Cohen Kadosh y Walsh (2009) definieron cognición numérica como ‘los procesos de activación cerebral que implican la semántica y el significado numérico’. Por ejemplo, la cantidad "cinco" corresponde a un dígito (5), números romanos (V), estímulos no simbólicos (• • • • •), etc. La cognición numérica está influenciada por factores biológicos, cognitivos, educacionales y culturales (Santos, Silva, Ribeiro, Dellatolas, & von Aster, 2012) y posee cuatro sistemas: 1) Sentido Numérico; 2) Producción numérica; 3) Comprensión numérica y 4) Cálculo (Silva, Ribeiro, & Santos, 2015).

El Sentido numérico es la capacidad de reconocer, comparar, sumar y restar cantidades pequeñas sin la necesidad de contar (Dehaene, 1997). En la medida en que se adquieren experiencias cotidianas y académicas con cantidades, se va formando un sistema métrico interno que se orienta espacialmente y ordena tales cantidades de forma continua, como de cero a diez, mil, infinito...

McCloskey, Caramazza y Basili (1985) indicaron que el procesamiento numérico implica tanto la comprensión numérica, es decir, la comprensión de la naturaleza de los símbolos numéricos y sus cantidades, como la producción numérica, que se refiere a la escritura, la lectura y el conteo de números u objetos. En cuanto al componente relacionado con el cálculo, los autores lo dividen en dos subsistemas: cálculo mental y cálculo escrito. Ambos requieren la capacidad de entender los signos matemáticos y el acceso a los datos aritméticos básicos, como sumas elementares, tablas de multiplicación y algoritmos de dominio para operaciones básicas.

Von Aster y Shalev (2007) presentaron un modelo de cognición numérica, caracterizado por procesos cognitivos que determinan el desarrollo de las habilidades cuantitativas y numéricas concomitantes a la progresión académica. Se trata de cuatro sistemas: 1) cardinal: es un proceso innato y automático para la determinación de la magnitud de un pequeño conjunto de ítems, proporcionando una comprensión básica de los números; 2) verbal: es representación lingüística de cantidades; los niños aprenden a asociar un número de objetos o eventos a palabras oídas y/o escritas; 3) visual arábigo: constituye el desarrollo de la simbolización numérica en el que las cantidades pasan a ser asociadas con los dígitos en forma arábiga; 4) ordinal: la línea numérica mental se desarrolla en función de la experiencia con cantidades y corresponde a una imagen mental de los números cuya capacidad aumenta gradualmente a lo largo de los años, así como, paralelamente, se desarrolla la capacidad de memoria operativa.

Silva y Santos (2011) investigaron los aspectos de la cognición numérica y la memoria operativa en niños escolares. Los participantes con déficit en aritmética exhibieron puntuaciones ligeramente más bajas que los niños sin perjuicios en el nivel intelectual, así como déficits específicos en la memoria operativa visuoespacial y déficits en procesamiento numérico y cálculo. Ribeiro y Santos (2017) utilizando un protocolo similar, también encontraron estas características que son compatibles con el diagnóstico de Discalculia del Desarrollo (DD).

La DD, o Trastorno Específico del Cálculo (Organización Mundial de Salud [OMS], 1993), se revela como una dificultad para realizar las operaciones básicas de adición, substracción, multiplicación y división, sin que ello sea causado por una educación inadecuada o deficiencia intelectual (Kaufmann & von Aster, 2012). En pruebas estandarizadas como Zareki-R, el diagnóstico de DD se puede establecer por 1.5 desviación estándar por debajo del promedio, tanto en el perjuicio en tres subtest como en la puntuación total del instrumento (Rotzer et al., 2009).

El Consenso Internacional denominó DD primaria a los déficits atribuidos exclusivamente a disfunciones de la cognición numérica (Kaufmann et al., 2013) que caracteriza por dificultades aritméticas graves y persistentes (Kaufmann & von Aster, 2012). En contraste, se clasifica como DD secundaria a los niños con déficits en la cognición numérica asociados a i) disfunciones cognitivas no numéricas, por ejemplo memoria operativa o ii) otros trastornos del desarrollo psicológico comórbidos, como la dislexia (Kaufmann et al., 2013). Los déficits en la cognición numérica de niños con DD en general son persistentes a pesar de las intervenciones convencionales (Ribeiro & Santos, 2017).

Algunos niños con discalculia adquieren una actitud negativa hacia el estudio de matemáticas, haciendo aún más difícil la adquisición de las competencias cuantitativas básicas; en muchos casos. se evidencia una ansiedad a las matemáticas en particular (Rubinsten & Tannock, 2010) y la presencia de síntomas depresivos (Cruvinel & Boruchovitch, 2004).

El objetivo de este estudio fue caracterizar el perfil de niños con déficits en la aritmética, teniendo en cuenta el rendimiento escolar, habilidades cognitivas y aspectos del comportamiento, haciendo una comparación con niños con desarrollo típico a través de la evaluación neurocognitiva.

El objetivo de este estudio fue caracterizar el perfil de niños con déficits en aritmética (CDA), teniendo en cuenta aspectos de rendimiento escolar, habilidades cognitivas y síntomas de ansiedad y estrés, en comparación con niños con desarrollo típico (SDA).

De acuerdo con Haase, de Souza Costa, Rettore Micheli, Silva Oliveira y Wood (2011) la etiología de los déficits relativos a la cognición numérica es multifactorial. En el presente estudio los datos de anamnesis revelaron homogeneidad de la muestra en variables en la mayoría de los parámetros evaluados. Por otro lado, se encontraron diferencias entre los grupos para el desarrollo neuropsicomotor. Aunque los hallazgos se basan en el relato de los padres, parecen confirmar la relación entre desarrollo cognitivo y neuropsicomotor (Araújo, 2002).

En el análisis del razonamiento abstracto, no se hallaron diferencias relativas a la capacidad intelectual de los grupos. El CIE-10 (OMS, 1993) señala que los trastornos de aprendizaje no son derivados de déficits en la inteligencia. Por otro lado, los resultados discrepan de algunos estudios que reportaron las dificultades en aritmética asociadas a un CI ligeramente más bajo (Ribeiro, 2013; Shalev, Manor, Auerbach, & Gross-Tsur, 1998; Santiuste-Bermejo & Santiuste-Díaz, 2008). En el presente estudio, los perjuicios en cognición numérica no pueden ser justificados por un bajo nivel intelectual.

En relación con el Rendimiento escolar las puntuaciones en los subtest de escritura, aritmética y total en los niños CDA resultaron por debajo de lo esperado para la edad y el grado cursado para los estudiantes de tercero y cuarto grado, estos últimos obtuvieron puntuaciones inferiores también para la lectura (Stein, 1994), hallazgos semejantes a los obtenidos por Silva y Santos (2011) y Ribeiro y Santos (2017). En la presente muestra, las puntuaciones fueron representativas de un trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar, entre tanto, los instrumentos del protocolo de investigación, aunque sugestivos, son insuficientes para el diagnóstico de dislexia.

Según von Aster y Shalev (2007), el sentido numérico es un aspecto generalmente preservado en niños con DD secundaria. En este estudio, no fueron presentadas diferencias significativas entre los grupos en cuanto al sentido numérico, las puntuaciones fueron equivalentes en escolaridad (Santos, Silva, Ribeiro, Dellatolas et al., 2012) y edad (Santos, Silva, Ribeiro, Dias et al., 2012). Además, corroboran otras muestras de niños con déficits en cognición numérica (Ribeiro, 2013; Silva & Santos, 2011; Silva et al., 2015).

Los niños CDA exhibieron perjuicios en producción numérica, caracterizados por dificultades en la ejecución de tareas de adición y substracción esencialmente visuales, en la comprensión de los símbolos numéricos y en su reproducción; confirmando estudios previos (Gaitán & Rey-Anacona, 2013; Ribeiro, 2013; Ribeiro & Santos, 2017; Silva & Santos, 2011; Silva et al., 2015).

Los déficits presentados en cálculo corresponden con perjuicios graves, esto es, muy por debajo de lo esperado para la edad y año escolar (Santos, Silva, Ribeiro, Dias et al., 2012). Son substanciales para el diagnóstico de DD (Kaufmann & von Aster, 2012; Kaufmann et al., 2013) y similares a los observados en investigaciones previas (Gaitán & Rey-Anacona, 2013; Ribeiro, 2013; Ribeiro & Santos, 2017; Silva & Santos, 2011; Silva et al., 2015).

Las puntuaciones obtenidas del estudio de la Memoria operativa son inferiores a Ribeiro y Santos (2012), tal como se observa en niños con DD secundaria (Kaufmann et al., 2013). Los hallazgos son también congruentes con los resultados de Skagerlund y Träff (2016), cuyos resultados de investigación con niños entre 8 y 10 años de edad (N = 133) apuntaron que funciones ejecutivas como la memoria operativa están íntimamente relacionados con la capacidad matemática.

En las escalas de comportamiento, hubo un alto nivel de tensión en el rendimiento escolar para todos los alumnos según los datos normativos (Lipp & Lucarelli, 1998). Sin embargo, el relato de los niños con dificultades de aprendizaje en matemáticas fue más expresivo en las reacciones de estrés psicológico, reacciones psicológicas con componente depresivo, suma de las reacciones de estrés y reacciones psicofisiológicas. Es decir, las dificultades escolares pueden causar ansiedad (Gracia-Bafalluy & Escolano-Pérez, 2014). Sin embargo, no es posible determinar si el estrés es causa o consecuencia de las dificultades de aprendizaje de la muestra.

No se presentaron diferencias entre los grupos para la escala de ansiedad a las matemáticas, aunque, la mayoría de los niños mostró un nivel de ansiedad moderada. Los índices de ansiedad fueron superiores a los encontrados en la muestra de Ribeiro (2013) y Ribeiro y Santos (2017), lo que sugiere que el contexto escolar en el cual están insertados los niños del presente estudio puede ser amenazador, pues niños SDA también se mostraron ansiosos en esta escala.

Una limitación de este estudio fue el número reducido de participantes, sin embargo, los niños que componen la muestra fueron seleccionados a través de una cuidadosa evaluación y las variables en estudio se analizaron con rigor.

Los resultados de la evaluación neurocognitiva de los niños CDA arrojaron déficits en la cognición numérica acompañados de disfunciones cognitivas no numéricas (debido a los perjuicios en memoria operativa), y además es probable la comorbilidad con el trastorno de lectura. Estas características sugieren el diagnóstico de DD secundaria (Kaufmann et al., 2013). También hubo síntomas de estrés en estos niños compatibles con fases de alerta y resistencia.