importar el nivel de experticia, ellas han escogido ciertas estrategias y dejado de lado otras para andamiar los procesos de escritura en las tutorías. No obstante, la TE utiliza un conjunto más amplio y variado de estrategias en comparación con las otras, lo cual corrobora cómo ella podría haber proporcionado un apoyo más sólido para el desarrollo de habilidades de escritura y pensamiento crítico, además de haber transformado la tutoría en un espacio más dialogante, reflexivo y motivante

Discusión

En términos generales, estos resultados permiten observar un modelo de tutoría más basado en el proceso que en el producto, especialmente en la TE, ya que integra estrategias (reescritura, elección e interpretación) que podrían resultar más eficaces para acompañar el proceso de escritura y favorecer la metacognición (Harrington et al., 2007); de hecho, la TE es la única tutora que utiliza la reescritura.

Asimismo, esta tutora demostró un enfoque más equilibrado en el uso de los diferentes tipos de estrategias. En cambio, la TME, si bien se centró en estrategias cognitivas, presentó un patrón enfocado en el tutor al leer en voz alta, marcar un error y dar la solución al problema encontrado. Por último, la TN utilizó una gama más limitada de estrategias en todas las categorías. A continuación, presentamos secuencias didácticas representativas de cada una de las tutoras.

En cuanto a esta secuencia, la tutora intenta motivar a la estudiante para que busque sus propias respuestas y encuentre su voz, sobre todo, al utilizar la reescritura y darle la oportunidad de volver a redactar el fragmento como prefiera. Así, este ejemplo coincide con la idea de tutor de escritura planteada por North (1982), debido a que no se comporta como una editora, sino que promueve que la estudiante reflexione y busque por sí misma una alternativa, a través de la pregunta formulada. Del mismo modo, da tiempo a la alumna para que piense cómo reformular su idea y volver a plantearla, favoreciendo la metacognición sobre el proceso. Igualmente, elogia el resultado de la tutorada, para reforzar su buen trabajo y su autoimagen, lo que puede repercutir en el fomento de su motivación, confianza e identidad como escritora (Vaughn et al., 2020).

De acuerdo con esta secuencia, observamos que si bien la TME recurre a más estrategias cognitivas, como la lectura en voz alta del estudiante, la marcación y la pregunta, como mencionamos previamente, también utiliza estrategias instructivas que se caracterizan por su enfoque centrado en el tutor y en el resultado final del texto, como la sugerencia, por lo que no fomenta la autonomía del estudiante para buscar su opción. Esto concuerda con estudios previos sobre tutoras noveles de España que también muestran esta tendencia (Núñez, 2020; Núñez et al., 2021).

Basándonos en esta secuencia, podemos corroborar que la TN emplea estrategias instructivas como la explicación, para que el estudiante comprenda el aspecto que la tutora considera esencial, además de la orientación, con el fin de indicar al estudiante lo que debe hacer de manera no atenuada. También, plantea preguntas sobre lo que ha orientado y otorga la solución leyendo en voz alta. Así, la TN aplica las estrategias con un fin más instructivo y directivo. Por ejemplo, llama la atención que cuando el tutorado trata de reformular sus respuestas, la tutora no valora algún aspecto de ellas de manera positiva y cuando le solicita una alternativa a la palabra enunciada, no espera ni promueve que la descubra por sí mismo, sino que le da la respuesta. Lo anterior no promueve la reflexión metacognitiva y autonomía del estudiante, pues ofrece un solo curso de acción. Por tanto, confirmamos los resultados de otras investigaciones similares que constatan que los tutores noveles tienden a usar una secuencia de estrategias orientadas más hacia el tutor y el producto, aunque también usen el andamiaje cognitivo (Núñez, 2020; Núñez et al., 2021).

Conclusiones

A partir de los resultados, hemos podido constatar que el enfoque y el modo en que se llevan a cabo las tutorías se encuentran estrechamente ligados a la experiencia de las tutoras. En efecto, este estudio evidenció que una tutora con mayor pericia tiende a emplear más estrategias cognitivas, ya que desempeñan un papel importante al fomentar el desarrollo de la escritura y contribuir a la independencia del tutorado, aunque no descarte también estrategias directivas útiles (Mackiewicz & Thompson, 2014). De hecho, se ha reconocido la relevancia de las estrategias cognitivas, especialmente, en la redacción de textos argumentativos (Mora-Monroy & Fuente-Blanco, 2021). Asimismo, la TE también aborda una mayor variedad de todas las estrategias y en particular de aquellas motivadoras que hacen de la tutoría un espacio más colaborativo y cercano, especialmente al tratarse de tutorías en línea, donde es crucial establecer el contacto y generar confianza (Núñez et al., 2021). En este sentido, es posible percibir que es capaz, en ocasiones, de construir una ZDI (Mercer, 2001) entre ella y su tutorado, pues promueve el interpensar en conjunto con este, para motivar la reflexión metacognitiva. De ese modo, fomenta un autoconcepto positivo del tutorado, su identidad como escritor y su agencia, al ofrecerle oportunidades de tomar sus propias decisiones con su ayuda y descubrir alternativas de acción distintas a las impuestas (Lillis, 2021; Vaughn et al., 2020).

En su caso, la mayor experticia de la TE puede deberse no solo a la cantidad de tiempo que lleva en este rol, sino también al mayor avance que tiene en su carrera profesional como futura profesora. Por lo tanto, por una parte, tiene mayores conocimientos disciplinares del contenido y de los géneros discusivos que circulan en el programa de formación, por lo que puede apoyar de mejor manera a sus pares y empatizar con ellos, pues ha vivido experiencias similares (Dinitz & Harrington, 2014); por otra parte, también cuenta con el conocimiento y los recursos pedagógicos propios de los estudios realizados, que le pueden servir para llevar a cabo mediaciones de la escritura más adecuadas y, así, mejorar su labor. En este sentido, la experiencia de la tutora puede ser una oportunidad de aprendizaje valiosa para su formación y le podría ser útil en su futura función docente, lo que, además, contribuye a elevar la calidad de la formación del profesorado.

Ciertamente, una tutoría que promueve una ZDI puede constituir un espacio afectivo-intelectual, llamado de sincronicidad (Blanton, 2005), rico en literacidades diversas, que entrega retroalimentación individual, enseñanza a la medida y un compromiso significativo con el texto, en un ambiente protegido, en donde los tutorados pueden ser ellos mismos y no renunciar a sus identidades para adaptarse al ámbito académico (Sito & Kleiman, 2017). En este espacio, a su vez se consideran y valoran sus fondos de conocimiento (Esteban-Guitart et al., 2023), a partir de experiencias y prácticas vernáculas propias que se negocian y fusionan con el saber y las prácticas académicas (Lillis, 2021).

Ahora bien, el mayor uso de algunas estrategias instructivas por parte de la TN podría entregar menores oportunidades al tutorado para dialogar sobre la escritura, toda vez que entrega las respuestas y se centra en el texto y la idea del déficit (Sito & Moreno, 2021). Así, ella se enfoca más en marcar los errores, estableciendo líneas de acción únicas, sin ofrecer otras opciones, y en general no aprecia los puntos positivos del trabajo del tutorado. En este sentido, es probable que la TN todavía se represente la escritura como una práctica mayoritariamente reproductiva, probablemente debido a su experiencia previa como estudiante (Lillis, 2017). En consecuencia, es imperativo que la formación de tutores cuente con mayores oportunidades de mentoría de aquellos con una trayectoria más amplia y que se enfoque mayormente en el desarrollo de la voz de los estudiantes como escritores, para así promover una mayor inclusión y agencia en ellos (Lillis, 2021).

Respecto de las limitaciones de este estudio, es necesario indagar en las necesidades y perspectivas de las tutoras y de los propios tutorados, para ahondar en el tipo de estrategia que consideran más enriquecedor, dependiendo de la tarea de escritura que estén desarrollando y de cómo se sientan. Asimismo, es necesario ampliar tanto la muestra de tutorías como de tutores, con el fin de analizar las interacciones que promueven y los recursos que brindan los tutores expertos y poder aprender de ellos y de sus experiencias. Igualmente, se podría profundizar en estudios longitudinales sobre el proceso de aprendizaje de las tutoras en cuanto a estrategias de retroalimentación oral, y en la forma como estas varían según van adquiriendo experiencia al interior de un CE.

Referencias

Notas de autor

cparadao@uc.cl

Información adicional

Para citar este artículo | To cite this article: Parada-Soto, C. I., Errázuriz, M. C. & Núñez, J. A. (2025). Tutorías pares de escritura académica: ¿Qué estrategias promueven tutoras con diversa experiencia? magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 18, 1-26. doi: https://doi.org/10.11144/Javeriana.m18.tpea

Descripción del artículo | Article description: Este artículo de investigación es parte de una línea secundaria derivada del proyecto Anid Fondecyt Regular 1220113, ejecutado por la Pontificia Universidad Católica de Chile y la Universidad de los Andes, Chile. La investigación se ejecutó entre abril de 2022 y septiembre de 2023.

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