De acuerdo con Klein (1997, 1998) una versión débil o suave de la teoría de las inteligencias múltiples (IIMM) carece de interés, mientras que una versión dura o seria, como es la defendida por Gardner (1983, 1998, 1999), está inadecuadamente apoyada por la evidencia que presenta Gardner, además por la prueba en contra acumulada desde otras fuentes científicas. En gran medida la carencia de suficiente apoyo empírico a la teoría de las IIMM se debe a la práctica ausencia de instrumentos fiables y válidos para su evaluación, lo que genera insatisfacción entre profesionales e investigadores de la psicología y de la educación interesados en esta teoría (p. ej., Brody, 1992; Reeve & Bonaccio, 2011; Roberts & Lipnevich, 2011; Visser, Ashton, & Vernon, 2006; Waterhouse, 2006). En su revisión sobre la teoría de las IIMM, Pérez y Beltrán (2006) destacaron la acusación a Gardner de la inexistencia de una batería de instrumentos para identificar y evaluar las diferentes inteligencias de su teoría. Así, en los últimos años, distintos autores (p. ej., Almeida et al., 2010; Roberts & Lipnevich, 2011) han reivindicado la necesidad de investigación sobre la evaluación de las IIMM.

Hasta la fecha, apenas se dispone de instrumentos de rendimiento máximo (Cronbach, 1949) para la evaluación de las IIMM, con la excepción de la batería de Visser et al. (2006), ejemplo de “test de aptitud”, y las Spectrum Activities o SA de Gardner (1998), ejemplo de “test de logro o de competencia”, según terminología de Cronbach (1949). Por el contrario, sí se pueden encontrar en la literatura varias escalas de rendimiento típico (autoinformes) dirigidas a evaluar las IIMM: Teele Inventory of Multiple Intelligences o TIMI (Teele, 1992; McMahon, Rose, & Parks, 2004), Multiple Intelligences Inventory o MII (Armstrong, 1999), Multiple Intelligences Developmental Assessment Scale o MIDAS (Shearer, 1999, 2004), Student Multiple Intelligences Profile o SMIP (Chan, 2001), Multiple Intelligences Test o MIT (Haselbauer, 2005), Self-Assessed Multiple Intelligence o SAMI (Furnham, 2009). Todos estos autoinformes han sido desarrollados en el ámbito anglosajón, aunque se dispone de adaptación al español del MII (Almeida et al., 2010; Hernández-Torrano, Ferrándiz, Ferrando, Prieto, & Fernández, 2014; Llor et al., 2012) y del MIDAS (Pizarro & Clark, 2000; Pizarro et al., 2002).

El Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Múltiples o IAMI (Pérez et al., 2003) es el único autoinforme de IIMM desarrollado en un contexto hispanohablante y con una clara vocación de aplicación educativa. Posteriormente, los autores presentaron una revisión del IAMI ([IAMI-R], Pérez & Cupani, 2008); si bien se trata de una modificación menor, consistente en una reformulación de 12 ítems por problemas de comprensión detectados en una muestra de adolescentes argentinos.

Aunque los autoinformes no constituyen la manera ideal de evaluar las IIMM según Gardner (1998, 2006), sí representan una vía práctica para aproximarse a la evaluación esquiva de las mismas (Armstrong, 1999). Para Petrides (2011), las IIMM no son realmente “inteligencias” en sentido estricto (“capacidades mentales”), sino más bien aspectos o rasgos de la personalidad. Bajo este novedoso prisma ofrecido por Petrides (2011), dado que la evaluación de los rasgos de personalidad es apropiada a través de la utilización de instrumentos de rendimiento típico (autoinformes), sería entonces perfectamente viable utilizar un autoinforme para evaluar las IIMM, si estas se entienden más como rasgos de personalidad que como inteligencias o competencias. En cualquier caso, el IAMI no pretende evaluar “inteligencias”, “talentos” o “competencias”, sino más bien “percepciones de autoeficacia” (o autoeficacia percibida), es decir, el grado de confianza en la propia capacidad para ser eficaz en (realizar exitosamente) actividades relacionadas con las ocho inteligencias propuestas por Gardner (1999). Así, dado que las percepciones son subjetivas, un autoinforme constituye igualmente en este caso un vehículo idóneo de evaluación psicológica (Bandura, 2006).

El objetivo del presente trabajo de investigación es la adaptación y validación de una versión abreviada del IAMI para adolescentes españoles, y se enmarca en la categoría de “estudios instrumentales” (Montero & León, 2007).

En primer lugar, se presentan los análisis de validez convergente del IAMI-M40 mediante el análisis de correlación entre las puntuaciones de cada una de las subescalas del IAMI-M40 con indicadores de capacidad cognitiva (Gf y Gc) e IE rasgo (Tabla 4). La capacidad cognitiva (Gf) evaluada mediante el PMA-R se relacionó de manera positiva y estadísticamente significativa con las subescalas del IAMI-M40: inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia interpersonal y con inteligencia musical. La capacidad cognitiva (Gc) evaluada mediante el 16PF-r se relacionó de manera positiva y estadísticamente significativa con las subescalas del IAMI-M40: inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática y con inteligencia interpersonal. La IE rasgo evaluada mediante el TEIQue-ASF se relacionó de forma positiva y estadísticamente significativa con todas las subescalas del IAMI-M40, destacando una mayor correlación con la escala de inteligencia intrapersonal. Por último, se realizó un análisis de las correlaciones medias: en relación con Gf: r = 0.12; en relación con Gc: r = 0.11 y en relación con la IE rasgo: r = 0.22.

TABLA 4 TABLA 4 Correlaciones entre las diferentes subescalas del IAMI-40 y otras medidas de inteligencia Fuente: elaboración propia.

Nota. *=p<0.05; **p<0.01; Gf (inteligencia fluida); Gc (inteligencia cristalizada); IE (inteligencia emocional rasgo).

Para estudiar específicamente la validez convergente de los subconjuntos “inteligencia académica” e “inteligencias personales” se realizó una serie de análisis de regresión múltiple. Para ello, se aseguró la ausencia de problemas de multicolinealidad (valores de tolerancia <0.20; FIV>4.00). Se introdujeron como variables predictoras las subescalas de las denominadas inteligencias académicas según Gardner (1999), esto es, lingüística, lógico-matemática y espacial-visual, para explorar su poder predictivo sobre los indicadores de inteligencia general (Gf y Gc). Por último, se introdujeron como variables predictoras las subescalas de las denominadas inteligencias personales según Gardner (1999), esto es, interpersonal e intrapersonal, para explorar su poder predictivo sobre el indicador de IE (Tabla 5).

TABLA 5 TABLA 5 Regresión múltiple de las subescalas del IAMI-40 y Gf, Gc y IE Fuente: elaboración propia.

Nota. ***=p<0.001; Lin: inteligencia lingüística; Lom: Inteligencia lógico-matemática; Epv: Inteligencia espacio-visual; Inter: Inteligencia interpersonal; Intra: Inteligencia intrapersonal; Gf (inteligencia fluida); Gc (inteligencia cristalizada); IE (inteligencia emocional rasgo)

Los resultados obtenidos revelan que la subescala que mejor explica la Gf es la inteligencia lógico-matemática; la subescala que mejor explica Gc es la inteligencia lingüística; y la subescala que mejor explica IE es la inteligencia intrapersonal.

El presente trabajo proporciona evidencias de validez y consistencia interna del IAMI-M40 en una muestra de adolescentes españoles. Los resultados presentan adecuadas evidencias de validez convergente del IAMI-M40 con respecto a medidas de capacidad cognitiva e inteligencia emocional en la dirección esperada. Una apreciación global de los resultados del AFE permite concluir que la gran mayoría de los ítems cargan adecuadamente en los ocho factores, de acuerdo con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1999). En este sentido, los resultados del presente estudio replicaron la estructura factorial del IAMI encontrada utilizando muestras no españolas (Pérez et al., 2003; Pérez & Cupani, 2008), lo que sugiere que la estructura factorial del IAMI-M40 pueda ser equivalente en distintas poblaciones hispanohablantes, algo aún pendiente de comprobación en el futuro. Estos resultados favorables acerca de la validez estructural del IAMI-M40, confieren a este instrumento cierta superioridad psicométrica frente a otros autoinformes que se presentan como evaluación de las IIMM. Por ejemplo, la estructura de ocho factores de inteligencias múltiples no fue encontrada en el caso del autoinforme MIT (Haselbauer, 2005), analizado por Furnham (2009) en una muestra de estudiantes universitarios. Furnham (2009) observó una estructura factorial del MIT compuesta por únicamente tres factores, lo cual es incongruente con los planteamientos teóricos de Gardner (1999). En cambio, en el caso del IAMI-M40, su estructura ha sido derivada de un AFE congruente con el modelo teórico.

El análisis de consistencia interna mostró índices apropiados de fiabilidad (alfa de Cronbach promedio de 0.84, en un intervalo de 0.77 a 0.92), cumpliendo los estándares deseables para este tipo de instrumentos (p. ej., Nunnally & Bernstein, 1994), e incluso superando a los hallados en estudios previos con el instrumento original IAMI (Pérez et al., 2003; Pérez & Cupani, 2008), o en estudios con otros autoinformes homólogos (p. ej., Furnham, 2009; Hernández-Torrano et al., 2014; Llor et al., 2012; Mcmahon et al., 2004).

Un resultado a destacar es que las ocho subescalas correlacionan significativamente entre sí, lo que refuerza la idea de que las ocho inteligencias no son tan independientes entre sí como sugiere la teoría, una cuestión que ya ha sido advertida por autores críticos con la teoría de Gardner (p. ej., Almeida et al., 2010; Reeve & Bonaccio, 2011; Visser et al., 2006).

Por otra parte, se han hallado evidencias de validez convergente del IAMI-M40 con respecto a medidas de capacidad cognitiva (tanto inteligencia fluida como cristalizada) e IE rasgo. Así, la inteligencia fluida (Gf) se asoció con dos componentes del subgrupo de inteligencias académicas (lingüística, lógico-matemática) y con inteligencias musical e interpersonal. La inteligencia cristalizada (Gc) se relacionó con las subescalas lingüística, lógico-matemática e interpersonal. Cabe destacar que, en línea con lo que sería teóricamente esperable, la inteligencia lógico-matemática mostró mayor correlación con inteligencia fluida, operacionalizada como razonamiento inductivo mediante el PMA-R, que con inteligencia cristalizada, operacionalizada como razonamiento verbal mediante el 16-PF-R. Asimismo, también de acuerdo con lo teóricamente predecible, la inteligencia lingüística mostró mayor correlación con inteligencia cristalizada que con inteligencia fluida.

Las inteligencias personales evaluadas mediante el IAMI-M40 mostraron validez convergente con la medida de evaluación de la IE rasgo. También es interesante observar que la IE rasgo mostró mayor correlación con inteligencia intrapersonal que con inteligencia interpersonal, lo cual concuerda con la mayor carga del componente intrapersonal de la IE que se puede apreciar en el contenido de los ítems del TEIQue (Brasseur, Grégoire, Bourdu, & Mikolajczak, 2013). Si bien estos resultados eran esperables dado que las inteligencias intrapersonal e interpersonal constituyen la base del concepto de inteligencia emocional (Salovey & Mayer, 1990), también sugieren que esta correlación positiva confirmada entre inteligencias personales e IE rasgo podría interpretarse como una evidencia a favor de la conceptualización propuesta por Petrides (2011) de las inteligencias múltiples como rasgos de personalidad y no como tipos de inteligencia. No obstante, es pertinente resaltar que la correlación hallada entre inteligencias personales e IE rasgo puede estar parcialmente inflada como efecto del método de medida compartido, pues para ambos constructos el tipo de instrumento de evaluación utilizado ha sido un autoinforme.

En el trabajo de Furnham (2009), las inteligencias lógico-matemática y lingüística del MIT (Haselbauer, 2005) mostraron validez convergente con un test de conocimiento general, a través de una correlación de r = 0.23, p < 0.01. Hernández-Torrano et al. (2014) encontraron una correlación positiva y significativa entre la escala verbal del Test de Aptitudes Diferenciales (DAT-5) y las inteligencias académicas (r = 0.13, p < 0.05) evaluadas mediante el MII (Llor et al., 2012), mientras que no hallaron relación significativa entre éstas y la escala de razonamiento abstracto (Gf) del DAT-5. Las correlaciones entre las escalas del IAMI-M40 y los indicadores objetivos de inteligencia fluida y cristalizada han sido superiores a los de estos estudios previos. Asimismo, las autopercepciones de eficacia evaluadas por el IAMI-40 reflejan cierto grado de capacidad real.

Además, los resultados de los análisis de regresión evidencian validez convergente del IAMI-M40 con respecto a su relación positiva con inteligencia fluida, inteligencia cristalizada e IE, en coherencia con la teoría de Gardner (1999). Específicamente, los análisis de regresión evidencian esta validez convergente para las subescalas de inteligencia lógico-matemática, inteligencia lingüística, e inteligencia intrapersonal, posiblemente las tres clases de inteligencia más importantes en la vida (Murray, 2008).

El IAMI-M40 ha mostrado adecuadas propiedades psicométricas, por lo que con este trabajo se contribuye a hacer disponible, de forma gratuita, una escala válida, fiable, y breve para evaluar las IIMM en adolescentes españoles. Nuestro trabajo aporta un nuevo instrumento de evaluación breve, de fácil administración y accesible, para evaluar las IIMM en el contexto español, lo que implica algunas ventajas para la investigación y la aplicación en los centros educativos. Como señalan Gosling, Rentfrow y Swann (2003), los instrumentos breves pueden facilitar la cooperación de ciertas poblaciones, como la adolescente, que responden mejor ante éstos que ante instrumentos extensos y tediosos.

A pesar de estos hallazgos, nuestra investigación presenta una serie de limitaciones que es necesario subrayar. La primera de las limitaciones hace referencia al carácter no aleatorio e incidental de la muestra empleada, que limita su representatividad y, por tanto, debemos ser precavidos a la hora de generalizar estos resultados. Por otro lado, en futuros estudios sería pertinente realizar análisis factoriales confirmatorios para comprobar si la estructura factorial del IAMI-M40 es replicable y presenta unos índices de ajuste adecuados.

La utilización del IAMI-M40 puede aportar información útil para conocer las características y necesidades de cada alumno, lo cual podría ser relevante para diseñar e implementar, tanto programas de intervención dirigidos a mejorar la educación integral, como programas de orientación y acción tutorial dirigidos a la mejora de los procesos de autoconocimiento y toma de decisiones académico-vocacionales del alumnado.