Introducción

En las últimas décadas, la revolución digital ha impactado profundamente las prácticas letradas en la educación superior. La escritura académica, tradicionalmente comprendida desde modelos centrados en habilidades o en la socialización dentro de comunidades discursivas, en frenta hoy desafíos que requieren de nuevas perspectivas teóricas (Lankshear & Knobel, 2011). El enfoque de las literacidades académicas emergió como una alternativa crítica, al considerar la escritura no solo como una competencia técnica, sino como una compleja práctica social que involucra aspectos epistemológicos, identitarios e ideológicos (Lea & Street, 1998).

La expansión de las tecnologías digitales ha generado nuevos escenarios de producción y circulación del conocimiento, transformando los modos en que los estudiantes escriben y participan en comunidades académicas (Lillis & Scott, 2007). En este contexto, han proliferado géneros propios de los entornos digitales, espacios de interacción en línea que pueden favorecer el contacto con audiencias amplias, la integración de múltiples modos de significación y una mayor conciencia de la identidad discursiva (Cassany, 2012; Gee, 2005; Warschauer, 2006). Sin embargo, la incorporación de estas herramientas en la enseñanza de la escritura académica sigue siendo limitada y enfrenta barreras institucionales, tecnológicas y pedagógicas (Casanovas, 2016).

Diferentes estudios han explorado las implicaciones del giro digital en las literacidades académicas. Algunas apuestas se han centrado en la integración pedagógica y didáctica de las tecnologías digitales en la escritura y en los procesos de aprendizaje (Ávila, 2016; Kalantzis et al., 2019). Desde una perspectiva crítica, Comber (2015) y Lindín y Bartolomé (2019) exploran variables contextuales como las desigualdades sociales y su incidencia en el acceso a la cultura escrita en entornos digitales. Investigaciones como las de Vargas-Franco (2016) y López-Gil (2022) han mostrado que la identidad del escritor académico está en constante negociación, especialmente en contextos digitalizados, mientras Octobre (2019) ha destacado la importancia de comprender las prácticas letradas juveniles en la era digital desde nuevos marcos interpretativos.

A pesar de los avances, persisten interrogantes sobre la forma en que los estudiantes universitarios se apropian de las prácticas letradas digitales y la manera en que estas influyen en su desarrollo académico y profesional. Por ello, el presente estudio se propone analizar cómo la escritura de géneros digitales, como los blogs, influye en la construcción de la identidad discursiva y en la apropiación de prácticas letradas académicas en la educación superior. De esta manera, se busca contribuir al debate sobre las transformaciones de la escritura académica en el giro digital y ofrecer elementos para diseñar estrategias pedagógicas que favorezcan la integración de tecnologías digitales en la enseñanza de la escritura.

Aproximación a las literacidades académicas en entornos digitales

El modelo de las literacidades académicas, que en su momento constituyó un potente punto de inflexión en relación con las concepciones sobre la escritura en la universidad, es retado hoy por el giro digital en la comunicación y el lenguaje. La disrupción de lo digital atraviesa todo el ecosistema de la escritura, modificándolo no solo en lo relativo a las prácticas, sino también en su epistemología (Mills, 2010). Nuestra hipótesis de trabajo es que la mirada sobre las literacidades académicas debe ser ampliada o expandida en el marco de la revolución digital y las alfabetizaciones múltiples (Kalantzis et al., 2019; Mills & Unsworth, 2016), pero sin olvidar la dimensión social, política y cultural de los procesos de alfabetización, sobre todo aquellos que se producen en el marco de desigualdades sociales y de exclusión de los sujetos (Comber, 2015; Sito & Moreno, 2021).

Como enfoque, las literacidades académicas resultaron útiles para responder a los desafíos de la ampliación de la oferta en educación superior en un gran número de países, así como al acceso de estudiantes no tradicionales en la universidad, es decir, aquellos que no pertenecen a las élites, como por ejemplo, los hijos de familias trabajadoras y los integrantes de grupos étnicos minoritarios. Así, resultó ser una aproximación más incluyente y democrática que enfrentó formas de discriminación e injusticia epistemológica producidas por una visión hegemónica de la escritura en la sociedad occidental, que desconocía de manera categórica las condiciones de posibilidad de los grupos minoritarios para su acceso, permanencia y éxito académico en las instituciones de educación superior.

A través de diseños etnográficos y de estudios de caso, los investigadores de las literacidades académicas comprendieron en profundidad muchas de las características de la vida académica que se daban por sentadas (Ivanic, 1998; Jones et al., 1999; Lea, 1999; Lillis, 2001). Entre estas, se encuentra que el aprendizaje es una práctica social más que un acto individual, y que para acercarnos a las prácticas letradas es preciso considerar las voces de los protagonistas del proceso: tutores y estudiantes.

Los enfoques de literacidades académicas aparecieron, en parte, como un cuestionamiento a los modelos tradicionales de la psicología cognitiva que predominaron en los años ochenta. Los trabajos ampliamente reconocidos de Flower y Hayes (1981) y Bereiter y Scardamalia (1987) abordaron de manera empírica los procesos cognitivos desplegados por los escritores expertos frente a los de escritores principiantes o noveles para evidenciar las profundas diferencias entre sus modos de planear, textualizar y revisar sus textos académicos. Estos estudios resultaron trascendentales pues, por un lado, permitieron dar un lugar a la composición escrita como objeto de investigación y, por otro, hicieron importantes aportes a las prácticas de enseñanza.

Sin embargo, tanto las teorías de la escritura como la misma pedagogía subyacente a las aproximaciones cognitivistas se articularon o se moldearon para una universidad dirigida a estudiantes de clases medias altas y de las élites, que están más familiarizados, por antecedentes familiares y estudios de los padres, existencia de bibliotecas familiares, viajes y otras experiencias, con la cultura académica (Bourdieu et al., 2001). Además, de acuerdo con Graff (2013), esta perspectiva epistemológica se apoyó en una serie de mitos sobre el poder de la escritura en Occidente y su relevancia en el desarrollo cognitivo de los sujetos, así como en el desarrollo económico de las sociedades. Se trata de una visión hegemónica sobre la cual se construyó el modelo de la alfabetización en la institución escolar y en la sociedad contemporánea, que presentó la escritura, su aprendizaje y su escolarización como asuntos mecánicos, neutrales y universales (Street, 2004).

En efecto, el mito de la alfabetización no solo resultó poderoso, sino que tiene un enorme significado por su capacidad de contribuir en la cohesión de un orden social y cultural, a pesar de que este orden encubra profundas desigualdades en el acceso a la cultura escrita y a los bienes simbólicos de la cultura letrada. Para Gee (2005), esta visión dominante condujo a que la pedagogía de la escritura se centrase en la alfabetización del ensayo. En otras palabras, un modelo de alfabetización que privilegió el conocimiento de un género discursivo que se consideró el eje de la formación humanística y científica. La literacidad de ensayo implicó, por ejemplo, una visión idealizada de la escritura y del lector, una descontextualización de las condiciones de producción y recepción de este tipo de texto, así como una ocultación de la identidad individual y de la cultura de los sujetos.

A pesar del predominio de estas miradas, la realidad nos muestra que las prácticas de alfabetización de los jóvenes que ingresan a la universidad han cambiado en forma sustancial como consecuencia de la expansión de internet y de las redes sociales (Street, 2017). La disrupción de lo digital y las redes sociales constituyen acontecimientos centrales para explicar las culturas juveniles contemporáneas (Octobre, 2019). En otras palabras, los jóvenes se están alfabetizando principalmente a través de medios, redes sociales y herramientas muy diferentes a las de la alfabetización tradicional.

De igual modo, los adolescentes participan hoy de manera activa en comunidades de fans, comparten sus intereses y aficiones en línea (música, cine, series de televisión, deportes, aprendizaje de nuevas lenguas, etc.) con otros jóvenes en cualquier lugar del mundo y a unos cuantos clics (Cassany, 2012). Esto supone cambios en la pedagogía de la lectura y la escritura en la educación superior que las teorías de la escritura y la pedagogía de la escritura herederas de la tradición anglosajona no logran explicar hoy cabalmente con los enfoques cognitivos y sociocognitivos. Así, la articulación entre literacidades digitales y literacidades académicas deviene en objetos que pueden ayudar a mediar las profundas transformaciones que está experimentando la alfabetización contemporánea como consecuencia del giro digital (Casanovas et al., 2019).

En este sentido, las tecnologías aportan una gran diversidad de herramientas para llevar a cabo el proceso de composición escrita de textos académicos. Hay estudios que se ocupan de explorar “cómo se integran las tecnologías web 2.0 en el proceso de redacción de textos académicos, respondiendo a varias preguntas específicas, como qué instrumentos se emplean y por qué y cómo se utilizan” (Casanovas, 2016, p. 78).

En este marco de integración de las tecnologías digitales en el proceso de composición escrita académica queremos destacar la senda investigativa abierta por Warschauer (2006) para articular las literacidades académicas y las literacidades digitales. Las primeras están definidas como aquellas prácticas letradas o competencias letradas que permiten a los estudiantes alcanzar el éxito académico en escuelas y universidades (Vargas-Franco, 2018), en tanto que las literacidades digitales se definen como un conjunto de competencias relacionadas con el manejo del computador y la navegación en internet, el acceso analítico y crítico a la información en la red, el manejo de los recursos multimodales y la comunicación mediada por computador, entre otras (Lankshear & Knobel, 2011).

La investigación de Warschauer (2006) resultó pionera para examinar el uso de tecnologías en los cuatro subprocesos de la composición escrita (preescritura o planificación, escritura de borradores, reescritura o revisión y divulgación del texto), específicamente a partir de las experiencias de profesores y estudiantes en High Schools en California. Una de sus principales conclusiones al comparar la escritura digital y la escritura en papel fue el aumento en la cantidad y la calidad de los textos. De igual modo, este autor destaca la variedad de herramientas que se emplean como andamiaje para el proceso de escritura. No obstante, a partir de su trabajo se puede identificar la necesidad de establecer datos empíricos sobre las mediaciones pedagógicas de los profesores para aprovechar el potencial de las tecnologías en el proceso de composición escrita y otorgar un mayor protagonismo a las voces de los estudiantes, aspectos esenciales en el campo de las literacidades.

Blogs y escritura académica

Los blogs constituyen un género discursivo digital que ha adquirido relevancia en diversos ámbitos, incluida la educación superior. De acuerdo con Miller y Shepherd (2004), los blogs son una forma de comunicación digital caracterizada por su naturaleza interactiva, su organización cronológica inversa y su combinación de texto, imagen y otros recursos semióticos. En estos espacios, los escritores pueden articular sus voces de manera flexible, combinando lo personal con lo académico y lo argumentativo con lo narrativo (Bolander, 2013). Para Cassany (2012), los blogs hacen parte de los géneros digitales asincrónicos, que no requieren de una temporalidad compartida entre el escritor y los lectores, además de ser autóctonos de los ecosistemas en línea, es decir que no tienen un formato equivalente en los medios impresos.

Investigaciones recientes han explorado los beneficios del uso de blogs en la enseñanza de la escritura académica. Cornelio-Ramos (2022) señala que los blogs pueden fomentar la reflexión crítica, ya que los estudiantes deben estructurar sus ideas de manera coherente y responder a comentarios de sus pares. Estudios como los de Warschauer y Grimes (2007) han evidenciado que los blogs pueden mejorar las habilidades de escritura y aumentar la motivación de los estudiantes al permitirles escribir para una audiencia real y auténtica. Se ha destacado también que permiten la integración de diferentes modos semióticos, como el texto, la imagen y el video, lo que enriquece la comunicación académica y la hace más accesible para diversas audiencias (Godwin-Jones, 2003).

Desde una perspectiva de literacidades digitales, los blogs han sido analizados como herramientas para la construcción de la identidad discursiva (Gee, 2005). Como diarios digitales que se actualizan permanentemente, tienen las características de una escritura auténtica y muy personal. Esto podría entrar en contradicción con las demandas de la escritura académica (neutralidad, formalidad, cientificidad, etc.). Al respecto, VargasFranco y Ciro (2020) han mostrado que la escritura en blogs permite a los estudiantes negociar su voz académica y desarrollar un estilo propio, integrando elementos de la escritura académica con trayectorias y prácticas letradas digitales emergentes.

Metodología

Este estudio se enmarcó en un enfoque cualitativo con diseño de estudio de caso, apoyado en una aproximación etnográfica. Dicha elección responde a la necesidad de comprender de manera profunda y situada las experiencias de escritura académica en contextos digitales, así como las prácticas de literacidad que emergen en estos entornos (Barton & Lee, 2013). La investigación se llevó a cabo en una universidad pública de Colombia, en un curso de composición escrita en español de un programa de licenciatura en lenguas extranjeras, dictado en segundo semestre, donde se desarrolló una experiencia de aula centrada en la escritura de blogs como herramienta pedagógica. Es necesario mencionar que la infraestructura tecnológica de las universidades públicas en Colombia no se ha destacado precisamente por su potencia o sofisticación, como sí ocurre en las universidades privadas. En la universidad en la cual se llevó a cabo la investigación no se contaba con computadores con acceso a una conexión veloz de internet y para el proceso de trabajo con los blogs en el aula se presentaron algunos inconvenientes de tipo técnico, como la caída de la red o una visualización poco eficaz, con lo cual se comenzaron a producir brechas tecnológicas que impactaron la calidad educativa.

La experiencia completa de aula incluyó veinte participantes que construyeron blogs a lo largo del curso, con distintos productos escritos: autobiografía letrada, resúmenes, reseñas, comentarios y artículos académicos, incluidas las versiones de avance. Los estudiantes hicieron uso de plataformas como Blogger, Wix, WordPress, etc., que favorecieron la composición multimodal y la interactividad. La autobiografía letrada fue acompañada, por ejemplo, de fotografías de diversos momentos de vida de los sujetos, muy significativos para sus autores y autoras, y en los demás textos tuvieron la libertad de incluir imágenes, fotografías e ilustraciones, lo cual hicieron especialmente en la redacción de las reseñas críticas de cine y libros. En otras palabras, no se trató solo de un proceso de digitalización de la producción escrita a lo largo del curso, sino de la incorporación de la multimodalidad a través de herramientas o lenguajes visuales como fotografía, ilustraciones y discursos híbridos de audio y video, con lo cual la tarea de la composición devino en una actividad más significativa para los estudiantes, como lo reveló el mismo proceso de escritura y publicación. Una presentación completa de los hallazgos de esta experiencia se encuentra en Vargas-Franco y Ciro (2020).

Como parte de una exploración más detallada de esta experiencia, se decidió desarrollar un estudio de caso único centrado en Francia (seudónimo de la informante), una estudiante afrodescendiente proveniente de la comunidad rural de El Peón, vereda ubicada en la zona rural de Jamundí, caracterizada por su mayoría étnica afrocolombiana, sus procesos organizativos de defensa territorial y la preservación de saberes ancestrales. La elección de un solo caso responde a la intención de realizar un análisis holístico y en profundidad de las dinámicas de apropiación de las literacidades digitales en un contexto de particular interés para la investigación (Simons, 2011; Yin, 2018).

La selección de Francia se basó en criterios de pertinencia y significatividad. Proveniente de una zona rural con acceso limitado a tecnologías digitales, su trayectoria permite examinar de manera privilegiada los desafíos que enfrentan estudiantes que no han sido tradicionalmente expuestos a entornos tecnológicos, así como las estrategias que desarrollan para integrarse a las prácticas académicas digitalizadas. Además, su condición de mujer afrodescendiente, con un fuerte vínculo comunitario, otorga una dimensión adicional de interés al estudio. Como sugiere Hernández-Zamora (2019), en el enfoque de literacidades críticas y decoloniales es fundamental atender a las voces y experiencias de aquellos quienes históricamente han sido marginados en los espacios universitarios. Analizar el proceso de apropiación tecnológica y escritural de una estudiante como Francia permite visibilizar las formas en que las prácticas letradas digitales pueden ser resignificadas desde identidades, trayectorias y saberes diversos.

Para la recolección de datos, se utilizó la entrevista en profundidad, la cual permitió comprender no solo los aspectos técnicos de la apropiación del blog, sino también las percepciones, emociones y estrategias que Francia desarrolló en el proceso de escritura. La entrevista se estructuró en tres ejes temáticos: (1) los antecedentes y las experiencias previas con tecnologías digitales; (2) el proceso de escritura en el blog; y (3) el impacto del blog en su identidad como escritora académica, explorando cómo la plataforma influyó en su confianza, estilo y agencia en la producción de textos académicos. A lo largo de la entrevista, se incentivó la narración de experiencias concretas y la reflexión sobre los cambios en sus prácticas de escritura, siguiendo un enfoque semiestructurado que permitió la flexibilidad necesaria para profundizar en aspectos emergentes de la conversación.

Resultados

En lo que sigue, se retoma una de las entrevistas realizadas en el estudio de Vargas y Ciro (2020) para establecer las conexiones entre el proceso de alfabetización digital de la informante con su proceso de alfabetización académica en la universidad.

En una primera categoría de hallazgos, se ubican los acercamientos de la informante a las tecnologías digitales. Francia reconoce que su experiencia con el uso de tecnologías era poca antes de ingresar a la universidad, y que fue precisamente por sus compañeros de clase, en el campus universitario en la ciudad, que se acercó al internet y las redes sociales.

1. F: Bueno, pues, al principio era la cercanía con este tipo de tecnologías, era un poco la exploración, porque donde crecí, que fue zona rural, no tuve acceso como a videojuegos, como algunos de mis compañeros de clase que sí conocen los videojuegos, tenían internet todo el tiempo o algunas horas del día. En cambio, en mi colegio por ejemplo, era solamente una hora de sistemas a la semana y el internet era de muy baja calidad. Entonces, ya más o menos como en el 2010, ya creé mi perfil en Facebook, entonces todo lo quería poner ahí [risas], quería publicar todo el tiempo.

Sus primeras interacciones allí fueron de exploración, iniciando con actividades de entretenimiento en la red social Facebook y evidenciando más adelante un tránsito hacia el uso de las tecnologías como el correo electrónico y el Google Drive para fines más académicos. Francia destaca estas herramientas como facilitadoras de sus actividades propias estudiantiles.

1. F: Y luego del Facebook, pues el correo; o sea para crear el Facebook fue el correo, pero era un correo de Hotmail y yo nunca lo revisaba, se me olvidaba la contraseña, y después, no me gustó ya el Hotmail. Entonces lo que hice fue crear una cuenta en Gmail y desde ahí, esa me gustaba más como la plataforma, todo lo que se podía hacer.

2. A: Ujumm…

3. F: El Google Drive me ayudó muchísimo para la universidad, porque allí una compañera fue la que, junto con otros compañeros, pues nos explicó cómo se manejaban los documentos desde Drive, qué le podíamos editar cada uno desde la casa, entonces eso facilitaba trabajos en grupo, por ejemplo.

Es interesante observar que a pesar de estar poco familiarizada con las tecnologías de la información, por las limitantes de orden sociodemográfico presentes en su escolaridad en la zona rural, en un periodo relativamente corto Francia debió acoplarse al uso recurrente de estas ayudas para su quehacer universitario y logró desarrollar una capacidad de selección de recursos, a la par que iba ganando confianza en el uso de las tecnologías. Es decir, como se ha documentado en la literatura (Hindley, 2018; Morris et al., 2019), la escritura de blogs no solo impulsa a los estudiantes a apropiarse de sus procesos de aprendizaje y de escritura, sino que además los lleva a desarrollar habilidades transferibles, las cuales aprovechan en el transcurrir de su vida universitaria.

1. F: Muchas personas dicen que por qué no tengo Twitter, que por qué no tengo Instagram y otras que ni conozco. Pero no me gustan, o sea, realmente luego de un tiempo…

2. A: ¿Lo has probado?

3. F: No, pero he visto como que, o sea, he visto como más bien como la necesidad y la utilidad que le puedo ver, y ahí sí lo uso. Por ejemplo, yo digo:

   si en Instagram solo comparto fotos, eso ya lo puedo hacer en Facebook,entonces, ¿para qué otra plataforma donde puedo hacer algo que ya hago?

Francia también reconoce las limitaciones y desventajas de herramientas como las redes sociales que llevan a los usuarios a pasar demasiado tiempo distraídos, publicando en Facebook, por ejemplo, cuenta que en varias ocasiones ha tenido que cerrar para alejarse un poco, en periodos que varían desde un par de semanas a dos meses. Sin embargo, este alejamiento le impide informarse a tiempo de actividades sociales y comunitarias en las que participa y que se dan a conocer precisamente en esta red social. En efecto, parte del transitar de Francia hacia el uso de las tecnologías como estudiante universitaria ha tenido que ver con conciliar los espacios de ocio y los espacios de tareas académicas.

1. F: Es como un nuevo reto también concentrarse en la clase, ¿no?, y a no abrir por ejemplo el Facebook [risas] o distraerse un poco, sino es como también estar enfocada, pues en mi caso, estar enfocada en la clase y en las instrucciones que el profesor daba para continuar la clase. Y me pareció muy interesante porque eso no, pues no se hace en muchos cursos. Digamos que en los cursos de las habilidades de inglés y de francés, era más que todo de laboratorio y un profe, pero mucho tiempo luego fue que ya fuimos a la sala de sistemas para explorar una página y eso. Pero no había tenido como la posibilidad de, con otros cursos, estar en la sala de sistemas para desarrollar la clase.

Esta primera parte se orientó a conocer cómo fueron las primeras relaciones de la participante con las tecnologías digitales en términos de afinidades y resistencias, para luego evaluar la incidencia de los acercamientos con el blog como plataforma de escritura académica en el curso. Como podemos analizar, son relaciones ambivalentes entre el ocio y el uso con fines de estudio, entre el placer y el deber, pero que evidencian también un nivel de conciencia significativo sobre sus posibilidades como recurso de aprendizaje y afirmación de su identidad como mujer afrodescendiente. Además, se destaca el papel de sus compañeros de universidad, quienes proporcionaron apoyos para facilitar el acercamiento a herramientas digitales.

En la segunda parte de la entrevista, Francia reflexiona sobre su transición desde una escritura predominantemente en papel a una escritura directa en línea y en la pantalla. Esto se derivó de sus prácticas más frecuentes de planeación para el blog del curso, ya que desde siempre se le dificultaba escribir en papel, porque la producción no parecía ser mucha, pero pasó de borradores en papel a elaborar mapas de lectura y mapas del plan del documento en digital.

1. F: Sí, pues a mí me parece que se me ha facilitado muchísimo más, o sea para mí, desde antes en el colegio y ahora todavía me cuesta un poco escribir en papel, siento que borro, borro, borro y es como volver y volver a lo mismo, y siento que escribo mucho, pero cuando voy a pasarlo a la pantalla, es mucho menos de lo que yo pensaba.

2. A: Ujumm, ujummm…

3. F: Y a veces se me cansa la mano, o sea yo me he vuelto en ese sentido sí muy tecnológica para escribir y siento que me fluyen más las ideas.

4. A: Entonces, ¿ya escribes directamente en la pantalla?, ¿ya no haces borradores en papel?

5. F: No, hago borradores pero son más bien como mapas, mapas de lecturas que hago entonces para sacar ideas y cosas así, para ponerlas en el documento. También paso el mapa al documento, en digital, y ahí lo comienzo a desarrollar; no escribo a mano.

Es así como la experiencia con la escritura del blog le permitió a Francia comprender de primera mano sus posibilidades como herramienta para la creación de textos, que aunque primordialmente son de origen muy personal, permiten la integración de voces académicas en su desarrollo narrativo. Francia se apropia de esta flexibilidad del blog para aprovecharlo como medio de divulgación de conocimiento:

1. F: Para mí un blog significa la posibilidad de crear y de poder compartir conocimientos personales, que a uno le interesaría que otras personas conocieran.

2. A: Ujumm…

3. F: Creo que es la posibilidad dentro de muchas plataformas virtuales, que tienen cierta libertad para crear y hacer desde la identidad de cada persona.

4. A: Ujumm…

5. F: Y también me parece que es como poner los textos de acuerdo al criterio personal. Entonces que cada persona que acceda o vaya a conocerte en cierta forma, como en las formas en las que piensa quien ha creado el blog. Entonces me parece que es una plataforma muy buena y muy útil.

La escritura del blog inicialmente le exigió a Francia ganar confianza con sus competencias digitales. Francia tenía temor de perder la información si escribía directamente en el blog, por lo cual todo lo escribía y guardaba en Word y editaba esos borradores iniciales siempre desde allí. Esto se estableció como una práctica de revisión continua. Además, desde el curso de composición recibió guías para elaborar la argumentación de sus ideas apoyada en evidencias de otras fuentes y autores. De esta forma, eventualmente logró no solo cumplir con la actividad propuesta del blog, sino que empezó a interesarse por “compartir información con seriedad”. La actividad del desarrollo del blog, en el marco del curso de escritura, le permitió entonces acercarse a un tipo de escritura académica mediante el reconocimiento igualmente novedoso del blog como tipología textual. A través de este instrumento, podía explorar y expresar su identidad, darle forma a su propio estilo narrativo, sin dejar de lado la complejidad de una escritura que requiere una elaboración argumentativa para formar una opinión entre sus lectores. El carácter público de los blogs le brindó esa posibilidad de construir una producción intelectual derivada del interés por compartir conocimiento que pueda ser aprovechado, comentado y criticado por otros.

Desde su experiencia, Francia no ve dificultades a nivel actitudinal para este tipo de ejercicios en la clase de escritura, sino que las limitantes circulan más bien en los acercamientos previos de los estudiantes con las tecnologías, sobre todo aquellos que llegan de las regiones y zonas rurales. En su caso, otros profesores le habían sugerido crear un blog para exponer sus ideas y sus poemas, pero en su momento tenía una “resistencia a la tecnología”; precisamente por su falta de orientación y familiaridad previa y por no recibir una guía explícita y con propósito, no hubo en ese momento acercamiento a la herramienta del blog.

En una tercera parte de la entrevista, Francia da cuenta del impacto del blog en su identidad como escritora académica. Menciona que el desarrollo de un blog, además de servir para compartir experiencias y reflexiones respecto a diversos temas, es una plataforma que permite explorar la postura de los autores. Se trata de una identidad discursiva (Gee, 2005) que no solo se evidencia a través del texto, de su contenido y su línea argumentativa, sino por la misma presentación del blog, los elementos gráficos y multimodales a los que recurre el autor y que a su vez le dan la puerta de entrada a una comunidad en particular.

1. F: Pues sí, a mí me parece que desde el color, desde la organización que se le dé al blog, desde el tipo de letra, desde las mismas ideas que se publican en él, creo que se puede identificar como cuáles son las formas de pensar de la persona que ha creado el blog.

2. A: Que ha creado el blog…

3. F: Qué cosas le gustan, qué cosas quizá no le gustan, cuáles son los temas de su interés. Porque pues a través del blog se puede acercar alguien a las ideas e incluso uno puede leer personas que hayan publicado temas similares a los que a uno le interesan y aprender a partir de allí.

4. A: Ujumm, como hacer parte de una comunidad.

El nombre que le dio a su blog, Navegando en aguas letradas, refleja este proceso de encuentros y desencuentros con información y elementos cada vez más sofisticados para su producción escrita. La estudiante relata que se encontró en un viaje donde descubrió que podía publicar una variedad de textos literarios y a su vez textos muy académicos, “es un viaje lleno de expectativas y de posibilidad de aprender mucho”. Sin embargo, Francia explica que puede que lo que se escribe no sea completamente claro y, como sugiere Cornelio-Ramos (2022), el blog mismo es un instrumento de reflexión que permite recibir comentarios y críticas de los lectores y así aprender de ellos. Esto resalta entonces el carácter dialógico de la herramienta, por lo cual Francia también empieza a integrarse en una comunidad de blogueras afrodescendientes, Afrofeminis, lo que le confiere mucho más sentido a la actividad de clase, porque la escritura del blog empieza a configurarse en el hecho de reconocer y apreciar su propia identidad.

La reflexión inicial propuesta en el curso de composición sobre sus trayectorias letradas, su experiencia personal con la escritura, en palabras de Francia, le permitió a ella y a sus compañeros “un proceso de crecimiento, de ir pensándolo desde lo personal y de ir reflexionando de cómo fue que aprendí a escribir, qué pasó en todo ese proceso y cómo he llegado hasta el momento en el que estaba en el curso y continuar ahora sí con un proceso mucho más académico, muchísimo más elaborado”. Así, alimentar y sostener el blog, en su rol de autora, fue muy distinto a leer y comentar los textos de otros autores. Esto lo ilustra en su comparación de roles en dos cursos que hicieron uso de los blogs en la universidad.

1. F: En Composición, como por ser la propietaria del blog, entonces yo era la que publicaba todo, todo lo que el curso me sugería publicarlo allí y era como irlo puliendo. Además no era una sola versión, sino que era, o sea una versión, revisarla y luego se hacía otra versión y se veía el cambio entre los dos documentos.

2. A: Ujumm…

3. F: Y en el caso del curso de Habilidades Integradas en Inglés IV, era yo la que debía siempre ingresar al blog. Entonces el docente es supremamente organizado y el primer día de clase, todo estaba en el blog. Pero entonces para mí, era un poco complicado ese cambio como de forma…

4. A: De llevar el blog. Claro, porque aquí era un blog personal; y este era un blog del curso.

5. F: Sí, exacto. Y además porque yo estaba acostumbrada desde Licenciatura en Educación Popular a que los profes eran quienes me enviaban el correo. Entonces pues si yo no lo abría, pues el correo seguía ahí y eso me lo recordaba. Pero en el blog del curso de Habilidades, yo era la que debía ingresar siempre a revisar.

Para Francia la experiencia de escribir el blog fue muy positiva y enriquecedora, con la que ganó la posibilidad de compartir su producción intelectual, porque a pesar de no ser un texto exclusivamente académico, escribir un blog requiere exigirse como autora. Su visión es que el conocimiento debe ser compartido y de utilidad para muchas personas, y el blog le permite lograr este objetivo respondiendo a diferentes elementos de argumentación y redacción, entre otros.

Francia es una informante muy valiosa por su condición de mujer afrodescendiente y empoderada con sus luchas comunitarias y étnicas. En el momento en el que cursó la materia estaba finalizando además sus estudios de licenciatura en educación popular y se encontraba en el proceso de escritura de su trabajo de grado. En la figura 1 se recogen los elementos más destacados del caso de Francia para ilustrar su trayectoria de acercamiento a las literacidades digitales y académicas.

En principio, su relato da cuenta de las dificultades previas de acceso a las tecnologías en su zona rural de origen. Luego, con su ingreso a la universidad empieza un proceso de reconocimiento y exploración del mundo digital que le permite eventualmente responder a las demandas de la actividad de escritura del blog en clase. No obstante, sus relaciones con las tecnologías digitales y la escritura académica con la plataforma del blog estuvieron atravesadas por encuentros y desencuentros, y sobre todo hay que afirmar que estos últimos se enmarcaron en los aspectos técnicos del mismo blog, como subir y fijar sus contenidos y que estos fuesen visibles para el público, así como en el mismo proceso de construcción del blog. Entre los encuentros afortunados o sus logros, habría que incluir un buen grado de conciencia sobre la importancia de este tipo de diario digital para su propia motivación como escritora de textos académicos y las interacciones con sus compañeros del curso para comentar los blogs en forma conjunta, uno de los requerimientos del profesor en el programa del curso y una de las características del blog como texto.

Se evidencia entonces la apropiación del blog como medio de reflexión y divulgación del conocimiento que permite además una dualidad de roles como autora/escritora y lectora/comentadora de blogs de su propio interés. Por un lado, escribir para audiencias auténticas en internet, adoptar un rol de escritor y publicar son experiencias significativas, como lo revelaron las entrevistas a los participantes en el estudio de Vargas y Ciro (2020). Es por esta razón, como argumentan Casanovas et al. (2019), que se debe apoyar a los estudiantes a fin de que construyan sus competencias digitales académicas para su formación profesional, estimulando un mayor grado de conciencia sobre su uso y su importancia para sus composiciones escritas académicas. En esta propuesta didáctica, el blog como texto multimodal constituye una buena herramienta de andamiaje.

Por otro lado, la escritura académica se convierte también para los escritores noveles en una forma de escritura creativa. Este es uno de los caminos que abre este estudio: analizar si la escritura académica puede investirse creativamente de los discursos digitales y multimodales, sobre todo para aquellos estudiantes que provienen de clases donde la alfabetización de ensayo no ha sido dominante en sus procesos de aculturación académica.

Finalmente, Francia reconoce que la escritura del blog no se mantuvo más allá del periodo de la clase, pero su relación con los blogs continúa y mucho más con aquellos que tienen que ver con su comunidad, producidos por otras mujeres afrodescendientes, por lo que está abierta a seguir escribiendo en su blog en el futuro.

Discusión y conclusiones

Los hallazgos de este estudio evidencian que la escritura de blogs en la educación superior facilita la apropiación de prácticas letradas académicas e incide en la construcción de la identidad discursiva. En el caso analizado, la transición de Francia hacia el uso de herramientas digitales para la escritura mostró un proceso de adaptación complejo, en el que confluyeron la exploración, la resistencia inicial y la consolidación de estrategias propias para la composición escrita en entornos digitales.

Desde la perspectiva de las literacidades académicas, los resultados confirman que la escritura no puede entenderse solo como una habilidad técnica, sino como una práctica social situada, atravesada por dinámicas de poder e identidades en construcción (Lea & Street, 1998; Lillis & Scott, 2007). La experiencia de Francia demuestra que el acceso a las tecnologías digitales y su apropiación crítica están mediados por trayectorias biográficas, condiciones de infraestructura y experiencias escolares previas, en consonancia con lo planteado por Comber (2015) y Lindín y Bartolomé (2019).

La escritura de blogs permitió a la participante negociar su voz académica, articular su historia letrada y fortalecer su agencia como productora de conocimiento. Esto concuerda con estudios que han resaltado el papel de los blogs como espacios de participación en comunidades discursivas, en los que los estudiantes pueden transitar entre registros personales y académicos, y construir identidades discursivas híbridas (Cassany, 2012; CornelioRamos, 2022).

Uno de los aspectos más relevantes de los resultados es la relación entre la multimodalidad y el proceso de escritura académica. Como han discutido Jewitt (2008) y Mills (2010), la producción escrita en entornos digitales no se reduce al código verbal, sino que involucra la negociación constante con otros modos semióticos, como la imagen, el video, el sonido y los hipervínculos. En este sentido, el blog, además de diversificar las formas de representación del conocimiento, transforma las prácticas cognitivas de composición, planificación y revisión del texto. En el caso de Francia, la posibilidad de integrar fotografías, mapas conceptuales y elementos gráficos potenció la apropiación de su escritura y favoreció una comprensión más dinámica y situada de la producción académica.

Otro hallazgo significativo radica en la dimensión dialógica que introduce el blog en el proceso de escritura. A diferencia de la escritura tradicionalmente escolarizada, dirigida principalmente al docente como único lector, la producción en blogs sitúa al estudiante ante una audiencia real y potencialmente diversa, lo que incrementa su conciencia retórica y su responsabilidad autoral (McGrail & Davis, 2011). Escribir para un público auténtico favorece procesos de planificación más elaborados, fortalece la organización del discurso y promueve una revisión más crítica de los propios textos. En la experiencia analizada, Francia reconoció el cambio que implicaba pensar sus escritos como producciones abiertas al escrutinio de otros, más allá de simples ejercicios escolares, lo que impactó positivamente en su autopercepción como escritora.

Además, el uso del blog fomentó el desarrollo de habilidades de lectura crítica y análisis de información, en línea con lo planteado por Downes (2004). La interacción con otros blogs, la necesidad de seleccionar fuentes, sintetizar información relevante y responder de manera reflexiva a otras voces constituyeron prácticas que ampliaron las competencias de literacidad académica de la estudiante. Estas habilidades resultan especialmente valiosas en un contexto de sobreabundancia informativa y circulación acelerada de discursos en línea, donde la capacidad de discernimiento y la agencia interpretativa son esenciales.

Sin embargo, el caso también evidencia las tensiones y limitaciones asociadas a la incorporación de tecnologías en la educación superior. La brecha digital, derivada de desigualdades estructurales en el acceso a dispositivos, conectividad y alfabetización tecnológica, continúa siendo un obstáculo significativo para la integración plena de herramientas digitales en los procesos educativos (Comber, 2015; Lindín & Bartolomé, 2019). En el caso de Francia, su escolarización previa en contextos rurales con acceso limitado a tecnologías marcó inicialmente su relación con el blog. Este aspecto subraya la necesidad de repensar las literacidades académicas en clave de justicia social, asegurando que la revolución digital no profundice las brechas educativas existentes.

Desde una perspectiva pedagógica, los resultados del estudio sugieren que la escritura de blogs puede funcionar como un poderoso andamiaje para el desarrollo de competencias de composición académica. El carácter multimodal y dialógico del blog favorece la reflexión metacognitiva, la planificación estratégica de los textos, la revisión continua y la construcción progresiva de la identidad discursiva (Cassany, 2012; Warschauer, 2006). De hecho, los aprendizajes derivados del trabajo en blogs pueden transferirse más allá del contexto de la asignatura, impactando en otros espacios de producción académica y comunitaria (Morris et al., 2019).

Si bien los hallazgos de este estudio aportan evidencia valiosa sobre el uso de blogs en la escritura académica, se reconocen algunas limitaciones. En primer lugar, el análisis se centra en un único caso, lo que impide una generalización amplia de los resultados. Aunque el enfoque de estudio de caso etnográfico permite una comprensión profunda de los procesos implicados, sería necesario realizar investigaciones con muestras más diversas para explorar cómo distintos perfiles de estudiantes —en términos de género, etnia, procedencia geográfica y trayectorias tecnológicas y letradas previas— se apropian de los géneros digitales en su formación académica. En segundo lugar, queda pendiente examinar en mayor detalle los factores pedagógicos que median la apropiación de estas herramientas: las estrategias docentes, los dispositivos de acompañamiento, las formas de evaluación y los imaginarios institucionales sobre la escritura en entornos digitales (Kalantzis et al., 2019).

De cara a investigaciones futuras, se podría explorar cómo otros géneros digitales, como wikis, podcasts, plataformas de escritura colaborativa o aplicaciones basadas en inteligencia artificial generativa transforman la producción académica y la participación en comunidades de práctica en educación superior. Particularmente, interesa examinar el rol que pueden desempeñar estos géneros en la democratización del acceso al conocimiento, la diversificación de las voces autorizadas y la construcción de literacidades inclusivas, en línea con los postulados de los New Literacy Studies (Barton & Lee, 2013; Street, 2004) y de las literacidades críticas y decoloniales (Hernández-Zamora, 2019).

La investigación reafirma la necesidad de considerar las literacidades académicas en el contexto del giro digital (Ávila, 2016; Lankshear & Knobel, 2011; Mills, 2010), entendiendo que la escritura en línea no constituye una mera transposición de prácticas analógicas a nuevos soportes, sino que implica transformaciones epistemológicas, identitarias y sociales profundas. La integración de blogs en la enseñanza universitaria representa una oportunidad valiosa para ampliar las formas de producción textual, promover una relación más activa y crítica con la escritura y habilitar espacios de expresión para estudiantes provenientes de contextos históricamente marginados. Para que estas prácticas sean efectivas y no reproduzcan dinámicas de exclusión, es indispensable diseñar estrategias pedagógicas sensibles a la diversidad, que reconozcan las condiciones materiales y simbólicas de los estudiantes y que favorezcan el acceso equitativo a las tecnologías. Asimismo, es necesario construir dispositivos de formación docente que preparen a los profesores para mediar estas prácticas de manera crítica y situada, fortaleciendo su papel como acompañantes en la construcción de trayectorias letradas significativas.

En definitiva, escribir blogs en la universidad no solo implica aprender a usar una herramienta digital, sino entrar en diálogo con nuevas formas de significar, de construir comunidad y de imaginar otros modos de participación académica y social. Apostar por estas prácticas supone, en última instancia, apostar por una universidad más abierta, más democrática y más plural.

Sobre los autores

Alfonso Vargas Franco fue profesor de análisis del discurso y didáctica del lenguaje de la Universidad del Valle, Colombia. En la última década se ocupó de investigar en el giro digital en la cultura contemporánea, campos en los que publicó diversos artículos, capítulos y libros.

Karen López Gil es profesora de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle, Colombia. Doctora en educación. Máster en innovación e investigación en educación. Magíster en lingüística y español. Se interesa por el estudio de las prácticas letradas digitales dentro y fuera del contexto escolar.

Liana Mercedes Torres Casierra es coordinadora del programa de inglés académico para profesores y estudiantes de postgrado de la Universidad del Valle, Colombia. Investiga en las áreas de enseñanza de lenguas en contextos de migración, lenguas con propósitos específicos, literacidades digitales, teoría narrativa y estudios de identidad.

Agradecimientos

A las editoras del volumen, por propiciar espacios, encuentros y motivar a los autores a publicar sus trabajos en un fructífero y apasionante campo de la investigación en literacidades académicas.

Referencias

Notas de autor

karen.lopez.gil@correounivalle.edu.co

Información adicional

Descripción del artículo | Article description | Descrição do artigo : Este artículo se inscribe en las líneas de estudio que ha desarrollado el profesor Vargas en los últimos diez años, las cuales se encuentran apuntaladas por la publicación de artículos, capítulos y libros.

Para citar este artículo | To cite this article | Para citar este artigo: Vargas-Franco, A., López-Gil, K. & Torres-Casierra, L. (2025). Literacidades académicas en el giro digital: aproximación desde la escritura de blogs. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 18, 1-22. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m18.lagd

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