A formação profissional na área da saúde tem se alicerçado na educação uniprofissional e na fragmentação do saber científico que influencia a construção dos currículos universitários, organizados a partir da disciplinaridade, comprometendo o desenvolvimento de competências para o trabalho em equipe e interprofissional, e uma visão ampliada sobre o processo saúde-doença (1-2).

A educação interprofissional revela-se como estratégia pedagógica capaz de estimular o aprendizado em conjunto, de forma interativa, entre membros de mais de uma profissão da saúde, com o propósito explícito de melhorar a colaboração interprofissional e/ou saúde/bem-estar do paciente/família/comunidade (1). Permite o desenvolvimento do trabalho em equipe de saúde, a articulação dos diferentes campos de práticas e núcleos profissionais, o cuidado centrado no usuário e nas suas necessidades de saúde, e apresenta-se como meio para uma prática interprofissional colaborativa (3-5).

Desse modo, a educação interprofissional tem sido considerada o caminho para o enfrentamento dos desafios altamente complexos da saúde e para a operacionalização de uma prática interprofissional colaborativa (3-4).

Contudo, apesar dos esforços e avanços conquistados, as experiências de educação interprofissional no Brasil são poucas, sendo necessário que suas bases teóricas, conceituais e metodológicas sejam reconhecidas e compreendidas a partir das contribuições já alcançadas por esse referencial (1-2). Justifica-se, portanto, analisar o contexto brasileiro levando em consideração os estudos já publicados que tratam sobre a temática da formação profissional em diferentes perspectivas, cenários e referenciais metodológicos, devido à ausência ou escassa articulação entre a formação profissional no contexto dos cursos de graduação em saúde e a educação interprofissional.

Sendo assim, o objetivo deste estudo foi identificar na literatura científica as ações de educação interprofissional no contexto dos cursos de graduação em saúde desenvolvidas no Brasil.

Trata-se de uma revisão integrativa de literatura voltada para a interface da formação profissional dos cursos na área da saúde e da educação interprofissional como estratégia de ensino. A definição desse referencial metodológico foi feita por possibilitar que sejam incluídos estudos com diferentes desenhos construindo um panorama ampliado de situações relevantes para área do conhecimento que no caso dessa pesquisa se trata das Ciências da Saúde (6-7).

Para o seu processamento são consideradas seis fases: (1) Identificação do tema e elaboração da questão de pesquisa; (2) Estabelecimento de critérios para inclusão e exclusão dos estudos, busca na literatura e amostragem; (3) Coleta de dados ou definição das informações que serão extraídas dos estudos; (4) Análise criteriosa dos dados dos estudos incluídos na revisão; (5) Discussão dos resultados e (6) Apresentação da síntese do conhecimento (7-8).

Considerando a primeira fase foi utilizada a estratégia População-Conceito-Contexto (PCC) (7) que corresponde à População (professores e estudantes), Conceito (educação interprofissional em saúde) e Contexto (graduações em saúde no Brasil) para construção da questão norteadora desta revisão: qual a contribuição da literatura científica acerca da educação interprofissional para professores e estudantes das graduações em saúde no Brasil?

Na segunda fase, a seleção da amostra foi realizada por meio de uma vasta busca em sete recursos informacionais, utilizando Descritores em Ciências da Saúde (DeCS) ou palavras-chaves a partir do Medical Subject Headings (MeSH) de forma controlada e não controlada, combinados pelos operadores booleanos AND e OR, conforme apresentado no tabela 1.

Tabela 1. Elaboração própria

Foram incluídos artigos originais disponíveis na íntegra em acesso livre on-line, publicados em periódicos nacionais e internacionais, indexados nos recursos informacionais referidos e correlatos às atividades de ensino no contexto brasileiro. Já os critérios de exclusão constituíram em documentos do tipo artigos revisão, carta ao editor, dissertações, editorial, livros, monografias, resumos, teses, trabalhos de conclusão de cursos, teóricos ou apresentados em eventos científicos, bem como estudos cujo objetivo principal se relacionava com atividades extensionistas. Não foi utilizada restrição quanto ao idioma e ano de publicação com vistas a identificar todos os possíveis estudos publicados voltados ao objeto em análise.

A busca foi realizada no dia 25 de maio de 2021. Os documentos exportados de cada recurso informacional foram incluídos no gerenciador de referências bibliográficas EndNote Web que foi utilizado para auxiliar na organização dos dados e remoção das duplicatas. Quanto à seleção dos estudos, utilizou-se a ferramenta Rayyan com três revisores, sendo que o primeiro e o segundo revisor fizeram a leitura de todos os títulos e resumos, de forma individual e independente, e, para resolução das discordâncias, houve a participação de um terceiro revisor (9). Para o processo de seleção, os artigos selecionados nesta etapa foram lidos na íntegra, com os mesmos critérios de seleção, pelos três revisores envolvidos e aplicados em planilha do Excel®.

Na terceira fase (coleta de dado) aplicou-se instrumento utilizado em estudo intitulado “Revisão integrativa: o que é e como fazer” (6) de modo a uniformizar os dados extraídos do conjunto de artigos selecionados, a saber: título do artigo; nacionalidade; área de concentração; fator de impacto do periódico; volume, número e ano de publicação; idiomas disponíveis; tipo de publicação; objetivos; características metodológicas; principais resultados; conclusões/considerações finais.

Para a quarta fase – análise crítica dos dados – os dados foram avaliados de forma descritiva e o nível de evidência de cada estudo foi analisado (10).

Na quinta fase, os resultados dos artigos incluídos na revisão constituíram o corpus qualitativo que foi processado por meio da Análise de Conteúdo por esse referencial permitir diferentes níveis de interpretação envolvendo múltiplos significados com interpretações dos conteúdos latentes e subjetivos. Inicialmente foram realizadas leituras dos documentos para uma primeira aproximação e após se procedeu a identificação da unidade de significado, unidade de significado condensada, interpretação do significado subjacente, subtema e tema (11).

Na última fase - apresentação da síntese do conhecimento - os dados foram sistematizados a partir do referencial teórico da educação interprofissional.

A aprovação de um Comitê de Ética em Pesquisa não foi necessária por se tratar de uma revisão integrativa da literatura. As questões éticas quanto a legitimidade das informações e da autoria dos estudos incluídos foram asseguradas, citando-os e referenciando-os conforme às normas requeridas.

Foram encontradas inicialmente 2002 referências distribuídas entre os sete recursos informacionais. Após a remoção das duplicatas com a utilização do EndNote, 1441 referências foram submetidas à leitura dos títulos e dos resumos com vistas a delimitar aquelas voltadas ao cenário brasileiro. Foram selecionadas para leitura na íntegra 65 estudos. Posteriormente, com a aplicação dos critérios de exclusão, restaram 20 artigos (12-31) para análise como demonstrado na figura 1 que ilustra o fluxo de seleção da amostra embasado no Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) (32).

Figura 1. Elaboração própria

Os estudos foram publicados em periódicos da área das Ciências da Saúde com fator de impacto variando de 0,447 (15-16,22-25) a 3,442 (19). A maior parte estava disponível na língua inglesa (18-19,23-24,29,31,33) com o ano de publicação entre 2010 e 2020, com maior concentração no ano de 2018 (12-14,16,20-21,23,25).

O objeto de estudo desta revisão tem sido analisado na perspectiva de identificar e avaliar as diferentes experiências do processo de ensino-aprendizagem vivenciadas pelos estudantes (16-31) e avaliar a disponibilidade dos estudantes para a colaboração (12-15).

O nível de evidência das pesquisas foi de 5 (12-21,24-26,28-31) e 6 (22-23,27). A natureza dos estudos analisados foi do tipo quanti-qualitativo (12,31), qualitativo (13-16,20,22-25,27,29-30) e quantitativo (17-19,21,26,28).

Os resultados encontrados nos 20 artigos desta revisão foram recortados e agrupados tematicamente a partir da Análise de Conteúdo revelando três temas: os benefícios da integração das disciplinas e diferentes profissões; a operacionalização de estratégias pedagógicas voltadas a consecução da interprofissionalidade; e desafios para a integração dos cursos e profissões.

O primeiro tema “os benefícios da integração das disciplinas e diferentes profissões” versa sobre os benefícios alcançados para assistência oferecida aos usuários e o fortalecimento do trabalho colaborativo e interprofissional que ocorreu a partir da integração ensino, serviço e comunidade.

A experiência do aprendizado na graduação junto ao estudante de outra categoria profissional propiciou um conjunto de desfechos positivos para a formação colaborativa: reconhecimento dos diferentes modos de trabalho e das limitações de cada profissão (17-18,21,23,29,31); integração e flexibilização da força de trabalho (14,18,21,23,25); levantamento de ações comuns da equipe (17,23); respeito às especificidades de cada profissão (14,21); quebra de barreiras e estereótipos das profissões (18,25); rompimento com a estrutura tradicional do ensino centrado nas disciplinas (20); desenvolvimento de competências colaborativas (17,24,28) e funcionamento da equipe (18).

Os benefícios da interprofissionalidade residiram sobretudo no aumento da resolubilidade (19,21,28-29,31) com concomitante redução na duplicidade de ações (21) e no respeito pela autonomia dos usuários (23), os quais provocam a perspectiva do encontro de diferentes disciplinas e profissões para o profissional da saúde, qualificando a assistência ofertada.

A presença dos alunos nos serviços possibilitou troca de saberes e vivência de trabalho em equipe, estimulando os profissionais a se atualizarem para enriquecer as contribuições dessa interação (23,30-31). A aproximação entre ensino de graduação dos cursos da saúde nesses serviços efetivou a integração entre as diferentes formações no exercício da intersetorialidade, na articulação entre os setores saúde e educação (24); no encontro com a realidade sistema público e de suas políticas (20,31); na realidade do território (31), oportunizando o processo ensino-aprendizagem em conjunto com os diferentes atores nos espaços dos serviços (20) e desenvolvendo mudanças na e para a prática do trabalho (30).

O segundo tema “a operacionalização de estratégias pedagógicas voltadas a consecução da interprofissionalidade” trata sobre as estratégias didático-pedagógicas do processo ensino-aprendizagem que potencializam a prática interprofissional e o papel do docente como articulador nesse processo.

As metodologias ativas de ensino-aprendizagem como a problematização e aprendizagem baseada em problema e equipes, representam em sua maioria os recursos educacionais que melhor formam profissionais preparados para o trabalho em equipe e mudanças no modelo de atenção (14,17,20-21,27).

Nessa direção, a avaliação foi citada como elemento facilitador ao processo de ensino-aprendizagem e componente necessário para a execução de atividades educacionais que impliquem mudanças efetivas na formação em saúde (14,26).

O docente, ao valorizar o papel e o saber de cada estudante de diferentes formações, contribui com o enfrentamento dos estereótipos que os discentes possuem sobre as diferentes profissões, construindo oportunidades colaborativas (20,25-26).

O terceiro tema “desafios para a integração dos cursos e profissões” explicita as dificuldades encontradas na integração entre os cursos para consecução da educação interprofissional nas graduações em saúde. Aspectos organizacionais das instituições formadoras são identificados e a figura docente surge como peça-chave na concretização da integração disciplinar e profissional.

A inexistência de ações sistematizadas pode ser entendida como barreira à incorporação de marcos teóricos à prática da educação interprofissional. Os participantes das pesquisas relataram que o encontro com outros estudantes, muitas vezes, acontece por acaso e sem planejamento, dificultando o fortalecimento das relações e a colaboração entre os discentes (22,26,28).

Outros entraves recaem sobre o desconhecimento acerca da educação interprofissional (21-22,28): a pequena carga horária destinada a disciplinas que oportunizam a interprofissionalidade e sua inserção em currículos majoritariamente uniprofissionais (21,23-24,27,31); o baixo envolvimento dos diferentes atores no planejamento das atividades educacionais (23,30); a identidade profissional e os papéis estabelecidos historicamente (31).

Estabelecer relações entre os professores de diferentes departamentos (28) e relacionamento interpessoal entre aluno e professor (22) apontam para uma perspectiva de formação de competências para o trabalho colaborativo que estão na contramão do modelo tradicional de formação.

O desafio para o docente situa-se em atitudes que valroizam singularidades das diferentes profissões da saúde, bem como a complementaridade na ação da equipe. No oposto desse exercício, esse ator necessita lidar com as identidades uniprofissionais dos estudantes que interpretam a integração curricular como ameaças para seus próprios limites profissionais (24-26,31).

Outros fatores relacionados aos campos de estágios foram a divisão do trabalho de maneira uniprofissional nos serviços, a cultura de hierarquia entre as diferentes profissões reforçada pelo modelo biomédico em saúde (14,18,22) e a desarticulação entre a teoria ensinada e a prática vivida nos estágios (28).

Os temas desvelados permitem inferir a relevância da temática e reforça a importância de estudos voltados à formação profissional, sobretudo como oportunidade de fomentar discussões que reverberem em mudanças nos cenários de aprendizagem e de prática nos serviços.

A educação interprofissional apresenta-se como ferramenta de ensino capaz de oportunizar a colaboração coordenada entre estudantes com diferentes formações e o alcance de melhores resultados na assistência em saúde ofertada e o desenvolvimento de competências para o trabalho em equipe (1), reconhecendo os diferentes modos de trabalho e ao assimilar as potências destes espaços, afasta os lugares previsíveis da organização disciplinar que regulam as atitudes de graduandos, docentes, profissionais dos serviços e gestores (20,23,32).

A educação interprofissional gera o rompimento dos paradigmas tradicionais nos campos da saúde e da educação, sobretudo ao alocar docente e graduando em cenários de ensino-aprendizagem dialógicos e ao entendimento de saúde através de uma concepção biopsicossócio-histórico-cultural (20). Torna imprescindível a apropriação do docente dos diferentes referenciais voltados para mudanças na formação que permita o trabalho interprofissional (28,31,33).

Desde 2017 o Brasil tem promovido iniciativas voltadas ao fortalecimento e divulgação da educação interprofissional como o desenvolvimento do Programa de Educação para o Trabalho em Saúde com o objetivo de integrar os núcleos de saber dos diferentes cursos de graduação envolvidos no programa (35).

Apesar dos ganhos para a formação de sujeitos mais capacitados e críticos com o uso dos diferentes métodos ativos de ensino, ainda há uma constância hegemônica do modo biomédico que instiga diretamente os modelos de formação e cuidado na prática dos profissionais de saúde. Esta lógica acarreta a fragmentação do cuidado e o desenvolvimento de um raciocínio hierárquico, onde existe a predominância da perspectiva médica (18,36) e intensifica a divisão uniprofissional e hierárquica das profissões e do trabalho nos serviços de saúde.

A falta de estratégias norteadas pelos marcos teóricos, metodológicos e conceituais acerca da educação interprofissional produz intervenções vazias, frustrando ainda mais as experiências de ensino-aprendizagem na perspectiva dos estudantes e na consolidação das relações interpessoais (28-29).

Existe ainda um grande desafio para o docente que deve enfatizar as singularidades das diferentes categorias profissionais e suas características complementares dentro de uma equipe de saúde e, concomitantemente, labutar com as identidades uniprofissionais dos graduandos que entendem a educação interprofissional como intimidação a sua própria atuação (25,32).

Tendo em vista a existência de desafios complexos na saúde, a interprofissionalidade representa um artefato vital para o enfrentamento destes e para a concretização da prática colaborativa. Assim, para sua concretização é necessário apoio e política institucional, lideranças, docentes e profissionais de saúde comprometidos, além do currículo em que impere interações efetivas (20,25,33).

Em face dos achados, são poucas as publicações voltadas às iniciativas da educação interprofissional no Brasil, demonstrando ainda vasto campo para a utilização dessa ferramenta no ensino das graduações em saúde. Observaram-se as diversas potencialidades que a educação interprofissional oferece ao oportunizar a incorporação do trabalho colaborativo, integrado e resolutivo.

No entanto, foram constatadas algumas barreiras para a execução e apropriação da educação interprofissional nos ambientes acadêmicos, correspondidas pela lógica biomédica e uniprofissional das instituições de ensino, das crenças e visões por parte de certos graduandos, docentes e profissionais, e até mesmo dificuldades no entendimento das definições e metodologias de ensino a serem usadas a partir do referencial da educação interprofissional. Sendo assim, é de grande valor que o tema continue sendo amplamente discutido e divulgado nos ambientes acadêmicos e profissionais com vistas a efetivação da educação interprofissional para o processo de ensino-aprendizagem.