Introducción

Gradualmente, las y los formadores de docentes ¹ han dejado de ser el grupo profesional poco estudiado y comprendido en Hispanoamérica que Cisternas describió en 2011. En la última década, la región ha observado un creciente interés por entender qué hacen y quiénes son (Castro-Durán et al., 2022; Cox et al., 2021; González-Vallejos, 2018; Parra-Sandoval et al., 2024), resaltando lo complejo de delimitar y consensuar las características profesionales del formador, que resultan influidas por las estructuras de los diversos sistemas educativos (terciario, superior y formación docente) en los que operan. Además, factores como condiciones laborales, formación académica, trayectorias profesionales o pertenencia institucional impactan en la configuración de su rol (Vaillant, 2019).

No obstante este creciente interés en los formadores en Hispanoamérica, el conocimiento sobre su profesionalismo es aún fragmentado y poco sistematizado. Diversos estudios abordan aspectos específicos de su rol o se centran en contextos nacionales, sin ofrecer una visión regional comparativa ni un marco conceptual común. Tal fragmentación limita la visibilidad del campo de estudio y reduce las oportunidades para análisis comparativos en una región diversa. Además, se requiere una mayor sistematización del conocimiento sobre cómo se configura su profesionalismo en relación con factores estructurales, culturales e identitarios, incluyendo agencia profesional, condiciones institucionales y expectativas de género. Así, se hace necesario mapear la literatura empírica existente, identificando patrones, vacíos y desafíos que sirvan como base para futuras investigaciones empíricas sobre el formador en los distintos contextos hispanoamericanos.

Entonces, el acto de profundizar en las características del profesionalismo del formador responde al reconocimiento de su influencia en las trayectorias, experiencias de aprendizaje y construcción de la identidad profesional de los estudiantes de pedagogía (Rufai et al., 2021; Vanassche et al., 2019). Esta influencia reafirma su rol protagónico tanto en la formación docente inicial y continua de calidad como en el desarrollo educativo de un país (Contreras-Sanzana & Villalobos-Clavería, 2010). Para tal profundización, optamos por una revisión sistemática exploratoria de literatura (RSE), que permite una identificación detallada, sistemática y comparativa de las características del profesionalismo del formador y ofrece una descripción de los contextos socioculturales que contribuyen a su configuración (Schleicher, 2012). En un entorno de intercambio de conocimientos y experiencias entre los países de la región, reconocer estas características puede facilitar su abordaje para promover el desarrollo profesional del formador a nivel nacional y, por ende, la calidad de la formación docente (Schleicher, 2012; Darling-Hammond et al., 2017).

Por un lado, definimos al formador como aquel profesional que trabaja en programas de formación docente, ya sea inicial o de posgrado en instituciones de educación terciaria superior (IES). Su misión central es formar a profesores para la docencia escolar, otorgándoles herramientas teóricas y metodológicas para su práctica profesional. No obstante, es evidente que los formadores no solo son formadores de formadores, pues ejercen diversos roles profesionales, asumen cargos de gestión en sus unidades académicas y/o son investigadores, aportando al conocimiento en su área disciplinar-teórica o didáctica. Estos roles no son excluyentes, ni se cumplen en fases específicas de la carrera profesional; más bien, se interconectan, dependiendo del contexto laboral y las relaciones que forman en el trabajo (Lunenberg et al., 2014; Murray et al., 2020; Salazar-Gómez & Tobón, 2018).

Por el otro, adoptamos la noción multidimensional del profesionalismo de Evans (2015), que engloba tres dimensiones esenciales (conductual, actitudinal e intelectual) para caracterizar este aspecto del formador. La dimensión conductual comprende las acciones y procedimientos que las personas implementan en su trabajo, e incluye habilidades y competencias como el rendimiento, la productividad y los logros alcanzados. La dimensión actitudinal comprende la autopercepción e identidad profesional, las percepciones, creencias y opiniones sobre la profesión, incluyendo valores e ideales éticos, así como gustos o preferencias cotidianas; asimismo, contempla la motivación, el bienestar laboral y moral. Por último, la dimensión intelectual incorpora la capacidad analítica, el conocimiento y la comprensión adquiridos, y el tipo de razonamiento aplicado en la práctica profesional.

Cabe agregar que el profesionalismo es un constructo que evoluciona en el tiempo, configurado por un entramado de condiciones estructurales y culturales cambiantes, y por su puesta en práctica por los mismos agentes sociales (ej., políticas de estandarización del trabajo o integración de las tecnologías a la práctica profesional) (Evans, 2008; Hilferty, 2008; Servage, 2009). Según Evans (2008), en el campo de la educación, el profesionalismo docente ha mutado de la autonomía a la responsabilidad, impulsado por políticas manageriales que priorizan eficiencia y eficacia del gasto y contribuyen a una creciente precariedad laboral. En la educación superior, Vu (2015) argumenta que el profesionalismo debe entenderse mediante la interacción entre agencia individual y fuerzas estructurales, presentando a los académicos como agentes activos que negocian e influyen en sus entornos profesionales. Esta noción del profesionalismo como espacio negociado destaca la relevancia de expectativas y obligaciones recíprocas, y posibilita una comprensión más matizada, que reconoce el rol de acciones individuales y condiciones estructurales en el desarrollo profesional del cuerpo académico. Tales condiciones, influenciadas por la irrupción del managerialismo, reconfiguran el “significado del trabajo y el sentido de la profesión” del profesorado en las IES y sus programas de formación docente (Romero Caraballo, 2016, p. 428).

Por consiguiente, el objetivo general de la presente RSE bilingüe es identificar y describir los estudios empíricos que abordan el profesionalismo de los formadores en IES de Hispanoamérica, publicados entre 2009 y 2023, para proporcionar una visión panorámica del conjunto de la literatura académica sobre este constructo. Para lograr este objetivo general, se plantearon las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Cuáles son las principales características del profesionalismo de los formadores de docentes en Hispanoamérica?

2. ¿Cuáles son las condiciones para el profesionalismo de los formadores de docentes en los diferentes países de la región?

Finalmente, esta revisión cobra relevancia al identificar vacíos en la literatura académica y reconocer oportunidades para avanzar en el conocimiento sobre el profesionalismo del formador en Hispanoamérica. Su principal contribución es la propuesta del modelo de profesionalismo situado (MPS), una herramienta conceptual que permite interpretar críticamente las tensiones estructurales, culturales y políticas que configuran dicho profesionalismo en la región.

El MPS se basa en el enfoque multidimensional de Evans (2015) y se configura desde la teoría de la justicia social de Nancy Fraser (2008), la cual distingue tres formas de injusticia: redistributiva (desigual acceso a recursos), de reconocimiento (desvalorización de saberes e identidades) y representativa (exclusión de espacios de decisión). Aplicadas al profesionalismo del formador, estas dimensiones permiten analizar cómo dichas injusticias se manifiestan en condiciones laborales precarias, deslegitimación del rol docente y marginación en la toma de decisiones, afectando sus trayectorias, identidades y prácticas profesionales. Por lo tanto, el MPS ofrece un marco para orientar futuras investigaciones empíricas que profundicen nuestra comprensión del formador, así como el diseño de políticas y estrategias que promuevan un profesionalismo más justo y sostenible en el contexto hispanoamericano.

Metodología

Se optó por una RSE, pues ofrece un método sistemático, transparente, riguroso y replicable para identificar, sintetizar y caracterizar la literatura existente sobre un área de investigación específica (Arksey & O’Malley, 2005). Esta abarca cinco fases: 1) elaboración de la pregunta de investigación, 2) búsqueda sistemática de estudios y definición de criterios de inclusión/exclusión, 3) selección de estudios, 4) extracción de datos, y 5) resumen descriptivo, análisis y reporte de resultados. La RSE permite examinar literatura en temas todavía no investigados exhaustivamente, o como evaluación preliminar, cuando aún es incierto qué otras preguntas de investigación más específicas pueden ser abordadas por una revisión sistemática más precisa (López-Cortes et al., 2022; Peters, 2015).

Búsqueda sistemática de estudios

Realizamos nuestra búsqueda entre septiembre y noviembre de 2023. Dado su carácter internacional, y para abarcar un espectro más amplio de literatura, optamos por una RSE bilingüe (español/inglés), identificando primero las principales bases bibliográficas para cada idioma (Ardila, 2020; Vera-Baceta et al., 2019). Para buscar artículos en español, se utilizaron Dialnet y SciELO, y para la búsqueda en inglés, Scopus y WoS. Además, el uso de Google Scholar permitió incluir tesis doctorales relevantes y artículos no encontrados en las otras bases. Se identificaron las palabras claves en ambos idiomas para definir cadenas de búsqueda con operadores booleanos (AND/OR), las que fueron adaptadas a cada base bibliográfica (tabla 1).

Selección de estudios

La elección de 2009 como año inicial responde a que marca la publicación de la primera investigación (Miranda Jaña & Rivera Rivera, 2009) identificada en esta revisión, centrada en la identidad y práctica profesional del formador en Hispanoamérica, la cual constituye un precedente en su estudio. La tabla 2 presenta los criterios de selección definidos.

Para establecer la relevancia y confiabilidad de los estudios seleccionados, ambos autores evaluaron los textos completos, considerando calidad metodológica —preguntas de investigación, muestra, métodos de recopilación/análisis de datos— y contribución al objetivo del estudio. Los autores resolvieron discrepancias mediante discusión para alcanzar consenso.

Extracción de datos

La búsqueda en las cinco bases de datos proporcionó un total inicial de 1295 artículos accesibles. Tras descartar duplicados, la cifra se redujo a 1131. Luego, se evaluaron títulos y resúmenes, aplicando los criterios de inclusión y exclusión. Este proceso permitió preseleccionar 119 artículos en ambos idiomas, cuyas listas de referencias fueron revisadas, resultando en la preselección de otros 2 estudios. Finalmente, ambos autores leyeron minuciosamente cada artículo, seleccionando un total de 46 que cumplían con los criterios de inclusión. El proceso de selección de literatura según el marco PRISMA (Moher et al., 2009) se presenta a continuación (figura 1).

Para su resumen descriptivo, ambos investigadores extrajeron autores, año de publicación, ubicación y diseño del estudio, muestra y herramientas de recopilación de datos de los 46 estudios seleccionados (tabla 3).

Análisis y reporte de los resultados

Se realizó un resumen descriptivo de los datos extraídos, seguido de un análisis temático cualitativo de los estudios seleccionados. El resumen consideró características generales de los estudios como distribución por año, país y paradigma metodológico. Luego, utilizando el software Atlas.ti, se efectuó un análisis temático híbrido inductivo-deductivo (Fereday & MuirCochrane, 2006) de las secciones de análisis y discusión de resultados de los estudios. A saber, tanto el marco teórico de nuestra revisión (las dimensiones del profesionalismo de Evans) como los datos extraídos de los estudios guiaron dicho análisis temático. La primera autora generó una lista de códigos descriptivos en la fase deductiva e incorporó nuevos códigos durante la codificación inductiva, categorizándolos, y luego agrupándolos temáticamente para responder a las preguntas de investigación. Posteriormente, el segundo autor revisó críticamente el análisis, realizando comentarios para consensuar los hallazgos.

La figura 2 muestra la distribución de los 46 artículos entre 2009 y 2023. En el primer quinquenio (2009-2013) se realizaron pocos estudios (n=3). Luego, la investigación que aborda el profesionalismo del formador aumentó gradualmente. En el quinquenio 2019-2023 se realizaron 27 estudios, siendo 2022 el año más productivo (n=7).

La figura 3 muestra la distribución de artículos por países ² . El mayor número de investigaciones se concentró en Chile (16), México (15) y Argentina (6), totalizando 37 estudios; otros países presentaron 5 o menos estudios cada uno.

La figura 4 muestra la distribución metodológica en los estudios: la mayoría son cualitativos (34), seguidos de los de metodologías mixtas (7) y los cuantitativos (5).

Por su parte, en cuanto al análisis temático, las dimensiones del profesionalismo de Evans y los datos extraídos de los estudios sirvieron como guía que reveló dos temas principales: características del profesionalismo del formador y condiciones de la práctica del profesionalismo del formador.

Tema 1. Características del profesionalismo del formador

Identificamos las tres dimensiones del profesionalismo propuestas por Evans (2015) en los estudios seleccionados. El análisis temático desprendió de ellas nueve subdimensiones constitutivas del profesionalismo del formador en Hispanoamérica (figura 5).

-Dimensión conductual subdimensión pedagógica: Constituye el eje del profesionalismo del formador. Esto se observa en investigaciones donde constituye la totalidad de la muestra y en donde participa de un grupo más amplio que incluye estudiantes, líderes académicos o docentes escolares. Así, los formadores usan diversas formas de evaluación, planificación y metodologías de enseñanza, manejan las tecnologías de información y comunicación, poseen flexibilidad y capacidad de innovación didáctica (Coitinho, 2017; Contreras, 2014; Dávila & Espinoza; 2020; Del Cid García et al., 2021; González Melchor, 2021; González-Vallejos, 2017; González-Villalobos et al., 2019; Guzmán, 2022; López-Cerino et al., 2017; Medina Jerez et al., 2021; Montenegro-Maggio, 2015; Montenegro-Maggio & Medina-Morales, 2014; Morales, 2014; Navia Antezana, 2019; Orellana-Fernández et al., 2018; Pérez & Rivera, 2021; Quijada Lovatón, 2022; Rojas et al., 2022, Smith, 2016). No obstante, esta subdimensión fue la menos destacada por los formadores venezolanos (Izarra-Vielma, 2019). En estos estudios, la dimensión pedagógica no solo sustenta las acciones personales del formador hacia su rol profesional, sino que también delinea los límites y consensos colectivos que configuran la profesión.

-Dimensión conductual subdimensión colaborativa: La colaboración adopta diversos modos (ej., investigaciones o trabajo administrativo con colegas, líderes académicos o estudiantes) para potenciar el desarrollo profesional propio y mejorar la formación docente (Banegas, 2020; De Laurentis, 2023; Guzmán, 2022; Hinostroza-Paredes, 2021; Loza-Jiménez & GaetaGonzález, 2022; Medina Jerez et al., 2021; Morales, 2014; Turpo-Gebera et al., 2023). Esta subdimensión refleja el compromiso del formador con el apoyo profesional y el intercambio de conocimiento que favorece la construcción del rol e identidad profesional (González Melchor, 2021; Salazar-Silva, 2012; Torres-Rocha, 2023). El trabajo colaborativo e interdisciplinar entre formadores es esencial, posibilitando aprendizajes mutuos y el complemento de sus características únicas (Rojas et al., 2022). Sin embargo, la colaboración puede ser ignorada por estos (González-Villalobos et al., 2019), surgir como área de tensión en el trabajo (Orellana-Fernández et al., 2018) o no percibirse por los estudiantes de pedagogía como atributo necesario en sus formadores (Navia Antezana, 2019).

-Dimensión conductual subdimensión social: Referida a la capacidad del formador para fomentar y modelar relaciones interpersonales positivas, que equipa a los futuros docentes con estrategias para construir y mantener relaciones positivas con colegas, estudiantes y la comunidad educativa en general, y para gestionar sus aulas con efectividad y empatía. Esta habilidad de modelar interacciones positivas se considera esencial y decisiva, al punto de que incluso supera las competencias pedagógicas (González-Villalobos et al., 2019) en el desarrollo socioemocional de los estudiantes de pedagogía, al fomentar ambientes de confianza y respeto (Navia Antezana, 2019). Finalmente, interactuando con diversos actores educativos, los formadores adquieren un sentido de propósito y pertenencia que refuerza su identidad profesional (González Melchor, 2021; Salazar-Silva, 2012) y compromiso con la transformación educativa (Riquelme-Sanderson & Longoria, 2023).

-Dimensión conductual subdimensión comunicativa: Intrínsecamente relacionada a la dimensión social, esta subdimensión abarca las habilidades y estrategias del formador para transmitir información, ideas, valores y expectativas de manera efectiva, clara y adaptativa, tanto en entornos educativos como en interacciones más amplias. El formador es capaz de proporcionar comentarios constructivos y motivadores que fomentan el aprendizaje de los estudiantes (González-Villalobos et al., 2019). Incluye también su capacidad para expresarse claramente y comprender a otros, permitiendo la generación de un vínculo pedagógico que contribuye a la modelación de los futuros docentes (López-Cerino et al., 2017; Vezub, 2016). La comunicación interpersonal efectiva es básica para formar relaciones basadas en la confianza (Navia Antezana, 2019) y el cuidado, siendo esta última una característica destacada en las formadoras (Quijada Lovatón, 2022). Esta subdimensión potencia la colaboración colegial, facilitando tanto el intercambio de conocimientos y la coordinación de iniciativas como el establecimiento de redes de trabajo docente e investigativo (Hinostroza-Paredes, 2021). Sin embargo, una comunicación colegial deficiente puede restringir el aprendizaje conjunto y la sintonía con los objetivos curriculares del programa, afectando la cohesión y efectividad del equipo académico (Orellana-Fernández et al., 2018).

-Dimensión actitudinal subdimensión afectiva-emocional: Estrechamente vinculadas a la subdimensión pedagógica, las emociones y actitudes del formador son esenciales para modelar y transmitir a estudiantes la forma de integrar competencias emocionales en sus prácticas pedagógicas futuras. En interacciones con estudiantes, colegas y mentores, este construye su identidad profesional mediante acciones definidas por la empatía, el afecto y la generosidad. En ese sentido, las relaciones afectivas y emocionales son vitales para su compromiso con la educación (De Laurentis, 2023; Pérez & Rivera, 2021). Formadores y estudiantes consideran esenciales características personales y profesionales asociadas con un profesional comprensivo, honesto, empático y amistoso (González-Villalobos et al., 2019; Izarra-Vielma, 2019; López-Cerino et al., 2017; Morales, 2014; Navia Antezana, 2019; Orellana-Fernández et al., 2018; Romo & Gómez, 2015). Se destaca el cuidado y apoyo emocional ofrecido a los estudiantes que, atañendo a las formadoras, puede considerarse maternal (Hinostroza-Paredes, 2021). Este apoyo es crucial para estudiantes en situación socioeconómica vulnerable e implica satisfacción vocacional para los formadores (Quijada Lovatón, 2022), quienes relatan una búsqueda por humanizar su pedagogía, al vincular explícitamente emociones y práctica profesional (Ubaque-Casallas, 2023; Vezub, 2016). Para otros, aunque los sentimientos integran la identidad docente, su presencia es ocasional y secundaria en el discurso, revelándose como un reto su inclusión en la práctica docente (Contreras, 2014).

-Dimensión actitudinal subdimensión ética: Esta se centra en los principios y valores orientadores del comportamiento y decisiones del formador, e implica responsabilidad hacia el desarrollo integral de los futuros docentes, tanto en competencias pedagógicas como en formación moral y ética. El formador promueve la integridad académica y profesional, modelando mediante el ejemplo prácticas éticas, honestas, reflexivas y responsables (González-Villalobos et al., 2019; Izarra-Vielma, 2019; Navia Antezana, 2019; Quijada Lovatón, 2022; Smith, 2016). Aparece como un sujeto ético (Orellana-Fernández et al., 2018), y su enseñanza como una actividad esencialmente moral, comprometida con la formación docente (Hinostroza-Paredes, 2021) y orientada a formar buenos docentes y personas (García Londoño, 2017). Por ello, tiene la obligación moral de especializar y actualizar su conocimiento disciplinar y profesional (Banegas, 2020). La dimensión ética también implica autopercepción y autorreflexión constantes sobre la propia práctica educativa y la manera de ser un agente de cambio social (Contreras, 2014; Morales, 2014; Torres Olave & Dillon, 2022) hacia escenarios de justicia, inclusión, diversidad (Guzmán, 2022; Vezub, 2016) Y valoración de las identidades de género, lingüísticas y culturales (Banegas & Gerlach, 2021; Riquelme-Sanderson & Longoria, 2023; Sosa Bautista, 2023).

-Dimensión actitudinal subdimensión motivacional (vocación): Surge como condición esencial del profesionalismo del formador, como el motor que motiva su práctica profesional (Orellana-Fernández et al., 2018), impulsando compromiso y dedicación, y reforzando la adherencia a principios valóricos y a una conducta ética (Hinostroza-Paredes, 2021). La vocación emerge como punto precursor de la docencia del formador, pues muchos son docentes de profesión (Lozano, 2016; Montenegro-Maggio, 2015; Pérez & Rivera, 2021), y es inmune incluso a condiciones adversas como el bajo rendimiento académico de estudiantes (Quijada Lovatón, 2022).

-Dimensión actitudinal subdimensión perceptual (identidad profesional): En los estudios analizados, la identidad profesional del formador se vincula más al profesionalismo docente que al académico. En los institutos superiores de formación docente de Argentina y las escuelas normales de México, su identidad se asocia más a docencia que a investigación (Aguayo-Rousell, 2020; Aguerrondo & Vezub, 2011; Banegas, 2020; Medina Jerez et al., 2021; Quijada Lovatón, 2022). Pese a ello, los esfuerzos por fortalecer la investigación en las IES de ambos países buscan equilibrar enseñanza, generación de conocimiento e investigación educativa, sugiriendo un cambio hacia una identidad profesional que integra los roles de docente e investigador (Del Cid García et al., 2021; Salazar-Silva, 2012). El contexto chileno del trabajo académico (ej., reformas curriculares, tipo de IES) incide en la forma como los formadores negocian diversas identidades y roles (Hinostroza-Paredes, 2020; Montenegro-Maggio, 2015; Radovic et al., 2018). En Colombia, ellos expresan una pérdida de identidad como intelectuales críticos y autocríticos, instrumentalizando la investigación para efectos de productividad académica, lo cual limita su profesionalismo (Lobato, 2017). La relación entre profesionalismo, identidad profesional y la multiplicidad de roles asumidos por el formador es compleja. No solo es docente, sino que también desempeña múltiples papeles y tiene múltiples voces, como las de mentor, investigador y, usualmente, líder administrativo (Riquelme-Sanderson, 2019; Torres-Rocha, 2023; Turpo-Gebera et al., 2023). Asimismo, el vínculo entre su identidad y su relación con mentores impacta en su profesionalismo, específicamente, en el modelado de la conducta profesional y en el desarrollo de la ética profesional (De Laurentis, 2023; Pérez & Rivera, 2021).

-Dimensión intelectual: subdimensión cognitiva: Involucra las capacidades intelectuales, los conocimientos teóricos y prácticos, y las habilidades de pensamiento crítico y reflexivo que se poseen y desarrollan continuamente. El formador tiene conocimiento experto de su materia, vinculando teoría y práctica (Guzmán, 2022; Montenegro-Maggio, 2015; Montenegro-Maggio & Medina-Morales, 2014; Navia Antezana, 2019). Es analítico, cuestionador, reflexivo y propositivo, muestra una agencia transformadora en educación y una clara proclividad por la investigación dentro y fuera del aula (Banegas, 2020; Dávila & Espinoza, 2020; González-Villalobos et al., 2019; Izarra-Vielma, 2019; Morales, 2014; Quijada Lovatón, 2022; Rojas et al., 2022). Adicionalmente, exhibe capacidad de adaptación y compromiso con el aprendizaje continuo, se caracteriza por su curiosidad intrínseca y su receptividad hacia nuevos enfoques e ideas, y puede abordar problemas complejos y tomar decisiones bien fundamentadas (Orellana-Fernández et al., 2018; Vezub, 2016).

Tema 2. Condiciones de la práctica del profesionalismo del formador

El análisis temático de los 46 estudios identificó cuatro condiciones que influyen en el desarrollo del profesionalismo del formador en Hispanoamérica: condiciones estructurales y culturales de las IES, brechas de género, cualificaciones profesionales y agencia profesional del formador.

En primer lugar, las condiciones estructurales y culturales —como tipo de IES, organización del trabajo académico, políticas de contratación, financiamiento y cultura organizacional— inciden en el ejercicio de un profesionalismo equilibrado entre docencia e investigación. Aunque algunos contextos promueven esta dualidad, muchos otros privilegian la docencia, debilitando la dimensión investigativa del formador. En segundo lugar, las brechas de género afectan la experiencia profesional de las formadoras, impactando su reconocimiento, trayectoria académica y desarrollo profesional. Las expectativas culturales sobre la vocación docente y los roles de cuidado reproducen lógicas que dificultan la equidad y el acceso a condiciones justas de profesionalización. Una tercera condición concierne a las cualificaciones profesionales requeridas. En varios países existen formadores sin las certificaciones adecuadas, lo que afecta negativamente la legitimidad de su conocimiento disciplinar y la calidad de los programas de formación docente. Por último, la agencia profesional emerge como una condición fundamental, conceptualizada como la capacidad del formador para decidir y actuar deliberadamente en respuesta a sus condiciones contextuales, y que puede manifestarse como decisión y acción proactivas, o como crítica y resistencia (Eteläpelto et al., 2013).

Estas cuatro dimensiones, interdependientes y situadas, permiten comprender cómo se construye y despliega el profesionalismo docente en distintos contextos hispanoamericanos. La tabla 4 sintetiza estas condiciones, ilustrando su caracterización, efectos y localización geográfica según los estudios revisados.

Discusión

El objetivo principal de esta RSE fue mapear la literatura académica existente para identificar y sintetizar los aportes sobre el profesionalismo de los formadores en IES en Hispanoamérica, con énfasis en las características y condiciones contextuales que configuran su definición. Nuestros hallazgos permiten afirmar que el profesionalismo del formador en la región presenta una naturaleza multidimensional, dinámica y profundamente contextualizada. Siguiendo la perspectiva de Evans (2015), su multidimensionalidad se expresa en tres dimensiones interconectadas: la dimensión conductual, que incluye las subdimensiones pedagógica, colaborativa, social y comunicativa; la dimensión actitudinal, que abarca las subdimensiones afectiva-emocional, ética, motivacional y perceptual; y la dimensión intelectual, centrada en la subdimensión cognitiva.

En Hispanoamérica, con sus diversos contextos nacionales, comprender el profesionalismo del formador como un contrato social (Vu, 2015) permite resaltar la interacción entre actores relevantes (Estado, IES formadoras de los docentes, líderes académicos, estudiantes) bajo condiciones socioculturales y políticas específicas en cada país. Este enfoque ilumina el modo en que cada actor contribuye a configurar dicho contrato, reconociendo tanto las condiciones estructurales y culturales del entorno laboral (Freidson, 2001) como la agencia de los formadores (Archer, 2003). Esto se evidencia en los estudios revisados, donde las experiencias profesionales presentes y pasadas del formador dialogan con su sentido general de rol y propósito profesional. Dicho sentido se moldea en la intersección entre su biografía profesional y sus proyecciones de futuro, en un proceso influido por (e influyente sobre) sus contextos de trabajo, así como por los contextos educativos y sociales más amplios.

Aunque el profesionalismo del formador en la región se enraíza en una identidad primordialmente docente, sus formas concretas, como el formador normalista en México o el académico formador en Chile, emergen de las diferentes estructuras institucionales y culturas profesionales de los sistemas educativos nacionales. Las políticas educativas, los requisitos de cualificación y los modelos de gobernanza de las IES influyen directamente en las prácticas, valores e identidades profesionales del formador. Así, el profesionalismo se convierte en una construcción situada, en constante redefinición ante transformaciones externas.

Utilizando el enfoque teórico de justicia social (Fraser, 2008), podemos decir que las tensiones estructurales inherentes a este contrato social conforman tres injusticias entrelazadas en el ejercicio del profesionalismo del formador. Primero, una injusticia redistributiva, reflejada en condiciones laborales precarias en las IES, tales como sobrecarga horaria o escaso financiamiento para la investigación, que obstaculizan el desarrollo de las dimensiones intelectual y colaborativa. Segundo, una injusticia de reconocimiento, evidenciada en la desvalorización de la docencia y el cuidado como tareas asociadas a lo femenino, contrastante con la centralidad otorgada a la productividad académica. Tercero, una injusticia representativa, manifestada en la exclusión del formador de espacios de diseño de políticas educativas y programas de desarrollo profesional, como ocurre en reformas curriculares sin participación efectiva del cuerpo académico.

Estas injusticias exigen un marco que las reconozca críticamente y reoriente el análisis del profesionalismo del formador. Por ende, a partir de nuestro análisis y orientados por el enfoque multidimensional (Evans, 2015) y la teoría de la justicia social (Fraser, 2008), proponemos el MPS como herramienta conceptual para interpretar las tensiones estructurales, culturales y políticas que permean el profesionalismo del formador en Hispanoamérica.

Así, el modelo reorganiza las subdimensiones conductuales, actitudinales e intelectuales (Evans, 2015) que lo caracterizan en tres esferas dialécticas (práctica contextual, agencia transformadora y condiciones habilitantes), que remiten al acceso a recursos colaborativos y cognitivos necesarios para ejercer un profesionalismo pleno. La contribución del MPS es el hecho de constituirse como una síntesis interpretativa que visibiliza las injusticias estructurales, culturales y políticas identificadas en la literatura, y que ofrece un marco orientador para futuras investigaciones sobre el formador en la región.

Finalmente, nuestra opción metodológica bilingüe (español/inglés) trasciende lo instrumental para constituirse en un acto de redistribución y reconocimiento epistémico. Al incluir literatura en español marginada de los índices globales hegemónicos (especialmente de bases como Dialnet y SciELO) evidenciamos que la validación del conocimiento en este campo debe necesariamente ampliarse para reconocer las voces situadas, incluyendo en futuras investigaciones aportes en portugués y lenguas indígenas que reflejen la diversidad epistémica de nuestra región.

Conclusiones

El aumento de publicaciones sobre el profesionalismo del formador en Hispanoamérica entre 2009 y 2023 refleja un creciente interés por este tema. No obstante, la limitada investigación actual impacta la investigación educativa en aspectos relevantes. Primero, se requieren más estudios para identificar las mejores prácticas y desafíos que enfrentan los formadores en sus entornos de trabajo inmediato. La falta de estudios empíricos reduce las oportunidades de diseñar estrategias efectivas para su desarrollo profesional. Segundo, es esencial investigar cómo los formadores aplican su agencia profesional en la docencia y cómo esta agencia influye en sus estudiantes. Tercero, es necesario ampliar la diversidad metodológica, con más estudios cuantitativos y de métodos mixtos, que generen evidencia empírica para respaldar conceptualizaciones del profesionalismo del formador en contextos situados.

Nuestra RSE, aunque valiosa, tiene limitaciones. La concentración geográfica en Chile, México y Argentina podría no representar la diversidad educativa de la región, y la falta de estudios cuantitativos limita una comprensión más profunda del profesionalismo de los formadores. Además, el enfoque centrado exclusivamente en formadores de IES crea vacíos en la comprensión de aquellos localizados en otros contextos formativos.

No obstante sus limitaciones, esta revisión actúa como un catalizador para futuras investigaciones empíricas y revisiones sistemáticas sobre el profesionalismo de los formadores en la región. El MPS ofrece un marco analítico crítico para estudios sobre políticas educativas, contextos socioculturales y estructuras institucionales que examinen injusticias redistributivas, representativas y de reconocimiento, particularmente en países poco estudiados. Investigaciones comparativas sobre reformas y tendencias en las IES, tales como el énfasis en perfiles investigativos, pueden emplear este marco para analizar su impacto en las trayectorias e identidades profesionales de los formadores en la región. Además, el análisis de la relación entre profesionalismo, género y diversidad se enriquece mediante el enfoque interseccional del MPS, que permite comprender cómo desigualdades estructurales y normas culturales configuran las prácticas de grupos subrepresentados. Abordar estas líneas de investigación con el MPS como herramienta conceptual puede favorecer políticas que promuevan un profesionalismo más justo y carreras sostenibles para los formadores en Hispanoamérica.

Sobre los autores

Yenny Hinostroza-Paredes es académica de la Universidad de Talca, Chile. Su investigación se enfoca en la agencia e identidad profesional de los formadores de docentes dentro de los subsistemas de FID y educación superior, utilizando la teoría social realista y métodos de análisis cualitativos afines al realismo crítico.

Nicholas Scarlota es alumno doctoral de la Universidad Diego Portales y la Universidad Alberto Hurtado, Chile. Su investigación e intereses se enfocan en el aprendizaje y enseñanza de lenguas extranjeras de young learners y políticas públicas.

Agradecimientos

La autora agradece al Instituto Interuniversitario de Investigación Educativa por hacer posible este estudio, mediante el Programa de Estadías Postdoctorales IESED-Chile. El coautor agradece a la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID) / Becas Doctorado Nacional 2024–21250760 por su apoyo a la realización de este estudio.

Referencias

Notas

¹ Por economía lingüística, usaremos el masculino formador o formadores como género no marcado.

² El número total de estudios en Hispanoamérica asciende a 51, pues un estudio (Medina Jerez et al., 2021) abarcó 4 países.

Notas de autor

yenny.hinostroza@utalca.cl

Información adicional

Para citar este artículo | To cite this article | Para citar este artigo : Hinostroza-Paredes, Y. & Scarlota, N. (2025). El profesionalismo del formador de docentes en Hispanoamérica: revisión sistemática exploratoria bilingüe. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 18, 1-28. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m18.pfdh

Descripción del artículo | Article description | Descrição do artigo: Este estudio abre la ruta exploratoria sobre los formadores, preparando el terreno para un análisis posterior más centrado en las formadoras como sujetos de estudio en el marco de la investigación Formadoras de docentes de PEGB: Género y agencia en la intersección de la carrera académica. Este proyecto postdoctoral se desarrolla bajo el Programa de Estadías Postdoctorales IESED-Chile, financiado por el Proyecto Temático en Red de Educación RED 21995.

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