INTRODUCCIÓN

El desarrollo de competencias es uno de los principales desafíos de la educación del siglo XXI (Contreras, 2011; González & González, 2008), que se ve influenciada al menos por dos grandes procesos revolucionarios: la globalización y la sociedad del conocimiento (Avendaño-Castro, Rueda-Vera, & Paz-Montes, 2016).

El fenómeno de la globalización, marcado por la irrupción de las tecnologías de la información y la supresión de las barreras geográficas, ha instaurado el desafío para la Educación Superior de avanzar hacia una formación integral, pertinente a los nuevos requerimientos del mercado laboral y de la sociedad que demandan, entre otros aspectos, la capacidad de desempeñarse en un entorno altamente dinámico y competitivo (Lyudmila, Alexey & Sevinj, 2019) y bajo una filosofía empresarial diferente, donde la orientación netamente económica ha tenido que ceder lugar al desarrollo de nuevos objetivos en el campo de la responsabilidad social (Pérez, Espinoza, & Peralta, 2016).

Por su parte, la sociedad del conocimiento experimenta cambios de manera permanente. Las nuevas tecnologías han mejorado significativamente la producción y la difusión del conocimiento, el requisito previo de la innovación. De esta manera, la universidad que ha sido tradicionalmente la principal productora y diseminadora de conocimiento, y la generadora de innovaciones, ha visto afectado su rol, planteándole desafíos que implican reformas notables para satisfacer las demandas imperativas de eficiencia, investigación e innovación (Snellman, 2015). Su adopción significa una valiosa oportunidad de desarrollo humano y compromiso con la equidad (Peralta & Piña, 2008), y debe concretarse a través de la proyección de un perfil profesional pertinente y acorde a los nuevos requerimientos de las organizaciones del siglo XXI.

De este modo, fomentar el conocimiento, las actitudes y las habilidades de los estudiantes para que puedan trabajar en entornos diferente al propio se ha convertido en una preocupación importante en la sociedad contemporánea (Boateng & Thompson, 2013), al igual que la incorporación de la Responsabilidad Social en la formación de personas y en las prácticas empresariales (Navarro, Rubio, Lavado, Minnicelli, & Acuña, 2017), pues se reconoce que para enfrentar exitosamente los retos que impone este nuevo modelo de sociedad compleja, se debe considerar –como relata (Ospina, 2014)– una concepción antropológica más amplia del individuo (cultural, histórica, política y natural), en el que el desarrollo de la persona se distingue en un orden de prelación al profesional (Dextre, 2013).

En el contexto educativo, lo anterior implica, por un lado, dar un nuevo significado a las prácticas de clases para posibilitar la transversalidad de una formación integral bajo una propuesta curricular flexible. Y por otro, evidencia la ineficacia de la mera impartición de conocimientos técnicos, característica de la concepción mecanicista del proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional, y conmina invertir tiempo para adquirir nuevas habilidades que posibiliten adaptarse rápidamente a los cambios y obtener buenos resultados (Miyakawa, Kawakubo & Oguchi, 2019).

Los programas actuales de educación subrayan la formación integral del estudiante, donde un graduado además de aprender los contenidos específicos de su carrera requiere aprender saberes relacionados al trabajo en equipo, la comunicación oral y escrita, la iniciativa y la capacidad de liderazgo, entre otras (Miró & Jaume-i-Capó, 2010). Estas son las denominadas competencias genéricas o transversales, es decir, un conjunto de habilidades no-cognitivas esenciales para aprender y desempeñarse exitosamente en el trabajo (Corominas-Rovira, 2001). Estas competencias mejoran su valoración en el mundo laboral (Fernández, 2010). No obstante, a pesar de que existe un reconocimiento explícito sobre la necesidad por desarrollar ciudadanos con nuevas habilidades y competencias acordes al nuevo paradigma empresarial, aun las instituciones de educación registran importantes deficiencias en su formación (Boude, 2011) sobre todo en aquellas vinculadas a las competencias laborales genéricas (Parlamis & Monnot, 2018; Villarroel & Bruna, 2014).

Como indican Montilla & Herrera (2006), es deber de la auditoría colocar el tono de actualización y optimización en las organizaciones preparándolas para los desafíos de la era moderna, donde las habilidades no cognitivas son consideradas un sustento para el desarrollo integral del ser humano, tanto en lo personal como en lo laboral. En la profesión contable y de auditoría, la adquisición de habilidades genéricas es de vital importancia dado que los profesionales tienen que competir en un mercado globalizado y competitivo dominado por los avances en la tecnología de la información y las comunicaciones (Bunney, Sharplin & Howitt, 2015; Carter & Spence, 2014; Crawford, Helliar & Monk, 2011).

Por lo tanto, es posible apreciar que existen diversos riesgos y retos que la globalización le presenta a la formación del Contador chileno y latinoamericano, y que solo pueden enfrentarse, conviniendo con lo destacado por Dextre (2013), mediante una formación de calidad capaz de satisfacer los requerimientos internacionales de conocimientos, habilidades y virtudes. Por ejemplo, Bunney et al. (2015) realizan un interesante análisis sobre las habilidades genéricas en contadores graduados en el que señalan que el papel de las universidades, en la actualidad, se extiende más allá del imperativo económico clásico para abarcar un mayor papel social y cultural. Argumentan que la nueva economía del conocimiento necesita graduados con una mentalidad flexible y habilidades transferibles, capaces de innovar y adaptarse a un entorno de trabajo dinámico.

Las Big Four o Big 4 es el término inglés utilizado para referirse a las cuatro firmas de contabilidad y auditoría más grandes del mundo y que se encuentran también presentes en Chile: Deloitte, PriceWaterhouseCoopers, Ernst & Young y KPMG. Estas empresas ofrecen una amplia gama de servicios de contabilidad y auditoría, incluyendo auditoría externa, servicios de asesoramiento fiscal, gestión y consultoría de negocios, la evaluación de riesgos y control, y en los últimos años han aumentado su participación en el mercado de aseguramiento de la sustentabilidad (Fernandez-Feijoo, Romero, & Ruiz, 2018).

Con este contexto, la presente investigación analiza las competencias genéricas que debe poseer un auditor para obtener un buen desempeño laboral en las empresas consultoras más exitosas del mundo, contribuyendo así a descubrir los aspectos claves de la formación integral de profesionales capaces de cumplir con las expectativas del mercado, y como consecuencia, ayudar además a mejorar el desempeño y la empleabilidad de los estudiantes, que en el caso de la unidad de estudio (Universidad de La Serena) registra tasas por debajo del promedio de las 10 principales universidades de Chile (81,9% vs 95,6%).

A continuación, se presenta un breve resumen teórico de las competencias genéricas en la formación universitaria, luego se exponen los aspectos metodológicos del diseño del estudio, para posteriormente presentar los principales hallazgos, y finalizar con las conclusiones del estudio.

LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

La evolución desde el modelo clásico fordista-taylorista de producción al modelo económico de la tecno-globalización, la economía informacional y la globalización de los mercados ha llevado a que las organizaciones deban adaptarse a las nuevas dinámicas sociales y económicas. Esto les exige contar con personas que sepan desempeñarse en organizaciones flexibles, relacionales, globales, planas y diversas (Abarca, 2016), mediante la adaptación de un nuevo paradigma de gestión empresarial enfocado en el aumento de competencias cognitivas, habilidades instrumentales y valores de sus colaboradores (Dextre, 2013).

Una competencia es un saber hacer complejo, que se manifiesta en la actuación efectiva sobre una situación problemática, para cuya solución se movilizan integradamente diferentes habilidades, conocimientos y actitudes (Camargo-Escobar & Pardo-Adames, 2008; Rodríguez, 2007). Se dice que las competencias son características o habilidades únicas de un individuo relacionadas con un desempeño laboral superior (Shah & Prakash, 2018). Para Tobón (2005) este término representa la orientación del desempeño humano hacia la idoneidad en la realización de actividades y resolución de problemas. Y que, al igual que la inteligencia, es susceptible de ser adquirida a través de la enseñanza (Bautista, 2016) y construida a partir de las motivaciones internas del individuo (Beneitone et al., 2007).

De acuerdo con Roncancio, Mira y Muñoz (2017) una de las clasificaciones para las competencias que goza de mayor grado de consenso entre autores y la IFAC (International Federation of Accountans) es aquella que las divide en competencias básicas o instrumentales, competencias genéricas o transversales y competencias específicas o técnicas (tabla 1).

De esta manera, las competencias básicas son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Las competencias específicas son aquellas competencias propias de una determinada ocupación o profesión y que se caracterizan por tener un alto grado de especialización y, finalmente, las competencias genéricas son aquellas competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones y se entienden como fundamentales para que un individuo pueda afrontar los continuos cambios del quehacer profesional (Corominas-Rovira, 2001).

Rychen y Salganik (2003) citados por Villarroel & Bruna (2014) señalan que existen cuatro elementos analíticos que definen una competencia genérica: a) son transversales en diferentes campos sociales, afectando a varios sectores de la existencia humana, b) aluden a un orden superior de complejidad mental, favoreciendo el desarrollo de niveles de pensamiento intelectual de orden superior como son el pensamiento crítico y analítico, reflexión y autonomía mental; c) son multifuncionales, por lo que requieren en un campo extenso y diverso de demandas cotidianas, profesionales y de la vida social; d) son multidimensionales, pues consideran dimensiones perceptivas, normativas, cooperativas y conceptuales, entre otras.

En tal dirección, el proyecto Alfa Tuning se refiere a las competencias genéricas como competencias transferibles, necesarias para el empleo y la vida como ciudadano responsable; siendo relevantes para todos los educandos trascendiendo así la disciplina que se curse (Villarroel & Bruna, 2014). Estas abarcan una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades (Cabeza, Castrillón, & Lombana, 2015), que ponen de manifiesto la capacidad de una persona para desempeñarse en tareas profesionales (Kallioinen, 2010).

Son cuantiosas las clasificaciones de competencias laborales genéricas que han identificado diferentes autores en su búsqueda de aquellas que responden, en mayor medida, a los requerimientos emanados del desempeño laboral. Por ejemplo, el modelo propuesto por Spencer & Spencer (1993) citado por Gil (2007) recoge seis grupos de competencias genéricas: competencias de desempeño y operativas, competencias de ayuda y servicio, competencia de influencia, competencias directivas, competencias cognitivas, y competencias de eficacia personal (tabla 2).

El proyecto Alfa Tuning América Latina identifica 27 competencias genéricas comunes a cualquier titulación y las agrupa en tres clasificaciones: competencias instrumentales que son consideradas como medios para obtener un determinado fin (capacidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas: capacidad de análisis y síntesis, capacidad de organización y planificación, conocimientos generales básicos, conocimientos básicos de la profesión, comunicación oral y escrita, habilidades de manejo de un computador, habilidades de gestión de la información, resolución de problemas, toma de decisiones); competencias interpersonales, que se refieren a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interacción con los demás (capacidades individuales tales como habilidades sociales: capacidad crítica y autocrítica, trabajo en equipo, habilidades interpersonales, trabajo en equipo interdisciplinario, capacidad de comunicarse con expertos de otras áreas, reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad, habilidad para trabajar en un contexto internacional, compromiso ético), y competencias sistémicas, relacionadas con la comprensión de la totalidad de un conjunto o sistema (capacidades y habilidades relacionadas con sistemas globales: capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, habilidades de investigación, aprendizaje, adaptación a nuevas situaciones, creatividad, liderazgo, conocimiento de culturas y costumbres de otros países, habilidad de trabajar de manera autónoma, diseño y gestión de proyectos, iniciativa y espíritu emprendedor, motivación por la calidad, motivación por la consecución de objetivos) (Amor & Serrano, 2019; Beneitone et al., 2007; Esquetini et al., 2013). Todas las competencias se presentan en la tabla 3.

También la OCDE (2001) construyó un modelo de competencias, denominado DeSeCo (Definition and Selection of Competences) proyecto encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad (key competences). En él se clasificaron las competencias en tres grandes categorías (interactuar con grupos sociales heterogéneos, actuar con autonomía y usar las herramientas de forma interactiva), desde donde luego se fijaron las que consideran las ocho competencias claves o básicas para cualquier individuo: a) comunicación en lengua materna, b) comunicación en lengua extranjera, c) conocimientos matemáticos básicos, d) competencias básicas en ciencia y tecnología, e) competencia digital, f) aprender a aprender, g) competencias interpersonales y cívicas, h) emprendimiento y expresión cultural (de Pablos, 2010; Ureña & Ureña, 2016; Villarroel & Bruna, 2014). Sin embargo, este proyecto tiene un origen y propósito diferentes al de la definición de perfiles profesionales, como lo realizado por el proyecto Tuning, sino que está más comprometido con garantizar la equidad y la ciudadanía (López, Benedito & León, 2016).

Al considerar la relación de las competencias con los puestos específicos de trabajo (y naturaleza de la organización), es que se torna necesario que dichas competencias se diversifiquen y adapten a las funciones y tareas específicas definidas para los mismos. Villarroel & Bruna (2014) sintetizaron diferentes experiencias que revelan lo complejo que es llegar a un acuerdo respecto a las competencias genéricas fundamentales. Entre sus resultados destacaron, a modo de ilustración, las competencias preferidas por profesores y estudiantes de México (capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica, la capacidad para identificar, planear y resolver problemas, y la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente), Japón (la resolución de problemas, comunicación oral, precisión y atención al detalle), Inglaterra (trabajo bajo presión, comunicación oral, precisión y atención al detalle) y de otros países europeos (resolución de problemas, trabajo autónomo, comunicación oral). En esta dirección, la IFAC plantea que el objetivo principal de la educación en Contaduría es desarrollar profesionales competentes con la habilidad de desempeñar su rol de trabajo cumpliendo los estándares que el ambiente laboral demanda, demostrando conocimiento de la profesión, habilidades, valores, ética y actitudes suficientes para hacer frente a un ambiente complejo (Durán, Mejía & Reyes, 2012).

En Chile, la mayoría de los modelos educativos se basan en modelos internacionales, como el Programa Tuning Europeo o su adaptación a Latinoamérica, que si bien tiene la ventaja de adecuar competencias con evidencia de validez empírica, igualmente deriva en el problema de la falta de contextualización a la realidad local. Así mismo, deja importantes cuestionamientos, como por ejemplo: ¿de qué manera deben enseñarse?, ¿cómo deben evaluarse?, ¿de cuáles competencias se puede hacer cargo un plantel educativo?, ¿existen competencias con mayor transversalidad que otras?, etc. También, cabe preguntarse, si hay una mezcla de competencias genéricas que están más relacionadas con algunas carreras que otras, y que conllevarían a una selección más precisa al perfil profesional respectivo.

En conclusión, las categorizaciones presentadas se transforman en proposiciones bastante generales en muchos aspectos. Por tanto, cualquier plantel interesado en incluir en su proyecto educativo competencias genéricas, tiene el reto de estudiar qué competencias genéricas potenciar dentro del marco propio de su campo de acción (Villarroel & Bruna, 2014).

METODOLOGÍA

La investigación, desarrollada bajo un paradigma interpretativo y de enfoque mixto, utilizó un diseño de triangulación concurrente, donde se recopilaron datos cualitativos y cuantitativos simultáneamente con el propósito de identificar las competencias genéricas de los contadores auditores requeridas por las 4 grandes auditoras del mundo (Deloitte, PwC, EY y KPMG), presentes en Chile (tabla 4).

Los datos cualitativos fueron recolectados por medio de entrevistas a los representantes de las distintas auditoras que conforman The Big Four, a quienes se les aplicó una entrevista personal, semi-estructurada, que constó de una guía de 26 preguntas abiertas (de opinión, de antecedentes y de simulación), cuyas respuestas fueron registradas por escrito. El propósito de la entrevista fue identificar lo que requiere, en términos de competencias genéricas, una auditora de un egresado de la carrera de auditoría.

Además, para la recolección de datos cuantitativos se aplicaron, bajo un muestreo no probabilístico intencional, 17 encuestas on-line a estudiantes egresados de la carrera de auditoría de la Universidad de La Serena (ULS), única universidad pública de la Región de Coquimbo, Chile, que realizaron práctica profesional en las Big Four durante el periodo 2011-2016. El cuestionario elaborado constó de diez preguntas cerradas y una pregunta abierta, y tuvo por finalidad conocer las principales competencias exigidas en el desarrollo de su práctica profesional, a objeto de contrastar y verificar sus respuestas con lo declarado por los empleadores de las auditoras bajo estudio. La pauta de entrevista y el cuestionario fueron validados por el juicio de tres expertos (un metodólogo, el director de la carrera de Auditoría de la ULS y un académico con especialidad en liderazgo, dirección estratégica y comunicación en las organizaciones).

El análisis cualitativo de los datos incluyó el análisis de contenido (categórico descriptivo) por medio de la codificación y categorización de las entrevistas, las cuales fueron, posteriormente, analizados y presentados en cuadros y gráficas radiales que sintetizaron los principales constructos bajo estudio. Mientras que para el análisis cuantitativo de datos se construyeron tablas de frecuencias y gráficas de barras, utilizando el software estadístico SPSS, versión 24 para MS Windows. La figura 1 sintetiza la metodología usada en el estudio: las dos etapas concurrentes (una fase cualitativa y otra cuantitativa) y los tres procesos claves desarrollados (recolección de datos, análisis de las entrevistas y de los cuestionarios e integración).

La etapa inicial comienza con la selección de las fuentes de información y la subsiguiente recolección de los datos de las entrevistas y encuesta. En la etapa de análisis se realiza el examen de los datos cualitativos y cuantitativos que permite identificar la información relevante para el estudio. En la dimensión cualitativa se analizan cada uno de los relatos recabados para seleccionar y conceptualizar los significados que el texto contiene dividiéndolos en fragmentos que son luego clasificados en categorías. Posteriormente estos son medidos a través del cómputo de frecuencias y representados gráficamente. En la fase cuantitativa se organizan las respuestas de los encuestados en tablas de frecuencias absolutas y relativas, y culmina con su representación gráfica. Y finalmente, en la última etapa se lleva a cabo el proceso de integración de los análisis, en la cual se contrasta la información de todos los participantes y logra formularse una respuesta global a la problemática planteada.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación se presentan los resultados del estudio divididos en tres secciones. Primero se sintetizan las competencias genéricas claves declaradas por las empresas auditoras de sus colaboradores. Segundo, se expone la percepción de los egresados de la carrera de Auditoría de la ULS (que se desempeñaron en las Big Four) sobre los conocimientos y habilidades adquiridas en su formación profesional y laboral en la universidad. Y tercero, se triangulan los resultados previos mediante el contraste de sus testimonios.

Competencias genéricas requeridas por las Big Four

Las competencias genéricas señaladas por cada una de las firmas entrevistadas, se exponen poniendo énfasis en la identificación de aquellas habilidades y capacidades consideradas necesarias para ser contratados como asistentes B (primer cargo que se opta al ingresar a una auditora), y que completan los conocimientos sobre el área de estudio y la profesión y la capacidad para aplicarlos en la práctica, que fueron, inconcusamente, mencionados por todas las auditoras (tabla 5).

Primeramente, Deloitte declaró que para poder trabajar como colaborador en la firma es necesario poseer habilidades para desempeñarse bajo presión, habilidad para trabajar en forma autónoma y con motivación y capacidad de trabajo en equipo, además de la flexibilidad que exige desempeñar un cargo como asistente B (capacidad para actuar en nuevas situaciones). La empresa presta especial atención a la capacidad de la persona para identificar y solucionar los problemas que se presentan en la interacción con los clientes. Para ello, –indican– es menester que el auditor tenga la capacidad de desenvolverse en escenarios complejos y demuestre desplante para comunicar una imagen profesional.

PriceWaterhouseCoopers señaló valorar trabajadores que se encuentren altamente motivados y comprometidos con su aprendizaje (capacidad de aprender y actualizarse permanentemente). La firma necesita personas que se muestren proactivos en sus funciones, lo que implica tener la capacidad de plantear y resolver problemas, pedir ayuda cuando sea necesario y ser capaz de ayudar a otros (habilidades interpersonales). Un elemento clave es que la persona desee hacer carrera en la firma y estar dispuesto a trabajar para esto, aprendiendo más sobre el rubro de auditoría (capacidad de aprender y actualizarse permanentemente). PwC destaca que las habilidades que se necesitan para ascender a senior (uno de los cargos de trabajo con mayores responsabilidades dentro de la Auditoría) son buenas habilidades para relacionarse y liderazgo, compromiso y trabajo en equipo (capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes).

KPMG reveló que los auditores deben tener motivación y ganas de aprender, personas empáticas con el equipo de trabajo, con capacidad para identificar y solucionar problemas y pedir ayuda cuando sea necesario. Además, destacan que para que un solicitante pase a formar parte del equipo KPMG debe ser un profesional comprometido con las tareas asignadas, con motivación para seguir aprendiendo, manifestando proactividad y ganas de superación (capacidad para tomar decisiones, capacidad de aprender y actualizarse permanentemente). Ernst & Young, por su parte, destacó la integridad de los profesionales auditores (compromiso ético, compromiso con su medio sociocultural), que demuestren respeto y capacidad de trabajo en equipo, profesionales con energía, entusiasmo y capaces de liderar equipos de trabajo (capacidad de aprender y actualizarse permanentemente).

De este modo, bajo la perspectiva del proyecto Tuning para América Latina, las auditoras acentuaron principalmente once competencias genéricas fundamentales: conocimientos sobre el área de estudio y la profesión, capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica, capacidad de trabajo en equipo, capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes, habilidades interpersonales, capacidad para identificar, plantear y resolver problemas, habilidad para trabajar en forma autónoma, capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, capacidad de comunicación oral y escrita, capacidad para actuar en nuevas situaciones y compromiso con la ética (figura 2).

Cabe destacar que la revisión de los resultados bajo el modelo de las competencias laborales genéricas de Spencer & Spencer (1993), denota una convergencia plena con lo expuesto anteriormente, donde las Big Four destacaron los grupos de competencias conocidas como: competencias cognitivas (capacidades técnicas, profesionales y directivas y pensamiento analítico), competencias directivas (trabajo en grupo y cooperación y liderazgo de grupos), competencia de eficacia personal (autocontrol, confianza en sí mismo, flexibilidad y hábitos de organización) y competencias de desempeño y operativas (espíritu de iniciativa y atención al orden, calidad y perfección). (figura 3).

Finalmente, también se les consultó a las auditoras respecto del énfasis otorgado a las competencias técnicas, a lo que respondieron que estas responden más bien a un estándar para la selección del cargo (contar con los conocimientos suficientes para cumplir las funciones encomendadas), pero que no es lo más relevante para ingresar y permanecer en sus organizaciones. Esto debido a que las grandes auditoras tienen programas de capacitación continua para el desarrollo profesional de sus colaboradores y poseen convenios con diversas instituciones educativas destinadas para su formación en temas de la especialidad. Por ello, recalcan que lo sustancial es contar con personas con capacidades que van más allá de lo meramente intelectual, coincidiendo con lo expuesto por muchos autores, que acentúan la relevancia de las competencias genéricas (Fernández, 2010; González & González, 2008; Rubau, Tovar, & Fernández, 2013; Tejeda, 2017; Ureña & Ureña, 2016).

Percepción de los egresados de la carrera de Auditoría

Los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a los egresados de la carrera de Auditoría de la ULS permitieron constatar el acuerdo unánime respecto de la relevancia que tienen las competencias genéricas para el adecuado desempeño laboral de los contadores auditores al interior de las Big Four. De ellas destacaron las competencias vinculadas a conocimientos sobre la profesión y la capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica, cuya valoración fue muy superior a la de cualquier otra competencia genérica, como el trabajo en equipo, la autonomía, la capacidad de resolver problemas y la capacidad de adaptarse a situación complejas, las que identificaron como complementarias (aunque esenciales) para desarrollar un trabajo en armonía y mantener un buen clima laboral.

Al ser consultados en cuanto a si la universidad potencia dichas competencias genéricas, un 23,5% indicó que la carrera de Auditoría no contribuye mayormente a su desarrollo, lo que dejaría de manifiesto la supremacía de un modelo más académico de formación, centrado en el “saber” que en el “saber hacer” y “saber ser” (Tobón, 2005). Y por tanto instauraría el desafío, como señalan algunos autores, de configurar prácticas pedagógicas más integradoras y holísticas que subrayen el valor de desarrollar competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas (Rullan, Fernández, Estapé, & Márquez, 2010). Estas consideraciones encuentran coincidencia con muchas de las críticas vertidas sobre la formación universitaria actual, donde se demanda mayor atención al contexto social, más compromiso con la formación práctica y la necesidad de abrirse a nuevas metodologías basadas en la resolución de problemas, aprendizaje cooperativo o al estudio de casos. Técnicas que aparte de ayudar a acercar la realidad profesional y el desarrollo de competencias, contribuyen a revalorizar la formación práctica (López et al., 2016).

Otros resultados revelaron además que la mayoría de los egresados (58,8%) consideraron no sentirse preparados para desempeñarse de manera apropiada en sus labores profesionales en las Big Four. Entre las causales que explican esta percepción se relatan principalmente los problemas para aplicar los conocimientos en la práctica de diversos contenidos del área tributaria y de auditoría. En específico, al ser consultados acerca de las temáticas concretas que le dificultaron su estadía en las auditoras mencionaron: la falta de dominio de ciertas normas propias, tales como: las Normas Internacionales de Información Financiera (NIIF), las Normas de Auditoría Generalmente Aceptadas (NAGA’s), las Normas Internacionales de Auditoría (NIA) y las normas BEPS (Erosión de la Base Imponible y Transferencia de Utilidades); además del desconocimiento sobre la utilización del control interno desde la perspectiva del enfoque COSO (Committee of Sponsoring Organizations).

Dentro del mismo ámbito, casi la mitad de los encuestados (47,1%) indicaron que para trabajar en las Big Four se necesita de un amplio dominio de las Normas Internacionales de Contabilidad (NIC), junto con los conocimientos suficientes sobre impuesto a la renta, franquicias, donaciones, convenios, etc. Adicionalmente, se les consultó si necesitaron realizar capacitaciones extras para obtener un nivel apropiado al cargo, donde el 35,3% señaló que sí necesitó al menos de una capacitación en el área tributaria, mientras que otros necesitaron más de cinco capacitaciones o rendir al menos un diplomado.

Por último, entre las recomendaciones brindadas por los mismos egresados para suplir las deficiencias encontradas se cuentan: (i) potenciar el área de auditoría financiera; (ii) profundizar, como se mencionó anteriormente, conocimientos sobre aspectos tributarios y el uso de normas de la especialidad; y (iii) ahondar en la aplicación de aseveraciones de los estados financieros; y en la preparación de informes de auditoría. En la figura 4 se resumen los hallazgos antes señalados.

Competencias genéricas fundamentales para las Big Four y los estudiantes

De los resultados obtenidos, destaca el alto valor que los empleadores de las cuatro grandes auditoras presentes en Chile otorgan a las competencias genéricas, particularmente, a las que Spencer & Spencer (1993) denominan competencias directivas, competencias cognitivas y competencia de eficacia personal. Sin embargo, llama la atención que tanto las empresas como los colaboradores no manifestaran una orientación más explícita por competencias vinculadas a la responsabilidad social y compromiso ciudadano, o al compromiso con el medio ambiente, o con su medio-socio cultural.

En relación con lo expresado por los diferentes egresados de la carrera de Auditoría de la ULS, se devela que es fundamental el manejo de competencias genéricas tales como la capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica, el trabajo en equipo, la autonomía, el saber enfrentar y solucionar problemas, demostrando capacidad de adaptación a situaciones complejas. Esto coincide con lo indicado en las entrevistas a los empleadores, los cuales además agregan como condición fundamental, que los colaboradores tengan ganas de aprender y constituir un real aporte para la organización, lo cual puede inclusive llevar a suplir otras deficiencias como la falta de preparación en ciertos contenidos teóricos.

Según lo antes mencionado, se confirma que los egresados y las auditoras convienen respecto a que es esencial contar con competencias genéricas, empero difieren en lo que concierne a la importancia relativa otorgada entre ellas. Los egresados se enfocan mayormente en las competencias derivadas de los conocimientos siendo estas percibidas como las fundamentales para tener éxito profesional, relegando el resto de las competencias como suplementarias para desarrollar un trabajo armonioso con sus pares. Los empleadores, en cambio, prestan principal atención en la búsqueda de personas con autonomía, capaces de solucionar problemas en el instante, además de poder trabajar en equipo, manifestando que los conocimientos son trascendentales, pero estos se pueden adquirir con el tiempo.

A modo de reflexión cabe resaltar que mientras las instituciones educativas no presten la atención suficiente en monitorear y entrenar habilidades genéricas claves como el trabajo en equipo y la comunicación, no podrá garantizarse el desarrollo de las habilidades y actitudes en los estudiantes que se consideran de mayor valor para desempeñarse exitosamente en el entorno cambiante de las organizaciones del siglo XXI (Adriaensen, Bijsmans & Groen, 2019).

CONCLUSIONES

El presente artículo tuvo por propósito explorar las competencias genéricas de los estudiantes de contabilidad y auditoría de Chile, requeridas por las cuatro firmas más importantes del sector de la consultoría y auditoría del mundo: las Big Four. Del análisis de los resultados se concluye que: (i) las condiciones del desempeño profesional del contador auditor en el presente exigen, además de las competencias específicas, el desarrollo de competencias genéricas que le permitan ejercer su rol eficientemente en contextos complejos, con autonomía, flexibilidad, integridad y compromiso; (ii) la formación de competencias genéricas son fundamentales para el buen desempeño profesional de los egresados de contabilidad y auditoría en las Big Four; (iii) entre las competencias genéricas fundamentales para las Big Four destacan las sistémicas (capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, capacidad de motivar, habilidad para trabajar de forma autónoma, capacidad de aprender y actualizarse continuamente), seguidas de competencias interpersonales (trabajo en equipo y habilidades interpersonales), y de competencias instrumentales (conocimientos sobre la profesión y capacidad de resolver problemas); (iv) A pesar de que hay coincidencia entre los empleadores y egresados respecto de las competencias genéricas fundamentales, existe de parte de los empleadores una mayor valoración (importancia relativa) por aquellas vinculadas a las competencias directivas y de eficacia personal (sistémicas e interpersonales); y (v) De las declaraciones de los egresados de Auditoría de la ULS se evidencian deficiencias en el desarrollo de competencias genéricas como la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, habilidades interpersonales y de trabajo autónomo.

Los tópicos anteriores se pueden utilizar para que las autoridades de las instituciones educativas puedan rediseñar los programas de educación existentes y diseñar e implementar cursos que sean necesarios para facilitar el desarrollo de habilidades y conocimientos para una mejor inserción y desempeño del profesional contador auditor en organizaciones globales. Para ello es necesario un modelo que proporcione la integración y contextualización del desarrollo de habilidades genéricas, así como la provisión de un apoyo adecuado de los estudiantes de contador auditor durante todo su proceso de formación.

Por otra parte, para avanzar en este tema de estudio se sugiere la aplicación de la investigación desde un enfoque cuantitativo que mida la percepción sobre cada una de las competencias genéricas fundamentales para el contador auditor desde la integración de otras visiones (profesores, alumnos, titulados, reclutadores y empresas), indague el porqué de sus valoraciones y abarque un diseño metodológico bajo un tamaño muestral mayor complementado con otras técnicas investigativas de recolección de datos como el grupo focal y las entrevistas en profundidad. Asimismo, se hace interesante establecer un estudio comparativo con las competencias genéricas requeridas por otras auditoras, que no son las Big 4, para así verificar y detectar aquellas que son propias de su modelo de negocios y orientación estratégica.

Como reflexión final quedan varios cuestionamientos por atender, como por ejemplo: ¿cuál es la importancia que están dando las instituciones de educación superior al desarrollo de las competencias genéricas del estudiante contador auditor en Chile y Latinoamérica?, ¿qué competencias genéricas, bajo el contexto actual, se consideran fundamentales para el correcto ejercicio y desempeño profesional? ¿qué actividades de los programas curriculares están “planificadas” concretamente para desarrollarlas?, ¿de qué manera se está midiendo y controlando su desarrollo?, ¿cuentan los docentes del área contable con la metodología y didáctica adecuada para su enseñanza? La búsqueda de las respuestas a estas incógnitas permite comprender que lo anterior requiere de una planificación a mediano y largo plazo, que debe ser parte de una política institucional mayor que asigne claramente el tiempo y los recursos apropiados para la formación de un profesional integral, con capacidades, habilidades y valores alineados con los desafíos de la globalización.

REFERENCIAS

Notas:

* Artículo de investigación científica.

Información adicional:

Para citar este artículo: Araya-Pizarro, S. C. (2019). Competencias genéricas de los estudiantes de Auditoría requeridas por las Big Four en Chile. Cuadernos de Contabilidad, 20(49). DOI:https://doi.org/10.11144/Javeriana.cc20-49.cgea

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