Introducción

Los resultados de investigación que aquí se presentan se insertan en un programa de investigación de largo aliento que indaga las identidades, demandas y marcos de acción colectiva del movimiento estudiantil secundario y las diferentes formas de participación escolar en las escuelas secundarias de Argentina (Larrondo, 2014, 2017, 2024b; Larrondo & Núñez, 2019, entre otros), tanto en el presente como en relación con su historia reciente desde la recuperación democrática en 1983. El abordaje conceptual de este programa se nutre tanto de la sociología de la educación, del currículum y de conceptos provenientes de la didáctica, como de la perspectiva clásica de la sociología de acción colectiva. En ese marco, más concretamente, un conjunto de hallazgos bastante disruptivos en relación con lo que venía aconteciendo en las juventudes y desde allí en las organizaciones y en las escuelas nos llevó a profundizar en el problema que aquí proponemos abordar.

Las discusiones y demandas hacia la escuela secundaria en Argentina que han surgido en las organizaciones políticas juveniles y en los estudiantes en los últimos años aparecen reflejadas en numerosos trabajos que, desde ya, son antecedentes centrales e inmediatos de la investigación que da origen a este artículo (Chervin, 2024; Dussel & Becerra, 2024; GECITECFLACSO, 2023; Larrondo, 2024a; Larrondo & Núñez, 2021; Litichever, 2023; Litichever & Fridman, 2021; Tomasini, 2020). Estas discusiones y demandas de los jóvenes han estado atravesadas por tres fenómenos que deben comprenderse desde una perspectiva analítica, global y regional: 1) la emergencia y consolidación del movimiento feminista en las juventudes, 2) los efectos de las experiencias en torno a lo escolar y a la sociabilidad juvenil, junto con los padecimientos derivados del aislamiento social obligatorio (y la consecuente pérdida de la presencialidad escolar) en el marco de la pandemia de COVID-19, y 3) el surgimiento de las nuevas derechas y la adhesión creciente por parte de sectores juveniles muy importantes cuantitativamente (Larrondo & Núñez, 2019; Stefanoni, 2021; Vázquez, 2023a, 2023b; Vicente & Morresi, 2021, 2023). Ambos, el feminismo y la nueva derecha, son ideológicamente contrarios y se confrontan, pero también conforman el paisaje que caracteriza a la política contemporánea a nivel global y a la política juvenil en la Argentina reciente (Vommaro & Cozachcow, 2023).

En este contexto sociohistórico, tan inédito como las condiciones arriba mencionadas, el adoctrinamiento en la escuela secundaria se ha convertido en un asunto de demanda y se ha diagnosticado como un problema educativo (McAdam et al., 1999) para y por una parte de organizaciones del movimiento estudiantil y de los adolescentes escolarizados (Larrondo, 2024b; Chervin, 2024). A su vez, algunos sectores político-partidarios de centroderecha lo han presentado como una preocupación, confluyendo desde arriba hacia abajo (desde los referentes políticos a los estudiantes) y desde los estudiantes hacia dichos sectores, para tejer diálogos y alianzas intergeneracionales bastante inéditas en torno al tema. Estas confluencias muestran un fenómeno novedoso, al menos en los años recientes: la politización y la disputa por la enseñanza y sus contenidos desde las derechas y desde las juventudes. A su vez, este fenómeno ha impactado en la forma como los docentes experimentan su tarea (Dussel & Becerra, 2024).

Si bien las disputas por los contenidos en sí estuvieron siempre presentes en el movimiento estudiantil, las demandas y reclamos en contra del “adoctrinamiento escolar” —en particular— son novedosas en la historia del movimiento estudiantil de la posdemocracia (Larrondo, 2014). En el momento de la restauración democrática, en 1983, algunas organizaciones del movimiento estudiantil plantearon ir en contra de los “docentes adoctrinadores”, pero referían al pedido de cesanteo de directores y profesores alineados con la dictadura, que habían sido nombrados en los años de la represión y que buscaban continuar con la “línea disciplinaria” del régimen al interior de las escuelas.

El problema que aquí analizamos no es asimilable a aquel: se trata de una demanda y un conjunto de preocupaciones novedosas que, como decíamos, se están consolidando y tienen consecuencias en las escuelas, en las organizaciones políticas, y están presentes en las discusiones cotidianas de los adolescentes más allá de la militancia activa (Dussel & Becerra, 2024; GECITECFLACSO, 2023). A la vez, se trata de un fenómeno menos estudiado en su especificidad, posiblemente por su reciente aparición. Los trabajos realizados en Brasil en torno a Escola sem Partido se toman como antecedente en varios puntos. Recordemos que este es un movimiento ideológico y político educativo que busca prohibir y denunciar ciertas ideas y perspectivas que consideran ideologizadas y adoctrinadoras y que fue apoyado por algunos grupos de jóvenes. Este movimiento, surgido formalmente en 2004, impactó en diversas normativas, dado que se consolidó y creció exponencialmente en los gobiernos de Michel Temer y Jair Bolsonaro. Fue estudiado ampliamente desde una perspectiva de análisis del discurso, de las ideologías y del currículum (De Jesús, 2017; De Moura, 2023; Frigotto, 2017; Macedo, 2017), y quizás menos abordado desde los jóvenes, aunque hay trabajos al respecto (Severo et al., 2019; Severo et al., 2021, entre otros).

Volviendo al contexto local, y a los interrogantes de nuestra investigación, nos preguntamos: ¿Qué intervenciones didácticas y pedagógicas son consideradas por los jóvenes como adoctrinamiento? ¿Quién o qué adoctrina en el aula? ¿Cómo? ¿Qué acciones, ideas o intervenciones docentes los estudiantes experimentan o leen como adoctrinamiento? ¿Qué tipo de prácticas docentes se impugnan y cuáles se valoran?

Para responder a estas preguntas, se indagó entre dos grupos de estudiantes: por un lado, entre aquellos que militan activamente en agrupaciones de derechas y que han sido los grandes impulsores de estas críticas, apreciaciones y propuestas, y, por el otro, en un universo más general de estudiantes secundarios (cuya filiación activista no se indagó adrede) de escuelas públicas y privadas, de quienes se recabaron opiniones a partir de una encuesta estandarizada.

Creemos que el análisis de la construcción de esta demanda disruptiva en relación con la historia de las organizaciones estudiantiles (Larrondo, 2024b) permite explorar, también, los vínculos que los jóvenes están construyendo con los contenidos escolares, con la autoridad docente, con las generaciones adultas y con la política en la contemporaneidad.

Aproximaciones conceptuales al “adoctrinamiento”

El adoctrinamiento como concepto comporta una vigente y vigorosa discusión teórica que refiere a una forma de clasificar y calificar determinado tipo de enseñanza. En paralelo, en tanto categoría en uso, abarca campos de estudio muy amplios a escala global: historia de la educación, estudios del currículum y de las didácticas. Al respecto, existen numerosos estudios empíricos que retoman esta categoría y analizan procesos de adoctrinamiento en distintos sistemas educativos en distintos momentos históricos. No es posible, en el marco de este artículo, extenderse en estas referencias.

Este trabajo se distingue de los estudios del currículum o de historia de la educación en tanto que no partimos de la existencia del adoctrinamiento como un objeto de investigación ya dado, sino que se analizan y se busca comprender los imaginarios que los estudiantes movilizan en torno a qué es el adoctrinamiento en el ámbito escolar y cómo lo construyen y lo leen—tal como en la línea de los estudios en Brasil antes referenciados—, así como también las prácticas escolares en las que están involucrados. En definitiva, el adoctrinamiento es, en este trabajo, una categoría nativa que hay que comprender con el auxilio de un marco conceptual.

El concepto de adoctrinamiento es complejo y polisémico, dado que la distinción con el propio concepto de educación no es automática ni obvia. Es legítimo preguntarse dónde termina la educación y dónde empieza el adoctrinamiento, en la medida en que en todo proceso educativo hay un conjunto de valores que son directamente transmitidos de modo mandatorio como las normas de convivencia, el saludo, el respeto a la nación, es decir, lo que autores como Huttunen (2017) engloban como “tradición” o, en otra perspectiva “currículum oculto”. De hecho, los estudios que utilizan este concepto han mostrado que ciertos valores, actitudes y conocimientos transmitidos de modo “no intencional” son funcionales a ciertos regímenes sociales e incluso epistemológicos y tienen consecuencias en términos de lo que podríamos denominar “adoctrinamiento” (Hansson, 2018). Aun así, autores provenientes de las pedagogías críticas como Giroux (2001) han mostrado que el sistema educativo, por más de que impone ciertos valores, ideologías y contenidos, también genera espacios de resistencia a los mismos.

Huttunen (2003, en Cuypers y Haji, 2006) propone en términos generales —pero no superficiales—, que el adoctrinamiento es una influencia no ética en una situación de enseñanza impuesta por el maestro, el contenido de la enseñanza o la institución educativa. Cuando el adoctrinamiento deviene exitoso provoca la interiorización y la adhesión a conceptos, actitudes, creencias y teorías por parte de un individuo que pueden distorsionar su “deliberación libre y crítica”.

Si bien determinados contenidos pueden dar lugar a una enseñanza adoctrinadora, algunos autores no les dan un lugar definitorio. Lee (1991) afirma que, más allá del contenido, el adoctrinamiento puede entenderse a partir de una actitud y una ética en el vínculo entre los docentes, el contenido y los estudiantes. Este autor propone que, antes que definir qué es adoctrinar, es más útil delimitar qué tipo de enseñanza no es adoctrinadora. Para que una enseñanza no sea adoctrinamiento, es necesario promover el conocimiento y la comprensión de los estudiantes sobre procesos racionales a partir de su nivel de desarrollo, reconocer que los conocimientos ofrecidos no son permanentes y están abiertos a cuestionamientos, y chequear que las teorías, conocimientos y creencias transmitidas sean justificadas y fundamentadas y que los estudiantes conocen también qué evidencias las respaldan. En una dirección que tiene resonancias con esta concepción, Huttunen (2017) propone, retomando a Biesta (1994), que se presenta adoctrinamiento cuando existe una clausura en la discusión racional y en la comprensión compleja de los contenidos por parte del docente. En ese sentido, este autor propone una didáctica que tiene como eje central la intersubjetividad y la interacción entre pares a la hora de enseñar. Las aulas en las que el conocimiento se discute, se desarma, se comparte y se construye entre pares son espacios en los que la enseñanza adoctrinadora tiene pocas chances de producirse.

En síntesis, una buena clave de comprensión de la enseñanza en términos de adoctrinamiento involucra poner la mirada en las formas de circulación del conocimiento y su posibilidad de cuestionamiento, como así también en la presentación de los contenidos como saberes cerrados y acabados, o, por el contrario, como múltiples, provisorios y situados.

Metodología

Dado que los fenómenos sociales que se vinculan con las preguntas de investigación como condiciones de posibilidad son bastante recientes, el diseño metodológico de este estudio adquiere un carácter exploratorio, aunque también intenta avanzar en una descripción profunda que apunta a producir algunas claves interpretativas del fenómeno. Adherimos a la mirada de Denzin y Lincoln (2011), quienes entienden el proceso de investigación como un bricolaje, en la medida en que diversos métodos y técnicas deben y pueden estar al servicio de dar respuesta a los interrogantes. En este sentido, optamos por un diseño de investigación mixto (Salvia, 1997), con triangulación metodológica intermétodos (Forni y De Grande, 2020). En una primera etapa, se indagó en las experiencias de estudiantes secundarios del área metropolitana de Buenos Aires (Ciudad de Buenos Aires, Gran Buenos Aires y La Plata), que cursaron entre los años 2018 y 2023 y que participan en agrupaciones y partidos de derechas y centro-derechas —dado que son los grupos que construyeron reclamos que luego se extendieron a grupos más extensos—, a través de catorce entrevistas en profundidad (Sautu, 1999). La selección de los entrevistados contempló la presencia de los grupos activistas de derecha y derecha radical que estaban en actividad: la línea “apartidaria”, junto con las vertientes de Juventud PRO (“halcones” y “palomas”), Republicanos Unidos y La Libertad Avanza (LLA). Estas entrevistas se realizaron entre los años 2021 y los dos primeros meses de 2024. Como resulta obvio, el número final de entrevistas, en este paradigma, no se define por la búsqueda de la representatividad estadística, sino por su capacidad de llegar a la saturación teórica (Strauss & Corbin, 2016). En el caso de esta investigación, se han logrado criterios que se acercan a este requisito en la medida en que había hallazgos (discursos) relevantes que tendían ya a repetirse en los nuevos casos. No obstante, cabe explicitar dos cuestiones: por un lado, se trata de un proceso en marcha que se está resignificando constantemente y, por lo tanto, es posible que sea necesario ampliar el número de entrevistados; por otro lado, es importante destacar que algunos de sus protagonistas eran menores de edad al momento de la entrevista, además de que hubo una alta cantidad de cancelaciones y reprogramaciones debido a las agendas “álgidas” de los adolescentes y sus grupos (de derecha y derecha radical) que, al estar “en el candelero” y envueltos en algunas polémicas —junto al contexto electo-ral—, no fueron fáciles de contactar o de comprometer para las entrevistas. A este último punto se le suma el extremo cuidado que hay que tener para acercarse a estos activistas, dado el desprestigio y el ataque público y sistemático proferido por los líderes partidarios de derecha radical a los investigadores en ciencias sociales, acusados de robar impuestos en temas intrascendentes (entre otras cosas), lo que redundó en doxeos y agresiones a algunos colegas investigadores por parte de fanáticos o personal especializado. En síntesis, la complejidad del logro del contacto, la confianza, el interés y la concreción final de todas y cada una de las entrevistas que conforman este corpus es un rasgo metodológico del propio trabajo. Esto puede leerse como limitación o puede leerse como parte del objeto de estudio y del conocimiento del contexto sociohistórico. En este caso, creemos que puede ser considerado ambas cosas. A pesar del contexto, cabe destacar que los y las jóvenes que accedieron a ser entrevistados fueron todos/as y cada uno/a colaborativos, amables y sumamente respetuosos/as, lo cual es también un dato.

La estrategia cualitativa permitió mapear y comprender un conjunto de sentidos que estos jóvenes construyen sobre la educación y sus problemáticas: el adoctrinamiento, la práctica educativa, las ideologías propias y las adjudicadas a los otros. El análisis de los datos se realizó a partir del análisis categorial propuesto por la teoría fundamentada (Strauss & Corbin, 2016). Estos hallazgos permitieron construir, en una etapa posterior, una encuesta estandarizada y autoadministrada aplicada a una muestra intencional más amplia de estudiantes (no necesariamente militantes). La encuesta se aplicó a 180 estudiantes de todo el país, quienes contestaron voluntariamente y fueron reclutados, en una primera etapa, a través de la estrategia bola de nieve y, en una etapa posterior, a partir de una campaña publicitaria en la red social Instagram. Los datos fueron procesados con el programa SPSS y se ponderó la variable género, dado que la misma aparecía subrepresentada en las respuestas espontáneas. Se utilizó la prueba . de comparación de proporciones para medir la asociación entre variables.

Resultados y discusión

Sentidos del adoctrinamiento como categoría político-pedagógica

El análisis de las voces de los estudiantes evidencia que el adoctrinamiento es concebido como el problema educativo más importante por este grupo de jóvenes. Esta categoría se destaca por no ser uniforme: presenta ciertos elementos comunes pero con diversos matices y ponderaciones que pueden estar mixturadas en cada relato. Cabe aclarar que estos elementos muestran fuertes parecidos con las definiciones teóricas de adoctrinamiento antes presentadas, pero aquí nos referimos exclusivamente a las categorías emergentes de los datos. Así, para estos jóvenes, el adoctrinamiento:

a) puede ser definido a partir de la presencia y la reiteración de ciertos contenidos y temas caracterizados, en primer lugar, como “zurdos”, “peronistas” o “de izquierda” —por ende, sesgados—, pero a los que también en ocasiones se los nombra como poco útiles o irrelevantes; b) puede ser definido mayormente a partir del enfoque o paradigma dado a los contenidos, vinculado a la ideología que se le atribuye al docente y, en ocasiones, al sistema educativo. Por ejemplo, “el problema monetario” es un tema que casi siempre es enseñado a partir de teorías keynesianas (o “zurdas”, en palabras de ellos); c) puede estar más vinculado a la forma que adquiere la circulación de la palabra dentro del aula en términos de autoridad, lo cual incluye la posibilidad de abrir a la discusión los temas y respetar la voz de los estudiantes, o lo contrario, maltratarlos, burlarse de ellos o menospreciar sus opiniones.

En relación con los contenidos, los estudiantes entienden que no son seleccionados en primer término por los docentes, pero sí les atribuyen capacidad de elegirlos o “insistir” con algunos contenidos acordes a su propia ideología. Entre los jóvenes que ya están en la universidad y son activistas más experimentados, sí aparece una crítica más dirigida al currículum oficial y a la ideología del sistema antes que exclusivamente a los docentes. Los contenidos polémicos o que los estudiantes identifican como propensos a “bajar línea” ideológica tienen que ver con los derechos humanos, la dictadura militar, el liberalismo y el neoliberalismo vistos como algo negativo, el gobierno del expresidente Menem, el aborto y algunos temas relativos a la educación sexual integral (ESI) y la identidad de género. En sus relatos, estos temas no pueden separarse del enfoque “de izquierda”, “peronista” o “progresista” que encuentran común a todos ellos. En síntesis, hay temas reiterativos que evidencian una distorsión ideológica a nivel sistémico, pero también es el enfoque dado a los temas aquello que los convierte en parte del adoctrinamiento. Así, por ejemplo, para estos jóvenes, el tratamiento de los derechos humanos está limitado a tratar la dictadura cívico-militar de 1976, pero no se habla de la violación a los derechos humanos de hoy. En relación con la dictadura, solo se enseña una parte de esa historia (“lo que hicieron los militares”) pero no se habla de la violencia y las acciones terroristas protagonizadas por las organizaciones armadas en los años setenta, muchas veces mencionadas genéricamente como “lo que hicieron los Montoneros”, que “también mataron” mucha gente ¹ . Exceptuando el caso de los dos entrevistados de mayor experiencia militante, la visión de la última dictadura remite a un momento de abusos “de uno y otro lado”, antes que como un proceso sociohistórico en el que el Estado ocupó un rol distintivo.

El cuestionamiento sobre los contenidos avanza enseguida en relación con el enfoque. Para este grupo de jóvenes, junto con determinados temas, hay una mirada muy “peronizada” o “izquierdista” del pasado reciente, la historia y la economía. El “neoliberalismo” es entendido como algo malo, un concepto que explica todo (“lo meten en todos lados”) al tiempo que la década de los noventa se enseña, sin discusión, como un periodo negativo y nefasto. Todos los temas son susceptibles de caer en la mirada “progre”.

Por ejemplo, Delfi (19 años, estudiante y militante muy activa de LLA), destaca que hay contenidos de geografía que incluyen cosas que para ella no tienen nada que ver con lo que la geografía es, como “los movimientos sociales” que, casualmente, siempre son de izquierda:

[…] con los libros, viste que los libros de manual son todos… sí, autorizados […] Yo vi uno… había literal dos páginas hablando sobre movimientos sociales en geografía. Si me decís bueno, los movimientos sociales durante el peronismo… Perfecto, hay que analizarlos. Pero, ¿movimientos sociales hoy en día en geografía?, no me parece relevante, la verdad, sabiendo que la mayoría tiene tendencia de izquierda o peronista. Me parece más relevante ver otras cosas. No sé, bueno, después tuve otra profe de geografía que sí enseñaba geografía, que decía: “Las rutas nacionales son estas, los ríos son estos”. Clásico: bueno, al fin.

Ari, con 20 años, activista de PRO y Estudiantes Organizados, de orientación centro-derecha, sostiene que el enfoque dado a los derechos humanos en el sistema educativo presenta una visión políticamente sesgada y que oculta ciertos hechos problemáticos para el progresismo:

Curricularmente para hablar de derechos humanos en la Argentina, hablamos de la dictadura del 76. Nosotros no estamos en contra de que hablemos de la dictadura para hablar de derechos humanos porque lógicamente es un tema que da para hablar un montón de horas y que sirve para reflexionar, […] pero lo que también decimos es, che, pero pará. En Cuba también se vulneran los derechos humanos. Hoy. Y de eso no nos hablan. En Venezuela también. De eso no se habla. […] Pero digo, para hablar de derechos humanos… a ver, la educación es un derecho humano. Y tipo, hoy no se habla. En un montón de escuelas no se habla de derechos humanos con la amplitud que debería hablarse de derechos humanos. […]

Todo eso lo denunciamos, que es grave el nivel de adoctrinamiento que hay en el país, es como alto. Y está… se da por las dos vías. De manera sistemática a través de los currículos y a través de algún profe que opina de más, digamos.

Ciro (19 años, Republicanos Unidos, derecha), en cambio, cree que hubo un plan sistemático de adoctrinamiento en la sociedad y en la escuela que fue llevado adelante por el kirchnerismo, el cual instaló, entre otras cosas, el rol benefactor del Estado y el lenguaje de derechos como una verdad indiscutida:

Fueron doce años donde se instaló una verdad y esa era la verdad, y se bajaban los libros a los colegios, a los chicos se los adoctrinaba en la escuela. Y era todo la patria libre, justa y soberana por todas las escuelas que supuestamente había hecho Néstor Kirchner. Y con todas las bondades de la planificación central de la economía como la verdad absoluta […] Por ejemplo, si yo soy tan capaz de ir a votar a los 16, bueno también soy tan capaz para si hago un delito lo pague. […] Porque algo que ha habido es mucha entrega de derechos: derechos, derechos, derechos, derechos. ¿Y las obligaciones? ¿Y dónde están las responsabilidades? El liberalismo es eso, vos tenés tu libertad. Pero sos plenamente responsable de los actos que vos hacés. De los actos sos responsable.

Otros trabajos (Stefanoni, 2021; Vázquez, 2023b; Vicente & Morresi, 2021) destacan que la impronta contra el feminismo (llamado por los grupos de derecha y extrema derecha como ideología de género), anti ESI y antiaborto está muy presente en los jóvenes de derecha. De hecho, mucha de la militancia libertaria se originó en los grupos de activismo antiaborto. En el corpus de entrevistas, aparece una aceptación de la ESI como algo importante que debe abordarse en la escuela, pero a la vez se cuestionan las imposiciones vinculadas a aceptar el aborto como derecho y, sobre todo, como algo ya consensuado por todos. El feminismo es criticado por las jóvenes, dado que no consideran ser representadas por sus demandas e ideologías y métodos de lucha, aunque no aparece una posición clara y unívoca en cuanto a las críticas. Un solo estudiante se mostró absolutamente molesto frente a lo que llama la promoción de la homosexualidad como algo igual de legítimo que su orientación “natural”. Por último, los estudiantes refieren a los contenidos que están ausentes en la escuela, lo cual es otra cara de una imposición. Sobre ellos tienen numerosas propuestas de inclusión: economía liberal, educación emocional —que consideran clave en función del deterioro de la salud mental de los jóvenes en la pandemia y la pospandemia—, finanzas personales y las “otras caras” de los momentos controvertidos como el terrorismo de las organizaciones guerrilleras en los años setenta, lo que refieren como “la otra mitad de la historia”.

Como se mencionó, el segundo elemento que configura el adoctrinamiento y que tiene un mayor peso explicativo en relación con los contenidos es la ausencia de diversidad de enfoques que los docentes demuestran al dar clase. Para este grupo de jóvenes, una enseñanza no adoctrinadora es aquella en la que los profesores exponen y muestran otros puntos de vista sobre determinado tema o, al menos, explican que ese punto de vista no es el único y que existen otros. Esta crítica está en el corazón de la idea de adoctrinamiento y su máxima visibilidad se encuentra, para la mayoría, en la universidad, donde “todo” tiene un enfoque “marxista” o “peronista” y no se enseña lo que ellos llaman “otras formas de pensar”. En la escuela, los profesores enseñan como si su opinión o su perspectiva fuera lo único y verdadero, sin hacer contrapuntos o mostrar otros enfoques.

No está claro cuál y cómo sería esa explicitación que reclaman. Más bien, este reclamo aparece de modo genérico y se ejemplifica a partir de la planificación de la enseñanza por parte del docente, por las formas en las que este habla o se refiere a los contenidos que enseña. En las entrevistas, no siempre es fácil discriminar qué aspectos más concretos delimitan esta enseñanza plural.

El tercer elemento refiere a la circulación de la palabra por parte del docente y aquí emerge una figura: la del “docente adoctrinador”, que consideran mayoritario hoy en día y que tiene distintos gradientes, desde los más explícitos y violentos hasta aquellos más sutiles y respetuosos. El docente adoctrinador condensa los otros dos elementos (selecciona ciertos contenidos y enfoques) y siempre es kirchnerista o “zurdo”. No hay menciones a docentes “de derecha” o, por ejemplo, religiosos. Los rasgos y acciones que escenifican y que los definen como adoctrinadores son las opiniones no solicitadas, el uso del poder de su palabra autorizada para hablar de temas que no son relevantes pero que tocan para “meter ideas”, imponer su opinión o sentar postura (“bajar línea”), y aquellos casos más abiertamente violentos en los que el docente no dialoga, no hace circular la palabra, la menosprecia o maltrata a los estudiantes por no pensar o no opinar como él. Esto encuentra su epítome en un episodio ocurrido en una escuela secundaria del Gran Buenos Aires, en el que una docente fue filmada por un estudiante insultando a los gritos a otro estudiante por defender al expresidente Mauricio Macri, a la vez que ella esgrimía una defensa del kirchnerismo. La difusión de este video a través de redes sociales (Infobae, 2021) implicó el apartamiento del cargo por parte de la docente. Además, la indignación de los estudiantes de secundaria y la circulación del mismo se convirtieron en emblema y “evidencia” del adoctrinamiento en las escuelas y de la presencia del “docente zurdo” como problema educativo.

La figura de este docente parece cumplir, además, otro papel en los relatos identitarios. Ninguno de los entrevistados mencionó haber sido víctima de un episodio de abuso de poder o violencia, aunque la mayoría refiere “repelearse/discutir con los profesores”. Así, la confrontación con los docentes (zurdos) se constituye en los relatos como un signo de identidad, uno de los hechos que demarca la epifanía del devenir de derecha.

Las palabras de Gastón e Iván, dos militantes de LLA, ejemplifican la figura del docente adoctrinador, aunque en sus diagnósticos se observan también otros elementos. Resulta interesante la referencia a la capacidad de los docentes de “doblegar” el pensamiento de un estudiante, elemento que fue también emergente en otros relatos: la idea de un docente avasallante, que, aunque dé lugar a las opiniones, da muestra de una superioridad intelectual que acobarda a los estudiantes y les hace sentir cierta inferioridad, con el consecuente silencio por parte de ellos.

Cuando arranqué la secundaria, ahí vi el verdadero adoctrinamiento en la escuela pública, que es nuestra principal pelea como juventud y como el chico bombardeado de ideas que te llevan a pensar de una forma, indirecta o directamente. […] Eso es lo que más nos molesta. Porque un docente, siempre un chico por querer aprobar… esto en la facultad más todavía, pero en secundario un chico por no querer pelear con el docente, se calla, que tiene una forma de pensar distinta o ve que los demás tienen ideas políticas… digámosle de historia. Un profe de historia, que te empieza a contar de la dictadura, y te cuenta solo una cara. Que sí, los militares mataron mucha gente. Eso no se puede negar. Pero también los Montoneros mataron mucha gente inocente. Entonces, yo creo que tendría que ser mucho más dura la ley con respecto al adoctrinamiento escolar del docente hacia el alumno. Porque un docente se abusa, por el conocimiento que tiene y la experiencia que adquirió durante años, de una psicología de un nene de 13, 14, 15, 16, 17, 18 años. También 19 y también 20. Pero si él quiere, él puede doblar el pensamiento de un joven y hacerlo dudar. Entonces, es importante que sea lo más… apolítico posible el docente.

Cada quien tiene su forma de pensar, pero mejor es reservarlo y de última transmitirlo en tu casa. ¿Me explico? (Gastón, 22 años, graduado de una escuela técnica pública y militante de La Libertad Avanza, derecha) Yo creo que el adoctrinamiento viene ya por un conjunto de cosas. El solo enseñar una versión de la moneda y metértelo como si fuera la única versión que existe. Y a esto lo que voy es que depende también muchas veces del profesor, obviamente. Hay muchos que enseñan esto porque dice el programa, pero te dan un abanico de decir también existe esto, lo otro. Entonces a vos te dan la posibilidad de desarrollar tu pensamiento y poder decidir […] adoctrinar es un conjunto de cosas. Es no respetar la opinión del alumno, es imponerte un pensamiento y no permitir que se estudien muchos tipos de pensamiento, porque no es uno solo. Hay muchas verdades. Y yo creo que a lo que quería ir antes, es que a vos un colegio te tiene que preparar tu pensamiento para el exterior. Si vos les das a unos alumnos un solo pensamiento diciendo que es la única solución y que otro diga “pero yo pienso diferente”; “no, lo que vos decís está mal”. ¿Qué vas a hacer? Un grupo de chicos vayan a la sociedad principalmente con una ideología. Siempre con fines políticos, para ganar votos. O para evitar otro tipo de ideologías como son los liberales o la centro-derecha. (Iván, militante libertario, actualmente en el último año de la escuela secundaria)

Por último, algunos jóvenes dan cuenta de una ausencia de valoración por sus ideas. Iván dice, directamente: “Yo no conocí ningún profesor que estuviera de acuerdo con Javier Milei”. Como contrapartida, Delfi refiere a una docente con pensamiento “de derecha” que, a diferencia de otros, es discreta y no habla de política.

Así, la otra figura que también emerge es la del docente no adoctrinador, en primer lugar, porque no habla de política ni de temas políticos y muestra una visión “neutra” de los hechos. Los entrevistados creen que es posible enseñar de modo neutro, sin orientaciones ni sesgos ideológicos, entendiendo la neutralidad a partir de dos concepciones: como el silencio por las propias preferencias o simpatías políticas y como neutralización. El pedido de hablar de “la otra cara de lo que pasó en la dictadura militar” remite a neutralizar ese contenido, al igual que hablar de “lo bueno” que tiene el liberalismo, o de “las obligaciones” que también implican los derechos. Por esto, una universidad buena es neutra, es decir, aquella en la que se enseñan todos los puntos de vista y no hay militancia política ni carteles en los pasillos. En relación con esto, es llamativo que no aparecen los contraejemplos: no hay mención a docentes con pensamiento “de derecha”, sus opiniones no aparecen como problemáticas o, incluso, como presentes en la escuela. En este marco, resulta interesante destacar el caso de la organización Estudiantes Organizados, apartidaria, pero que sí está integrada por muchos jóvenes militantes en partidos de centro-derecha y derecha y que apoyan de modo más o menos directo al presidente Milei. Esta organización lanzó un comunicado en contra del adoctrinamiento denunciando un discurso político que profirió el actual presidente en un acto en una escuela religiosa de la Ciudad de Buenos Aires. En dicho acto, Milei hizo permanente alusión a “los zurdos”, a la decadencia argentina dada por “el colectivismo”, al “lavado de cerebro” que se da en las escuelas públicas y privadas que propagan contenidos de izquierda y otros ideologemas. Al respecto, Ari, miembro de la organización, concluyó: “¿Viste?, nosotros somos apartidarios en serio. No al adoctrinamiento vale para cualquier ideología”. No es posible sostener que la tendencia a impugnar lo sucedido es generalizada, pero sí es relevante en tanto muestra el uso y la circulación de la demanda y de la causa.

En síntesis, los estudiantes identifican la presencia de contenidos y enfoques tendenciosos, un sistema educativo dominado por una visión “progresista” o de izquierda y que encuentra eco en una mayoría de docentes que, o bien acuerda con ello y no lo discute o, en los casos más extremos, intenta imponerlo como “lo verdadero” o “lo mejor”. Junto a ello, no solo hay verdades impuestas, sino otras miradas y teorías que la escuela no enseña o incluso desprecia y que no se ofrecen a los estudiantes. Para estos jóvenes, ciertos temas instalados en el currículum como nodales en la construcción de la ciudadanía (derechos humanos, la condena al terrorismo de Estado, la ESI) no están “cerrados” y deben discutirse, deben ser enseñados de modo neutro a partir del ejercicio de mostrar sus otras caras y sus contradicciones. Convencidos de que se impusieron en un momento particular de la historia y de su historia de vida (“los últimos doce años”), nadie les garantiza que estas visiones y estos temas representen a todos.

Temas, actitudes docentes y adoctrinamiento: una mirada cuantitativa

Como se mencionó, a partir de otra muestra más amplia de estudiantes secundarios que respondieron una encuesta estandarizada se evidencian líneas de continuidad y algunas de ruptura en relación con la mirada de los jóvenes activistas.

Una primera clave exploratoria fue analizar cuántos experimentan o experimentaron el adoctrinamiento como problema. Del total de encuestados (180) un 59,8 % dice haber tenido o tener profesores “que imponen su punto de vista a los alumnos y desautorizan o menosprecian su palabra” y un 40,2 % dice no haber pasado nunca por dicha experiencia. En la tabla 1 se muestra la totalidad de formas en la que los estudiantes definen adoctrinamiento.

Como puede observarse, lo que resulta más definitorio del adoctrinamiento es la unilateralidad de las perspectivas desde las que se abordan y presentan los contenidos u opiniones. La segunda opción refiere a las formas de circulación de la palabra y la autoridad. En este caso, no importa tanto si el contenido es “de izquierda” o “de derecha”, sino si existen formas más o menos unilaterales de hacer circular la palabra, escuchar, permitir opiniones y respetar. Ambas opciones muestran que es el tratamiento de los contenidos, más que los contenidos en sí mismos, aquello que los estudiantes consideran prioritario.

Por su parte, la tercera opción evidencia el universo más amplio al que responde: aparece un subgrupo de opiniones novedosas que no se encontró en la fase cualitativa, esto es, aquellos estudiantes que sostienen que en la escuela no hay adoctrinamiento, porque el estudiante puede responder y eventualmente tiene los medios para denunciar abusos, con lo cual por definición no hay pasividad frente a un docente que lo puede todo, incluso adoctrinar. En este sentido, el adoctrinamiento no está delimitado por la intención ni por la acción de quien pretenda ejercerla, sino por la posibilidad real de que los estudiantes puedan responder y eventualmente ejercer sus derechos al denunciar conductas indebidas.

Los resultados de la tabla 2 refuerzan las tendencias que ya mostraba la tabla anterior: no es tanto el contenido lo que importa, sino las intenciones y acciones del docente hacia los estudiantes y sus opiniones. A diferencia del grupo de activistas, la neutralidad no es algo que el docente deba actuar o desplegar. No hay adoctrinamiento cuando existe una actitud genuina de diálogo y respeto más allá del propio modo de pensar. Antes que un lugar neutral, los estudiantes parecen optar por la escuela como un lugar de discusión, intercambio y, sobre todo, pluralidad. Si en las entrevistas cualitativas la antinomia parecía ser “adoctrinamiento versus neutralidad”, aquí es “adoctrinamiento versus diálogo”.

Contenidos controvertidos

En las siguientes tablas se pueden analizar las actitudes con relación a dos tipos de contenidos controvertidos. Su carácter controversial está dado por lo expresado en parte del corpus ideológico de las juventudes de derecha (Vázquez, 2023a) y son, a la vez, temas recurrentes que expresan cuestiones curriculares clave del sistema educativo y que han sido disputados por los jóvenes del grupo activista. En las tablas 3 y 4 se observa cómo lo acontecido en la dictadura militar es un contenido que los jóvenes consideran importante y relevante para ser tratado en la escuela. No obstante, también creen que “no se cuenta toda la historia”, o “se cuenta solo una parte”, y la identificación con esta opinión puede ser analizada, en primer término, como una adhesión más o menos informada, pero adhesión al fin, a la teoría de los dos demonios. Existe otra interpretación sobre ello y es que, encierto sentido, aún sin adherir a dicha teoría es cierto que en los contenidos escolares y en las conmemoraciones, no se trata o no se incluye la violencia política de los años setenta.

El segundo grupo de contenidos controvertidos refiere a la ESI. Aquí hay menos división y se evidencia una opinión mayoritaria a favor de que sea tratada en la escuela, en detrimento de pensarla como un asunto privado o como una responsabilidad del individuo o la familia (tablas 5 al 8).

Sin embargo, la tabla 9 muestra una asociación estadística entre el género y una mirada más conservadora con relación a la ESI. Las mujeres y quienes no se identifican con uno u otro género se vuelcan definitivamente a considerar la ESI como un contenido fundamental, responsabilidad de la escuela, mientras que los varones lo hacen en una menor proporción y de modo estadísticamente significativo.

Este hallazgo guarda coherencia con un rasgo de las derechas alternativas y las nuevas derechas: la masculinización de tendencias conservadoras (Stefanoni, 2021). En síntesis, este universo de estudiantes muestra posiciones distintas y distintivas frente a aquellos estudiantes que se declaran abiertamente adherentes a los espacios políticos de derecha. Uno de los hallazgos centrales de este trabajo es que los estudiantes del universo general definen al adoctrinamiento en mayor medida con relación al vínculo pedagógico y menos con relación al contenido y los enfoques, se inclinan a favor de la ESI y se ubican en posturas críticas frente a lo que consideran “una visión parcial de la historia”. En definitiva, los contenidos (determinados contenidos) tienden a ser, en el grupo de activistas de derecha, un problema en sí mismos.

Conclusión

Este trabajo se inició con el interés de profundizar una línea de indagación específica en torno a un problema que aparecía como temática recurrente en una investigación más amplia. Los resultados permiten sostener que, en efecto, existe una demanda educativa y una preocupación relevante en sí misma, el “adoctrinamiento en la escuela”, que se ha construido como un problema para una gran parte de los estudiantes secundarios, tanto activistas como no activistas. Es, además, una construcción intergeneracional que aquí exploramos solo desde la perspectiva de las juventudes. Queda pendiente para otros trabajos reconstruir y profundizar en la génesis de esta elaboración dado que, como mencionamos, también tuvo momentos en los que se visualizó una lógica “de arriba hacia abajo” y de los adultos hacia los jóvenes (a modo de “cuidado” y advertencia), en tanto que hoy, esta es inversa.

Como tal, lo que se entiende y se denuncia en ocasiones como adoctrinamiento tiene matices y diferencias según los públicos que se consideren. Para los activistas, representa una categoría que permite disputar políticamente lo educativo y el sentido y la “verdad” de los contenidos escolares e intervenir en el espacio público. Cuando esto se observa en un universo de estudiantes más general, la idea está presente, pero no tanto como un problema de contenidos en sí, sino de las posibilidades que adquiere la circulación de la palabra y el poder en el aula. Sin embargo, los hallazgos de ambos grupos nos permiten concluir que, más allá del auge de las derechas y de la partidización de algunas demandas —lo cual es un rasgo de la militancia secundaria a lo largo de los periodos históricos—, existen algunos cuestionamientos a la institución escolar y a las formas de enseñar que ameritan un llamado de atención.

Más específicamente: los estudiantes explicitan y dan cuenta de la presencia de actitudes y conductas por parte de los docentes que perciben como injustas en términos de derecho a la libre expresión y perjudiciales para el aprendizaje y las cuestionan. Particularmente, esto se refiere a la percepción sobre un uso poco democrático de la palabra y la opacidad de los fundamentos de los puntos de vista, junto con la clausura de ciertas discusiones y temáticas que el sistema educativo considera como “ya dados”. Estos son aspectos centrales que habilitan una eventual revisión y discusión (académica y político-educativa) sobre las prácticas escolares y curriculares. En esta dirección, dar cuenta de la magnitud, extensión y diversidad de sentidos

de aquello que muchos jóvenes perciben como adoctrinamiento es una tarea pendiente para la investigación educativa puesto que, además, es algo que se ha popularizado como un problema que preocupa a los estudiantes y que también interpela a los docentes. Muchos de ellos manifiestan temor porque sus intervenciones están siendo leídas como adoctrinamiento por parte de los alumnos, incluso en cuestiones que remiten a contenidos estrictamente curriculares o a formas de expresarse que nunca habían sido cuestionadas (cfr. Dussel & Becerra, 2024). Para decirlo más claro: la propia politización de la categoría adoctrinamiento y su elaboración como problema público político genera fenómenos acusatorios que pueden tener que ver o no con un abuso de autoridad o de imposición ideológica en las aulas.

Además, la necesidad de profundizar la investigación y tomar en serio el reclamo de los jóvenes debe contextualizarse en relación con un fenómeno particular: el hecho de que el adoctrinamiento ha sido elaborado como una causa pública para los grupos políticos de derecha y extrema derecha, junto con la construcción activa hecha por las agrupaciones juveniles y estudiantiles al interior de las aulas. Acusar de adoctrinadoras a ciertas ideas es una manera de impugnarlas, censurarlas y legitimar su eliminación, es decir, el mismo “adoctrinamiento” se vuelve una categoría “adoctrinadora”. El propio presidente Milei (Micheletto, 2024) ha manifestado que el sistema educativo “es un mecanismo de lavado de cerebro […] porque cuando determinan los contenidos, están recontra rojos”, o que “la educación pública en Argentina ha hecho mucho daño lavando el cerebro de la gente”. En su intento refundacional, los sectores de derecha radical que gobiernan la Argentina y que están presentes en la política de toda la región buscan mostrar como parciales y tendenciosos ciertos contenidos que, aun con reformulaciones, vertebran el currículum de educación ciudadana en los últimos cuarenta años, y varios de ellos —la inclusión de la perspectiva de género, la condena al terrorismo de Estado o la centralidad del cuidado del medioambiente y las energías renovables, por poner algunos ejemplos— están claramente en contra de sus idearios.

Más allá del caso argentino, tanto los trabajos sobre activismos juveniles como aquellos que se enfocan en el estudio de las derechas en el ámbito global y regional muestran un claro crecimiento de la pregnancia de los idearios políticos de derechas en las juventudes que se ha hecho visible, sobre todo, en la última década, aunque con distintos ritmos y formatos (Besen & Walther, 2023; León Ranero & Cheddadi El Haddad, 2024; Nilan & Gentles, 2024; Pérez et al., 2024; Stefanoni, 2021; Treminio & Pignataro, 2021, entre otros). Consideramos que este hecho imprime desafíos investigativos y pedagógicos que deben ser tomados en serio y que abren, quizás, una agenda de investigación novedosa, la cual reclama no solo abordar nuevos problemas, sino repensar ciertas categorías o construir otras diferentes.

Esta investigación espera contribuir a plantear algunas nuevas preguntas sobre educación, subjetividades juveniles y derechas en un contexto histórico que, creemos, así lo reclama y que implica, en definitiva, volver a preguntarse por el aula y su productividad política.

Sobre los autores

Marina Leonor Larrondo es doctora en ciencias sociales. Investigadora adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) con sede en el Centro de Investigaciones Sociales del IDES-UNTREF/CONICET, Argentina. Integrante del Programa en Derechos Humanos y Ciudadanías del IDES y del Grupo de Estudios en Políticas y Juventudes del IIGG (UBA), Argentina.

Agradecimientos

La investigadora agradece y se solidariza con todos sus compañeros del CONICET y su personal administrativo y de apoyo en un momento de absoluta dificultad y peligro para la continuidad de la ciencia argentina.

Referencias

Notas

¹ Esta visión se vincula a aquello conocido en Argentina como teoría de los dosdemonios, la cual es considerada negacionista, en tanto equipara los delitos cometidos por civiles (organizaciones armadas) en los años setenta con los delitos y violaciones a los derechos humanos perpetrados por el Estado argentino en un plan sistemático de exterminio en el marco de la dictadura militar de 1976,hecho demostrado por la justicia en innumerables ocasiones.

Información adicional

Descripción del artículo | Article description | Descrição do artigo: Este artículo de investigación retoma un problema y un conjunto de hallazgos ya finalizados que hacen parte de una investigación más amplia sobre carreras militantes de adolescentes y activismo juvenil en la Argentina reciente, en el marco de mi línea de trabajo individual como investigadora de carrera del Conicet. El artículo analiza la construcción de la demanda “no al adoctrinamiento” en el marco del activismo estudiantil de derechas y su difusión entre los estudiantes no activistas, lo cual genera un impacto en los debates y políticas educativas en relación con la escolaridad en la Argentina actual. El proyecto mayor del cual esta investigación específica forma parte se denomina Primeras experiencias. Carreras de militancia y socialización política en jóvenes militantes secundarios. Una mirada diacrónica.

Para citar este artículo | To cite this article | Para citar este artigo: Larrondo, M. (2025). ¿El “adoctrinamiento” como problema educativo? Escuela secundaria y nuevas derechas en Argentina, magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 18, 1-26. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m18.aape

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