Uma abordagem sobre a aplicação da Teoria da Resposta ao Item nas avaliações de aprendizagem do ensino contábil brasileiro*

Un abordaje sobre la aplicación de la Teoría de la Respuesta al Item en las evaluaciones de aprendizaje de la enseñanza contable brasileña

An approach on the application of Item Response Theory in learning assessments of Brazilian accounting teaching

Cuadernos de Contabilidad, vol. 20, núm. 50, 2019

Pontificia Universidad Javeriana

Maurício Corrêa da Silva a

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN, Brasil


João Carlos Hipólito Bernardes do Nascimento

Universidade Federal do Piauí, UFPI, Brasil


José Dionísio Gomes da Silva

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN, Brasil


José Ricardo Maia de Siqueira

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil


Recepção: 06 Fevereiro 2019

Aprovação: 08 Outubro 2019

Publicado: 30 Novembro 2019

Resumo: O presente estudo discute as contribuições da aplicação da Teoria da Resposta ao Item ­–TRI– nas avaliações de aprendizagem do ensino contábil brasileiro. A TRI possibilita a estimação, além da habilidade do respondente, dos parâmetros de dificuldade, discriminação e acertos casuais de cada item. Como resultado das discussões teóricas, notou-se que, entre os principais benefícios provenientes da aplicação da TRI no ensino contábil, destacam-se: o desenvolvimento de avaliações que capturam os parâmetros dos itens; a elaboração de bancos de itens que possibilitará a aplicação de provas equivalentes em datas distintas, a identificação de itens enviesados evitará problemas de injustiça social e a equiparação de escores proporcionará uma avaliação comparativa mais adequada. Assim, os artigos analisados justificam a abordagem da aplicação da técnica da TRI nas avaliações de aprendizagem do ensino contábil brasileiro pelos elementos problematizados na formação pedagógica dos docentes do Curso de Graduação em Ciências Contábeis.
Códigos JEL: M40, M49.

Palavras-chave: Avaliação do ensino superior, teoria de resposta ao item, ensino contábil.

Resumen: Este estudio analiza las contribuciones de la aplicación de la Teoría de respuesta al ítem –TRI– en evaluaciones de aprendizaje de la educación contable brasileña. El TRI permite la estimación, además de la capacidad del encuestado, de los parámetros de dificultad, discriminación y golpes casuales de cada ítem. Como resultado de las discusiones teóricas, se observó que entre los principales beneficios derivados de la aplicación de TRI en la educación contable, se destacan los siguientes: el desarrollo de evaluaciones que capturan los parámetros de los ítems, la elaboración de bancos de ítems que permitirán la aplicación de evidencia equivalente en diferentes fechas, la identificación de elementos sesgados evitará problemas de injusticia social y las puntuaciones equivalentes proporcionarán una evaluación comparativa más adecuada. Así, los artículos analizados justifican el enfoque de la aplicación de la técnica TRI en las evaluaciones de aprendizaje de la educación contable brasileña por los elementos problematizados en la formación pedagógica de los docentes del Curso de Licenciatura en Contabilidad. Palabras-chave: evaluación de la enseñanza superior, teoría de respuesta al item, enseñanza contable.
Códigos JEL: M40, M49.

Abstract: This study discusses the contributions of the application of Item Response Theory –IRT– in learning assessments of Brazilian accounting education. The IRT allows the estimation, in addition to the ability of the respondent, of the difficulty parameters, discrimination and casual hits of each item. As a result of the theoretical discussions, it was noted that, among the main benefits arising from the application of IRT in accounting education, the following stand out: the development of assessments that capture the parameters of the items; the elaboration of item banks that will allow the application of equivalent evidence on different dates; Identifying skewed items will avoid problems of social injustice and matching scores will provide a more appropriate comparative assessment. Thus, the analyzed articles justify the approach of the application of the IRT technique in the learning evaluations of the Brazilian accounting education by the problematized elements in the pedagogical formation of the teachers of the Undergraduate Course in Accounting.
JEL Codes: M40, M49.

Keywords: Higher education evaluation, item response theory, accounting teaching.

INTRODUÇÃO

A formação dos professores para o ensino superior é tema de constantes debates. Especificamente no ensino superior de Ciências Contábeis, esse tema da formação também tangencia diferentes concepções. A formação no bacharelado em Ciências Contábeis seguido de cursos de especialização e, de forma restrita, nos cursos de mestrado e doutorado identifica-se como únicas exigências para o ingresso na carreira de professor pelos órgãos reguladores do sistema educacional brasileiro (Laffin & Gomes, 2016).

O processo de reflexão sobre a aprendizagem para a docência no ensino superior e sobre como estes utilizam as suas experiências docentes para a sua própria constituição profissional, ancorado nos desafios da investigação sobre a docência, tornou-se um importante exercício de olhar para o contexto onde os sujeitos se fazem profissionais (Pryjma & Oliveira, 2016). Os professores universitários geralmente desconhecem a complexidade do processo de ensino e aprendizagem, ainda que tenham passado por processos formativos em nível de mestrado e doutorado (Hillen, Laffin & Ensslin, 2018).

As estratégias mais utilizadas pelos docentes dos cursos de graduação em Ciências Contábeis no processo do ensino-aprendizagem são: aulas expositivas, estudo de caso, leitura de textos (Leal & Borges, 2016; Gilioli, Cassaro, Santos, Amaral, Cardoso, & Benedicto, 2016). Para Brighenti, Biavatti, & Souza (2015), na percepção dos alunos do Curso de Ciências Contábeis da Universidade Comunitária da Região de Chapecó em Santa Catarina, Brasil, o método e a técnica de ensino considerado mais eficaz para o aprendizado é a resolução de exercício.

Quanto às avaliações dos alunos, Turra, Enricone, Sant’Anna & André (1989) relatam que as funções gerais da avaliação são: fornecer as bases para o planejamento, possibilitar a seleção e a classificação de pessoal (professores, alunos, especialistas etc.), ajudar políticas e práticas curriculares. Como funções específicas da avaliação, segundo as autoras são: facilitar o diagnóstico, melhorar a aprendizagem e o ensino (controle), estabelecer situações individuais de aprendizagem e promover, agrupar alunos (classificação).

Os métodos de avaliação adotados pelos docentes são, sem dúvida, um fator importante que pode influenciar o processo de aprendizagem de forma negativa ou positiva (Pereira & Flores, 2012). De acordo com Matos, Cirino, Brown & Leite (2013), se não conseguir responder à questão de como os estudantes estão percebendo a avaliação no ensino superior, algumas reformas avaliativas podem não ter o resultado esperado e a eficácia das práticas avaliativas está condicionada a forma como eles entendem e, consequentemente, respondem a avaliação.

A coerência entre o que o professor ensina e a forma como ele avalia a aprendizagem, conforme argumentos de Silva, Matos & Almeida (2014), é o primeiro fator para encaminhar um bom processo educativo. Um bom processo avaliativo depende dos três principais tipos de avaliação existentes. A avaliação diagnóstica permite conhecer o aluno, seus gostos, seus hábitos e preferências; a formativa permite ajustar o processo de ensino-aprendizagem à realidade de aprendizado do aluno; e a somativa permite classificar o nível de aprendizado dos alunos.

Batista & Ibiapina (2016) esclarecem que as práticas avaliativas realizadas no ensino superior têm se caracterizado como predominantemente tradicionais, ou seja, servem como instrumentos de medição da capacidade dos alunos em reproduzir o conteúdo transmitido pelos professores. Observa-se a carência de práticas avaliativas dinâmicas, uma vez que, a ausência de formação continuada gera a falta de conhecimentos pedagógicos necessários à aplicação desse tipo de avaliação, gerando um círculo vicioso em que os professores ensinam e avaliam seus alunos como foram ensinados e avaliados.

Para Farias & Araújo (2016), os programas de Pós-graduação em contabilidade no Brasil continuam com foco na formação de pesquisadores, não sendo a formação docente suficientemente oferecida nos cursos de mestrado e doutorado da área. De acordo com Laffin & Gomes (2016), entende-se que para ser contador não há necessidade de ter formação pedagógica, mas para ser professor de Ciências Contábeis, torna-se imprescindível a compreensão da natureza pedagógica da função docente.

Para os alunos ingressarem no ensino superior em diversas universidades no Brasil (bacharelado em ciências contábeis, administração etc.), os candidatos deverão realizar as provas do Exame Nacional do Ensino Médio –ENEM– , elaboradas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –INEP– do Ministério da Educação, corrigidas com a aplicação da técnica de Teoria da Resposta ao Item –TRI ou IRT em inglês–. Segundo Moreira Júnior (2010), a Teoria da Resposta ao Item –TRI– tornou-se conhecida ao público leigo no Brasil através da sua utilização em larga escala no ENEM. Contudo, sua utilização que abrange uma maior quantidade possível de aplicações distintas, ocorre desde 1995.

Andrade, Tavares & Valle (2000) esclarecem que a TRI é usada no campo de testes em vários países. No Brasil, a TRI foi usada pela primeira vez em 1995 na análise dos dados do Sistema Nacional de Ensino Básico –SAEB–. A introdução da TRI permitiu que os desempenhos de alunos de 4a. e 8a. séries do Ensino Fundamental e de 3a. série do Ensino Fundamental pudessem ser comparados e colocados em uma escala única de conhecimento. A partir dos resultados obtidos no SAEB, outras avaliações em larga escala, como por exemplo o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo –SARESP–, também foram planejadas e implementadas de modo a serem analisadas através da TRI.

Para Toland (2014) a Teoria da Resposta ao Item –TRI–, é uma técnica psicométrica utilizada no desenvolvimento, avaliação, melhoria e pontuação de escalas de múltiplos itens. Segundo Harvey (2016), os modelos da TRI geralmente têm uma visão mais realista de como as respostas dos itens estão relacionadas às características subjacentes do que a Teoria dos Testes Clássicos.

Nessa perspectiva, partindo do entendimento de que a titulação em Strito Sensu em Contabilidade não oferece a capacitação necessária para o exercício da docência, ponderando que os métodos de avaliação mostram um fator preponderante no processo de aprendizagem, a presente pesquisa discute as contribuições da aplicação da TRI nas avaliações de aprendizagem do ensino contábil brasileiro, e como os docentes poderá utilizá-la.

Justifica-se o recorte em função da complexidade de que se reveste a avaliação de aprendizagem e a formação docente de natureza pedagógica dos professores da área contábil. Com esta delimitação, a presente pesquisa analisa as contribuições de publicações que discutem questões relacionadas com o ensino superior e de modo especial o ensino contábil e as aplicações diversas da TRI.

REFERENCIAL TEORICO

Nessa etapa da pesquisa, é realizada um breve reporte do processo de avaliação do ensino superior, bem como especificamente do ensino contábil no contexto brasileiro (Tabelas 1 e 2). Em seguida, aborda-se a Teoria da Resposta ao Item –TRI–, destacando alguns dos principais softwares que suportam a aplicação da técnica, além dos objetivos de sua aplicação em diversas áreas no processo de avaliação (Tabelas 3 e 4).

Processo de Avaliação no Ensino Superior

As principais avaliações utilizadas no processo de avaliação do ensino-aprendizagem são: provas ou testes subjetivos (questões de verdadeiro-falso, múltipla escolha e preenchimento de lacunas); prova descritiva (comentários); prova oral; prova criativa (consulta de fontes); produções individuais ou coletivas; seminários etc. Na Tabela 1, reportam-se os artigos analisados em periódicos brasileiros e internacionais sobre o processo de avaliação no ensino superior.

TABELA 1_1
Análises publicadas em periódicos brasileiros e internacionais sobre o processo de avaliação no ensino superior
Análises
publicadas em periódicos brasileiros e internacionais sobre o processo de
avaliação no ensino superior


Fonte: elaborado pelos autores.

TABELA 1_2
Análises publicadas em periódicos brasileiros e internacionais sobre o processo de avaliação no ensino superior
Análises
publicadas em periódicos brasileiros e internacionais sobre o processo de
avaliação no ensino superior


elaborado pelos autores

TABELA 1_3
Análises publicadas em periódicos brasileiros e internacionais sobre o processo de avaliação no ensino superior
Análises
publicadas em periódicos brasileiros e internacionais sobre o processo de
avaliação no ensino superior


elaborado pelos autores

Na Tabela 1, destacam questões relevantes sobre o processo de avaliação. De uma forma geral, pode-se perceber que os estudos sinalizam pela necessidade de atualização de práticas pedagógicas, devendo os docentes buscar e desenvolver métodos avaliativos diversificados. A Teoria da Resposta ao Item –TRI– pode ser incluída nesta metodologia.

Ensino Contábil

A exigência para ser docente do Curso de Graduação em Ciências Contábeis no Brasil é a formação nos cursos de metrado e doutorado. Na Tabela 2, citam-se os artigos analisados em periódicos brasileiros sobre questões do ensino contábil.

TABELA 2_1
Análises publicadas em periódicos brasileiros sobre o ensino contábil
Análises
publicadas em periódicos brasileiros sobre o ensino contábil


elaborado pelos autores

TABELA 2_3
Análises publicadas em periódicos brasileiros sobre o ensino contábil
Análises
publicadas em periódicos brasileiros sobre o ensino contábil


elaborado pelos autores

TABELA 2_3
Análises publicadas em periódicos brasileiros sobre o ensino contábil
Análises
publicadas em periódicos brasileiros sobre o ensino contábil


elaborado pelos autores.

Observa-se na Tabela 2, relatos sobre a formação do docente dos Cursos de Graduação em Ciências Contábeis, os quais permitem inferir que os cursos de metrado e doutorado não apresentam a formação docente suficiente para o exercício das atividades de ensino. Assim, se existem problemas relacionados com a formação desses docentes, pode-se concluir que o processo de avaliação do ensino-aprendizagem está inserido neste rol, o que justifica a abordagem desta investigação.

Ademais, dada a iminente necessidade de repensar o processo de ensino-aprendizagem de forma a adequar o ensino em contabilidade à formação do conjunto de habilidades técnicas e genéricas requeridas dos contadores, conforme a International Education Standards 3­, Professional Skills and General Education, reforça-se a relevância da condução do presente estudo.

Teoria da Resposta ao Item

A Teoria da Resposta ao Item –TRI–, de acordo com Pasquali (1996) já tem uma longa história. Ela iniciou com os trabalhos de Lord nos anos de 1952 e 1953 nos Estados Unidos e com Rasch em 1960 na Holanda, que a utilizaram para testes de desempenho e de aptidão. Contudo, apenas, a partir de meados dos anos 80, a TRI vem se tornando a técnica predominante no campo dos testes. A razão da demora desta teoria em ser amplamente utilizada em psicometria consiste na enorme complexidade de manipulação de seus modelos matemáticos, inviáveis sem os requintados programas de computador, e estes só começaram efetivamente a entrar no mercado nos anos 80.

De acordo com Andrade, Tavares e Valle (2000), a TRI é usada em várias áreas do conhecimento e de forma particular na avaliação educacional. A TRI propõe modelos para os traços latentes, ou seja, características do indivíduo que não podem ser observadas diretamente. Esse tipo de variável deve ser inferida a partir da observação de variáveis secundárias que estejam relacionadas a ela. O que esta metodologia sugere são formas de representar a relação entre a probabilidade de um indivíduo dar uma certa resposta a um item e seus traços latentes, proficiências ou habilidades na área de conhecimento avaliada.

Segundo Araújo, Andrade e Bortolotti (2009), a TRI que, a princípio, veio completar limitações da Teoria Clássica de Medidas, é empregada em larga escala na medida de traços psicológicos. O ponto principal da TRI é que ela leva em consideração o item particularmente, sem relevar os escores totais; portanto, as conclusões não dependem apenas do teste ou questionário, mas de cada item que o compõe.

Para Andrade, Laros e Gouveia (2010), a TRI é conhecida como a Teoria da Curva Característica do Item ou Teoria do Traço Latente. O traço latente é uma característica não observável do sujeito, que determina sua forma de responder ao teste que é apresentado. Um modelo de traço latente especifica a relação entre o rendimento observável de um examinando em um teste e o traço latente não observável ou habilidade, que se supõe subjacente ao rendimento no teste.

Assim, a TRI possibilita modelar a probabilidade de resposta do item “i” em função do “construto latente” θj (theta), do respondente “j” e dos parâmetros que expressam as propriedades dos itens, isto é, parâmetros de discriminação (ai) e de dificuldade (bi), nos modelo logístico de dois parâmetros - 2PLM (Lord & Novick, 1968; Hambleton, Swaminathan, & Rogers, 1991; Baker, 2001; Reckase, 2009).

O parâmetro ai compreende o poder de segregação do item por nível de habilidade investigada, logo, sendo que, quanto maior o indicador, mais elevado o poder discriminatório do item (Hambleton, Swaminathan, & Rogers, 1991). Relativo ao parâmetro bi, este é estimado na mesma escala do construto latente, assim, relaciona-se diretamente ao nível de theta (θj ) necessário para que a probabilidade de acerto do item seja de 0,50 (Andrade, Tavares, & Valle, 2000). Em outras palavras, quando (b) <θj , maior será a probabilidade do respondente apresentar a resposta correta ao item; quando (b) >θj , o participante da avaliação apresentará maior probabilidade de errar o item; e, por fim, se (b) = θj , entende-se que o respondente deve apresentar nível intermediário de habilidade (percentil de 50) para acertar o item (Andrade, Tavares, & Valle, 2000).

Já relativo ao θj, este é estimado como a distribuição normal das habilidades dos respondentes, com padronização similar aos escores z, com média igual a 0 (zero) e desvio padrão igual a 1 (um), sendo que o θj apresenta valores esperados oscilando de -3 a +3 (Reckase, 2009). A estimação do θj é realizada por meio do Método da Máxima Verossimilhança através da utilização do algoritmo EM (Expectation Maximization), via modelo logístico de dois parâmetros (two-parameter logistic model - 2PLM).

Mais recentemente, foi desenvolvido o modelo logístico com três parâmetros (three-parameter logistic model - 3PLM), incorporando o parâmetro de ao acerto casual (chute) (ci ). Segundo Baker (2001), o parâmetro ci captura a probabilidade do respondente “j”, que apresenta baixo nível θj , responda corretamente o item “i”. Em outras palavras, o parâmetro ci captura a chance do respondente com baixo nível de θj apresentar a resposta correta ao item específico.

Nessa perspectiva, uma vez que é esperado que respondentes com alto nível de θj apresentem padrão de resposta coerente, acertando questões fáceis, medianas e difíceis de forma consistente, por extensão, não espera-se que um indivíduo com baixo θj acerte itens difíceis (incompatível o nível de habilidade latente disponível). Assim, pode-se notar que o parâmetro ci relaciona-se diretamente ao padrão de respostas apresentado pelo indivíduo (INEP, 2011). Assim, itens com boa “qualidade” apresentam baixos valores de ci (Baker, 2001). Nesse ponto, pode-se notar que o modelo 3PLM, o nível θj é estimado em função do desempenho (quantidade de acertos), os parâmetros estimados dos itens, e o padrão de respostas apresentados (Reckase, 2009).

Segundo Ayala e Santiago (2017), a TRI emergiu como uma abordagem para resolver vários problemas de medição com variáveis latentes, porque permite abordar situações que envolvem uma mistura de subpopulações latentes que são qualitativamente diferentes, mas dentro das quais um modelo de medição é baseado em uma variável latente contínua. As informações para serem usadas nas avaliações da TRI podem ser dados de resposta binária (por exemplo, verdadeiro / falso, concordar / discordar, endosso / não endosso, correto / incorreto, presença / ausência de um comportamento), escalas de resposta Likert, pontuação parcial correta, escalas nominais ou escalas de avaliação.

Diante destas argumentações, as Tabelas 3 e 4 apresentam diversos autores que abordam a Teoria nas diversas áreas do conhecimento. São relatados apenas os objetivos das publicações no intuito de evidenciar as aplicações diversas da TRI. Na Tabela 3, citam-se os artigos analisados em periódicos internacionais.

TABELA 3_1
Aplicações da Teoria da Resposta ao Item (TRI) publicados em periódicos internacionais
Aplicações da Teoria da Resposta ao Item (TRI) publicados em periódicos
internacionais


elaborado pelos autores

INSERIR TABELA 3_2
Aplicações da Teoria da Resposta ao Item (TRI) publicados em periódicos internacionais
Aplicações da Teoria da Resposta ao Item (TRI) publicados em periódicos
internacionais


elaborado pelos autores

TABELA 3_3
Aplicações da Teoria da Resposta ao Item (TRI) publicados em periódicos internacionais
Aplicações da Teoria da Resposta ao Item (TRI) publicados em periódicos
internacionais


elaborado pelos autores

TABELA 4_1
Aplicações da Teoria da Resposta ao Item (TRI) publicados em periódicos brasileiros
Aplicações da Teoria da Resposta ao Item (TRI) publicados em
periódicos brasileiros


elaborado pelos autores

TABELA 4_2
Aplicações da Teoria da Resposta ao Item (TRI) publicados em periódicos brasileiros
Aplicações da Teoria da Resposta ao Item (TRI) publicados em
periódicos brasileiros


elaborado pelos autores

Na Tabela 4, destacam as aplicações da TRI no processo de avaliação do ensino-aprendizagem para os ingressantes nos cursos superiores (ENEM, FUVEST). Essas avaliações são realizadas com testes de múltipla escolha. Destacam também, as avaliações de mensuração de graus de satisfação e de traço latente do nível de alfabetização. Para Pasquali (1996), entre as inúmeras possíveis aplicações da TRI na teoria dos testes, algumas são especialmente relevantes, nas quais a TRI tem contribuições inovadoras e promissoras: banco de itens, testes a medida, equiparação de escores e identificação de itens enviesados.

Software para aplicar a Teoria da Resposta ao Item (TRI)

Considerado que a presente investigação objetiva discutir as contribuições da TRI para as avaliações de aprendizagem no ensino contábil e que a sua aplicação requer a utilização de softwares, a seguir são realizados alguns destaques. O Bilog-MG®, desenvolvido pela Scientific Software International (SSI, Inc.), para Andrade, Laros e Gouveia (2010), é um software que pode ser utilizado para a estimação dos modelos da TRI.

O software é uma extensão do Bilog 3 for Windows e é designado para análises de itens dicotômicos, incluindo itens de múltipla escolha ou itens de resposta curta pontuados como certo, errado, omisso ou não apresentado. Uma facilidade desse software é que todos os outputs (saídas com resultados) são apresentados em arquivos do tipo TXT, o que facilita a elaboração de relatórios, bem como a seleção de parâmetros de itens, no caso de fixação de parâmetros para equalização ou exportação para outros softwares como, por exemplo, o Testfact®.

De acordo com Luo e Jiao (2018), o Stan® pode ser usado para três modelos representativos de TRI: o modelo logístico de três parâmetros, o modelo de resposta graduada e o modelo nominal de resposta. O Stan® é eficiente e requer tempo consideravelmente menor do que outros programas de software para estimar modelos complexos. Para os autores, enquanto o WinBUGS® pode gerar automaticamente valores a partir da distribuição preditiva posterior para dados de resposta perdidos, o Stan® trata todos os dados perdidos como parâmetros e consequentemente, um usuário Stan® deve defini-los no bloco de parâmetros ou no bloco de parâmetros transformados.

Para Yang e Zheng (2018), o desempenho do pacote da TRI disponível no Stata® versão14 (2015) é conveniente para os pesquisadores aplicarem análises de dados rotineiramente conduzidas. Embora seja limitado a modelos TRI unidimensionais, o pacote funciona como uma boa plataforma onde os usuários podem calibrar e pontuar os dados de resposta do item. Além disso, os recursos gráficos podem ser bem apreciados pelos usuários.

Por fim, uma última alternativa (a presente lista não é exaustiva) ocorre com o Item Response Theory for Patient-Reported Outcomes - IRTPRO®, também desenvolvido pela SSI, Inc. Além de possibilitar a estimação de modelos dicotômicos, politômicos (Resposta Gradual de Samejima), unidimensionais ou multidimensionais, o IRTPRO® possibilita índices de qualidade de ajuste dos modelos (Goodness of Fit - GoF), a calibração dos testes, suportando, inclusive, a inserção de variáveis de controles (grupos de controle), bem como a condução de Análises Fatorial Exploratória, inclusive para itens dicotômicos. O IRTPRO® utiliza os métodos Maximum Likelihood (ML) e Maximum a posteriori para estimação/calibração dos parâmetros dos itens.

Ademais, além de disponibilizar uma variedade de outputs em formatos de imagem (gráficos) e em arquivos do tipo TXT (a exemplo do Bilog-MG®), o IRTPRO® dispõe, também, de versões no formato .html. Como o IRTPRO® apresenta versões acadêmicas que possibilitam a conduções de estudos, sem restrições, dentro do escopo de até 25 itens (o que, em tese, atende os requisitos avaliativos cotidianos da docência do ensino superior), bem como dispõe de manual bastante intuitivo. Nota-se que, na prática, se mostra como uma alternativa viável para a utilização cotidiana por parte dos docentes.

Procedimentos metodológicos

A metodologia utilizada foi de natureza analítico-descritiva. Foram analisados dados obtidos a partir do exame bibliográfico de forma qualitativa. Para a seleção da amostra foi utilizado o critério por acessibilidade de publicações que discutem questões relacionadas com o ensino superior e em especial com o ensino contábil e as aplicações diversas da TRI e como os docentes da área contábil poderá utilizá-la.

Foi utilizado os procedimentos da análise de conteúdo, que, segundo Bardin (2009), é um método que pode ser aplicado na investigação qualitativa. Para o autor a análise de conteúdo é realizada em três fases: 1) pré-análise (fase de organização); 2) exploração do material (estudo do material); 3) tratamento dos resultados (a inferência e a interpretação).

Na fase da pré-análise, a coleta de dados foi realizada através de consultas em livros, artigos de periódicos, sítios eletrônicos e anais de congressos para selecionar o material mínimo necessário para compreender o fenômeno proposto na presente investigação. Na fase da exploração do material foi realizada um estudo aprofundado, buscando sínteses coincidentes e divergentes das ideias, às quais são relatadas no referencial teórico. A interpretação referencial (fase da reflexão - discussões) são apresentadas na discussão do resultado da pesquisa.

DISCUSSÃO DO RESULTADO DA PESQUISA

Os objetivos desta investigação são analisados a seguir, a partir das discussões com a literatura relatada.

Análises de questões relacionadas com o ensino superior

Os métodos de avaliação adotados pelos docentes e a coerência entre o que os docentes ensinam e a forma como avaliam a aprendizagem foram destaques nos estudos de Pereira e Flores (2012) e de Silva, Matos e Almeida (2014). Para estes últimos autores, buscar melhorias na avaliação em uma instituição escolar supõe pensar no objetivo de avaliar e nas funções da avaliação.

Ao trabalhar a questão prévia e fundamental com professores, nota-se que avaliar serve para medir o nível de aprendizagem obtido pelos alunos e para ajudar a melhorar o processo de ensino-aprendizagem dos mesmos. Os professores são os principais mediadores na elaboração do conceito de avaliação na mente dos alunos, incluindo também a sociedade como um todo. Porém, se não houver elaboração desse conceito, será formada uma ideia errônea do termo avaliação por parte desses alunos (Silva, Matos & Almeida, 2014).

Os estudos de Batista e Ibiapina (2016), Picolli e Biavatti (2017), Leeuwenkamp, Brinke e Kester (2017), Keinänen, Ursin e Nissinen (2018) e Butler (2018) destacam preocupações com as práticas avaliativas, às quais devem ser realizadas com práticas dinâmicas. Os planos de ensino possuem deficiência sobre a definição de critérios de avaliação, sendo que as instituições de ensino superior têm a obrigação de garantir a qualidade da avaliação.

É necessário desenvolver ferramentas de avaliação para medir e desenvolver a capacidade de inovação de uma pessoa. Os testes de múltipla escolha ao serem utilizados deverão ser elaborados com o objetivo de fazer com que os alunos pensem de maneira produtiva para o seu aprendizado e que seja uma medida válida para determinar se a habilidade exigida foi adquirida.

A falta de conhecimento sobre as técnicas progressistas de ensino e o desconhecimento de métodos de ensino que mais eficazes para a aprendizagem dos alunos, foram tratadas nos textos de Almeida e Costa (2014), Brighenti, Biavatti e Souza (2015), Leal e Borges (2016), Gilioli et al. (2016) e Farias et al. (2018). Verifica-se assim, que é necessário conhecer e desenvolver novas técnicas.

ANÁLISE DE QUESTÕES SOBRE O ENSINO CONTÁBIL

A preocupação sobre questões relacionados com o ensino contábil foram abordadas por Slomkli (2007) e Andere e Araújo (2008). Contudo, observa-se nos estudos de Laffin e Gomes (2016) e Hillen, Laffin e Ensslin (2018) que a formação pedagógica dos docentes em Ciências Contábeis não melhorou.

Para esses últimos autores, a formação ainda não assume uma expressão de apropriação do trabalho para o ensinar. Deve haver um aprofundamento nos fundamentos epistemológicos para a formação desses professores com base em parcerias, buscando potencializar essa formação para além dos conteúdos da disciplina de Metodologia do Ensino e Estágios de Docência.

Os programas de pós-graduação em contabilidade no Brasil estão focados com a formação de pesquisadores e não com a docente e que a maioria dos docentes de Ciências Contábeis não aplicam ou não estão familiarizados com as técnicas progressista de ensino. Essas argumentações foram realizadas por Farias e Araújo (2016) e Almeida e Costa (2014). Entretanto, Farias et al. (2018) ainda ratifica a necessidade do aperfeiçoamento da prática docente. Desse modo, observa-se a necessidade de encontrar métodos para melhorar a relação entre ensino-aprendizagem para os futuros contadores e contadoras no Brasil.

Análise sobre aplicações diversas da Teoria da Resposta ao Item

Os estudos de Andriola (2011), Bortolotti et al. (2012), Nascimento, Nossa e Balassiano (2013), Barbetta, Trevisan, Tavares e Azevedo (2014), Nascimento, Macedo, Siqueira e Bernardes (2016), Rusch, Lowry, Mair e Treiblmaier (2017), Huang et al. (2017), Vincenzi et al. (2018), Muñoz-Merino, Novillo e Kloos (2018) e Uto e Ueno (2018) relatam casos de aplicação da Teoria da Resposta ao Item ­–TRI–.

Segundo esses autores, a TRI pode ser usada para medir habilidades e competências do ENEM; como escala de medida de satisfação de alunos e percepção de indicadores de sustentabilidade. É usada também para investigar o analfabetismo funcional e alfabetização financeira; para selecionar traços latentes predominantes, variáveis latentes contínuas e itens mais informativos; para contribuir na avaliação de habilidades e de desempenho, dentre outras aplicações.

Segundo Andriola (2011), do ponto de vista estritamente técnico, os parâmetros métricos dos itens da prova do ENEM são determinados a partir de modelos matemáticos subjacentes à TRI. O ENEM é um modelo de seleção de estudantes concebido para avaliar habilidades e competências humanas. As habilidades se referem às aptidões intrínsecas aos humanos.

O ENEM busca avaliar competências mais complexas também, tais como: domínio de linguagens; compreensão de fenômenos; enfrentamento de situações-problema; construção de argumentações e elaboração de propostas. Estas competências devem ser desenvolvidas através da mediação da escola para serem empregadas pelos futuros universitários, sobretudo com vistas à geração de novos conhecimentos científicos, proposição de ações factíveis para resolver problemas sociais, promoção da inovação tecnológica, dentre outras.

Análises sobre aplicações da TRI no ensino contábil brasileiro

Pode-se verificar, após os relatos dos textos analisados nos Tabelas 3 e 4 e nos livros de Pasquali (1996) e de Andrade, Tavares e Valle (2000) que a TRI têm aplicações práticas para os docentes dos cursos de graduação em Ciências Contábeis nas avaliações das diversas disciplinas que compõem a grade curricular do curso, como em: Teoria da Contabilidade, Contabilidade Intermediária, Contabilidade Avançada, Contabilidade Governamental, Análise de Custos, Controladoria, Mercado Financeiro, Finanças Corporativas, dentre outras. As disciplinas possuem uma carga teórica e prática que permitem que sejam elaboradas questões de respostas binárias; escalas de resposta Likert etc. para aplicar a TRI.

Instrumentalizados pela técnica TRI, os docentes poderão desenvolver avaliações coerentes com as competências e habilidades inerentes à formação profissional em contabilidade, por meio de testes que capturam os parâmetros de dificuldade, discriminação e, sobretudo, de acerto casual dos itens, inclusive com maior “justiça”, uma vez que a TRI reduz a subjetividade inerente a determinadas questões (sobretudo subjetivas/”abertas”, e, sobretudo, e que, por meio da criação do banco de itens, possibilita a aplicação de provas equivalentes (em termos de parâmetros ai, bi e ci ) em datas distintas (especialmente útil para provas alternativas/substitutas). Ademais, torna-se possível o acompanhamento longitudinal do nível em função de múltiplos fatores, como, por exemplo, as metodologias de ensino adotadas, práticas de ensino/aprendizagem e da utilização de recursos diversos (computacionais, educacionais, entre outros). Logo, a TRI possibilita, inclusive, a captura da contribuição do professor na evolução do nível .

A técnica TRI pode, também, ser aplicada como um pré-exame (preparatório) para o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes –ENADE–. O ENADE tem como objetivo o acompanhamento do processo de aprendizagem e do desempenho acadêmico dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação. É aplicado periodicamente aos estudantes de todos os cursos de graduação, durante o primeiro (ingressantes) e último (concluintes) ano do curso.

Outra aplicação se refere ao preparatório dos alunos do último ano do curso de graduação para fazerem o Exame de Suficiência Contábil. Este exame é realizado pelo Conselho Federal de Contabilidade como requisito necessário para os futuros contadores exercerem suas atividades. O exame é composto de 50 questões com quatro alternativas de respostas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As instituições de ensino superior têm a obrigação de garantir a qualidade da avaliação. No entanto, esta é uma tarefa difícil porque não existe uma conceituação clara e abrangente da qualidade da avaliação. As ferramentas de avaliação devem medir e desenvolver a capacidade de inovação de uma pessoa. O processo de aprendizagem e as avaliações devem levar o aluno a pensar e a buscar o conhecimento necessário para que tenha as habilidades e competências para o exercício da profissão escolhida.

Os objetivos desta investigação foram analisar as contribuições de publicações que discutem questões relacionadas com o ensino superior e de modo especial o ensino contábil e as aplicações diversas da Teoria da Resposta ao Item –TRI–. O objetivo principal foi discutir as contribuições da aplicação da TRI nas avaliações de aprendizagem do ensino contábil brasileiro e como os docentes poderá utilizá-la.

Pode-se afirmar que os objetivos foram alcançados. Neste sentido, os principais achados foram:

· As práticas de avaliação precisam ser elevadas à condição estratégica nos processos de formação docente;

· A titulação de mestre e/ou doutor nos programas Strito Sensu de contabilidade não oferece a capacitação necessária para o exercício da docência;

· É necessário desenvolver práticas pedagógicas e ferramentas de avaliação;

· A TRI ao ser aplicada nos testes de múltipla escolha das diversas disciplinas do curso de graduação em Ciências Contábeis (Teoria da Contabilidade; Contabilidade Intermediária; Contabilidade Avançada; Contabilidade Governamental etc.) e em testes dissertativos serve para avaliar as competências e habilidades exigidas para a formação profissional do contador.

Finalizando, observa-se que este estudo contribui com a literatura que trata da formação dos docentes do Curso de Graduação em Ciências Contábeis. Recomenda-se a realização de mais estudos sobre os processos de avaliação no ensino superior, além de estudos que divulguem casos práticos da aplicação da TRI no processo das avaliações de aprendizagem do ensino contábil brasileiro.

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Notas

* Artigo de pesquisa científica.

Autor notes

a Autor para correspondência. Correio eletrônico: prof.mauriciocsilva@gmail.com

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