Los prejuicios han sido medidos de manera explícita o implícita (Fernández, Quiroga, Escorial, & Privado, 2014). Para la aplicación de instrumentos explícitos se solicita al sujeto que proporcione información de manera directa (Cvencek, Meltzoff, & Kapur, 2014) o bien desde la experiencia subjetiva la cual devela algunas de las actitudes que derivan en la generación de prejuicio (Herbert & Stipek, 2005). Por otra parte, y a diferencia de lo explícito, las medidas implícitas son menos susceptibles a la deseabilidad social (Greenwald et al., 2002). Para evitar respuestas que pudiesen ser más automatizadas socialmente, los instrumentos implícitos solicitan respuestas rápidas que reflejen procesos de tipo interno, y más automáticos, en los cuales no hay tiempo suficiente para que se genere un autocontrol que restrinja la percepción real del evento. A estos instrumentos se les nombra como Test de Asociación Implícita (Implicit Association Test [IAT]) y están basados en el supuesto de que los estereotipos pueden ser activados sin la atención o control del sujeto evaluado. La literatura ha mostrado que con estos instrumentos se ha podido reconocer prejuicios de índole social, con mayor sensibilidad y precisión, tanto en adultos (Greenwald, Poehlman, Uhlmann, & Banaji, 2009; Herbert & Stipek, 2005) como en niños (Cvencek, Greenwald, & Meltzoff, 2011; Cvencek, Meltzoff, & Greenwald, 2011).

Las investigaciones donde se ha estudiado el prejuicio hacia la inmigración señalan que los niños ya muestran posturas definidas que pueden llevar al prejuicio, a través de estereotipos asociados al inmigrante (Brown, 2011; Rodríguez & Retortillo, 2006); así como que la experiencia de adaptación inmigrantes en la escuela es distinta por género, resaltando la asimilación cultural y la victimización escolar (Koo, Peguero, & Shekarkhar, 2012).

Respecto del uso de instrumentos implícitos para medir prejuicio, como el IAT, son recientes, pero con evidencias interesantes que hacen que cada vez sean más utilizados en investigación social. Tal y como refiere Pérez (2010), este tipo de instrumentos se ha utilizado para recolectar percepciones en torno a temáticas tales como tendencias políticas sociales con diferencias en el origen cultural de los sujetos de estudio. O bien para medir preferencias culturales tradicionales por sobre las de los inmigrantes (p. ej., latinos), encontrando que las actitudes implícitas de preferencia de lo tradicional eran bastante comunes y que estaban asociadas fuertemente a las preferencias de políticas sociales anti-inmigración (Knoll, 2013).

La investigación en Chile sobre el prejuicio en el ámbito escolar es escasa, más aún en el ámbito de la diversidad cultural. Estudios centrados en el tema de inmigración específico giran en torno a conocer los procesos de inserción tanto del escolar (Stefoni et al., 2008) como de la inserción de la familia migrante al sistema escolar (Joiko & Vásquez, 2016). Respecto del uso de IAT en niños, ha sido mayormente utilizado en el contexto escolar, particularmente con niños de primaria (Brown, 2011; Huepe, Salas, & Manzi, 2016) y en diversidad cultural (Salas et al., 2016; Salas, Figueroa, & Soto, 2016).

Por tanto, este artículo busca aportar con respuestas a la necesidad de contar con evidencia respecto de las percepciones y prejuicios que suceden en torno al escolar inmigrante en Chile. Los resultados dan cuenta de dichos prejuicios en escuelas básicas de la región metropolitana, lo que permite analizar la percepción y condiciones de los diversos actores sociales que forman parte de la comunidad educativa.

La investigación realizada utiliza una estrategia metodológica mixta. El primer estudio plantea un diseño noexperimental, llevado a cabo desde una lógica correlacional con datos sobre niños inmigrantes en el sistema educacional, que pone su foco en la medición de prejuicio implícito y percepciones sobre multiculturalidad. El segundo estudio se realizó a través de un marco cualitativo descriptivo y transeccional, dando cuenta de factores educativos y sociales que permiten comprender el prejuicio explícito del proceso de inserción escolar inmigrante en Chile.

Dentro de los instrumentos utilizados en el primer estudio se empleó el dispositivo de IAT (de medición de prejuicio implícito) y una escala de actitudes hacia la multiculturalidad en la escuela (medida explícita de 8 ítems, tipo Likert de 5 puntos, de nada a mucho), que hace alusión a afirmaciones tales como “Todos los alumnos inmigrantes tienen derecho a una educación”, “La variedad étnica en las escuelas supone una experiencia positiva y enriquecedora”, “Tener alumnos inmigrantes es un serio problema para los establecimientos educacionales”, entre otros (León del Barco, Mira, & Gómez, 2007). La escala ha sido aplicada y validada con población española y portuguesa, obteniendo buenos resultados psicométricos; en Chile, fue validada con una muestra de estudiantes universitarios (Navas & Sánchez, 2010), obteniendo buenos resultados en cuanto a consistencia interna y capacidad discriminativa de los reactivos. El alfa de Cronbach obtenido por León del Barco et al. (2007) fue 0.8. En el estudio que se presenta en este artículo, se obtuvo una consistencia interna similar con profesores (α = 0.81) y levemente más baja con estudiantes (α = 0.73). Respecto a la validez de constructo, análisis factoriales han permitido identificar tres dimensiones que explican el 75 % de la varianza total.

Estos dispositivos fueron aplicados a 336 escolares de la región metropolitana de Chile, y sus profesores (N = 44). Se eligieron escuelas con alto porcentaje de inmigrantes escolares (más del 50 % de la matrícula) y escuelas con bajo porcentaje de inmigrantes escolares (menos del 10 % de la matrícula). De esta fase, se describieron estadísticamente las percepciones que escolares y profesorado poseen en torno a la multiculturalidad y la presencia de prejuicio implícito. Los análisis estadísticos se realizaron, por un lado, a través del cálculo del índice de asociación implícita a partir de la tarea de IAT (Greenwald, Nosek, & Banaji, 2003), donde se mostraban rostros de niños inmigrantes y no inmigrantes asociado a palabras positivas y negativas y, por otro lado, con el puntaje global del promedio de la escala de actitudes hacia la multiculturalidad. Luego, por medio de una prueba t de Student de dos colas, se pusieron a prueba las hipótesis respectivas de actitud hacia la multiculturalidad y prejuicio implícito hacia estudiantes inmigrantes. Los resultados se obtuvieron a partir del software estadístico IBM SPSS Statistics for Windows, versión 22.0.

Para el segundo estudio, se utilizó la entrevista como estrategia de recolección de la información, aplicada a 80 escolares y sus familias, así como a educadores involucrados en sus procesos pedagógicos (N = 40). Dichos actores son pertenecientes a segundo ciclo de enseñanza básica de 10 escuelas públicas de la región metropolitana de Chile. Las preguntas de la entrevista tuvieron como foco reconocer el entramado de representaciones sociales y escolares asociadas a la migración y/o a la permanencia en el sistema escolar formal, con el objeto de determinar las características que debiera tener una escuela o un modelo educativo ajustado a las necesidades de esta población. El análisis se realizó por medio de tres estrategias centrales: la inducción analítica, las comparaciones constantes y la construcción de tipologías (Hammersley & Atkinson, 1994). Estos procesos de análisis se llevaron a cabo mediante las herramientas que dispone el ATLAS.ti (Muhr, 2004), para la codificación y construcción de categorías.

En cuanto a los aspectos éticos, se siguió el protocolo de la declaración de Helsinki y se protegió los derechos de privacidad y bienestar de las personas involucradas, entregándoles información respecto a los objetivos de este. Para ello, se solicitaron consentimientos informados a los participantes y las partes involucradas (estudiantes, apoderados, profesores, direcciones educativas), siendo aprobado el estudio por el comité de ética de la Universidad Diego Portales y del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE).

Respecto de las percepciones hacia la multiculturalidad, la mayoría de los estudiantes encuestados reconocen el derecho a la educación de los estudiantes inmigrantes (75.4 %), consideran que la presencia de estudiantes inmigrantes no afecta el prestigio de la escuela (63.9 %) y que no dificulta el desarrollo de actividades en el aula (69.8 %). No obstante, un 23 % de los niños/as encuestados manifiesta que no es bueno que niños de diferentes países vayan a sus escuelas y un 37 % opina que los escolares inmigrantes afectan negativamente el rendimiento de su grupo curso. Las temáticas con mayor tensión dicen relación con aquellas situaciones donde se pregunta por la mixtura entre niños de diferentes países dentro de una misma sala de clase.

Para contrastar las posibles diferencias por género en las actitudes hacia la multiculturalidad en la escuela que mantienen los estudiantes participantes, se realizó una prueba t de Student para muestras independientes con el puntaje global de la escala de percepción hacia la multiculturalidad en la escuela, que indica que a mayor puntaje, mejor es la percepción. Los resultados mostraron diferencias significativas, t (317) = 3.526, p < 0.001 entre las puntuaciones medias de niños (M = 4.07, DE = 0.76) y niñas (M = 4.36, DE = 0.67). Pese a que el tamaño de efecto es cercano a mediano (d = 0.4); igualmente, el resultado indica que las niñas obtienen puntuaciones medias superiores a los niños, lo que implica que las ellas manifiestan actitudes significativamente más positivas hacia la multiculturalidad que los ellos.

Por último, al comparar los promedios en la escala de actitudes hacia la multiculturalidad entre las escuelas con alto (M = 4.24, DE = 0.67) y bajo porcentaje de inmigrantes (M = 4.14, DE = 0.81), se pudo apreciar que estos no difirieron significativamente; t (317) = 1.208, p = 0.23 ns. Esto evidenció que los estudiantes provenientes de uno y otro tipo de escuela presentaron percepciones explícitas similares hacia la multiculturalidad en ambos espacios escolares.

Al revisar las percepciones de multiculturalidad y prejuicio en el profesorado, los resultados mostraron que a mayor distancia a la probabilidad de interactuar con inmigrantes, menor prejuicio hacia ellos, lo que levanta preocupación debido a la cercanía que poseen para con los niños, así como el modelaje que realizan hacia sus estudiantes. Esto se observa en el hecho de que reconocen el derecho a la educación de los estudiantes inmigrantes (75 %). No obstante, en contraposición a lo anterior, es posible destacar que existe un porcentaje considerable de docentes que creen que la presencia de estudiantes inmigrantes afecta negativamente el rendimiento del grupo curso (34.1 %) y el prestigio del centro (20.5 %), lo que podría dificultar el desarrollo de actividades en el aula (37 %). De los educadores encuestados, entre un 13 % a un 25 % de los profesores valora negativamente los aspectos tratados respecto a la variedad étnica y la presencia de estudiantes inmigrantes por su impacto en el desarrollo de actividades en la sala de clases, así como en el rendimiento del curso.

Por otra parte, las percepciones develadas en el segundo estudio, por medio de las entrevistas realizadas, muestran un panorama de discriminación y prejuicio ambivalente. En el caso de los profesores, su valoración sobre la experiencia escolar de los migrantes destaca que la presencia de ellos ha generado transformaciones negativas importantes en aquellas escuelas donde asisten un número significativo de estudiantes extranjeros. Así, se les acusa de haber ahuyentado a las familias no migrantes y de bajar el nivel académico. Subyace la idea en muchos de ellos de que los alumnos extranjeros no solo presentan diferencias de base con los alumnos nacionales, sino que existirían capacidades cognitivas diferentes debido a su procedencia cultural.

Más allá de las discriminaciones explícitas basadas en el racismo o la xenofobia de algunos funcionarios y docentes, la segregación de los estudiantes extranjeros aparece como parte de una estrategia de enseñanza. El principio de esta estrategia consistiría en agrupar a este tipo de alumnos para evitar que atrasen al grupo. Esta práctica es percibida directamente como una forma de exclusión de los estudiantes. Esta tendencia, al igual que las prácticas discriminatorias más generales, aparecen principalmente en los colegios que tienen un nivel medio o bajo de concentración de migrantes.

Yo encontré que la profesora para armar grupos de trabajo para alguna tarea como que separaba entre los niños que son peruanos, los que son colombianos... si habían 2 o 3 colombianos y los demás peruanos, como que trataba que todos los niños que eran extranjeros se junten entre sí. Entonces, yo le dije a la profesora que a mí no me parece, además que si van a hacer trabajos en grupo yo creo que es mejor que los niños que son extranjeros que trate de que se incluyan. Lo que está haciendo es excluirlos. (Apoderada inmigrante, escuela bajo porcentaje de escolares migrantes, RM, 2015) ⁱ

Un rasgo central en la experiencia de escolarización de los migrantes se refiere a la significación global del contexto escolar como un espacio social fuertemente agresivo y violento, aun cuando esto no se relacione de forma inicial con la condición de migrantes. Por ejemplo, una apoderada manifiesta:

Que no saben tratar a los niños, gritan. La otra vez tuve que venir en la mañanita, cuando dejó a los niños y un auxiliar le gritó a un niño, porque no creo que hable así, y una mamá llamó la atención. Era el hijo de mi amiga. Cuando me doy cuenta, le digo “¿por qué grita así señora?”, porque como para pararle el carro, aunque igual no sea mi hijo pero no puede gritar a los niños. El niño iba no más, no sé por qué iba... resulta que veo a mi amiga que va, la quería pero... “¿por qué gritas a mi hijo?” le dijo, “no, es que no hace caso cuando le llamo”. No es manera de tratar. Eso más que nada. (Apoderada inmigrante, escuela alto porcentaje de escolares migrantes, RM, 2015)

En este sentido, la agresión y la discriminación están naturalizadas en los colegios analizados. Se agrede a los estudiantes por su apariencia o personalidad, por el nombre o el apellido, por el comportamiento, o por nacionalidad. Hay un sistema de relaciones articulado por agresiones, donde la condición migrante es un rasgo más de los que puede ser objeto de violencia.

Igual molestan a los chilenos, no solo a extranjeros. Los chilenos son discriminadores, en un 100 % segura. Bueno, quizás no todos los chilenos, no todos, pero los del colegio 100 % segura. (Apoderada chilena, escuela alto porcentaje de escolares migrantes, RM, 2015)

La primera etapa en el colegio es particularmente sensible a prácticas de exclusión social; es un periodo de ajuste de las relaciones en que los estudiantes deben pasar por una suerte de rito del maltrato, normalmente verbal, en virtud de su condición nacional o de su apariencia.

En mi salón el racismo, se mantienen diciendo cosas. Pasaba lo mismo cuando yo recién llegué, me molestaban por el color, por mi acento o por las palabras que son distintas. Yo no tengo la culpa que nosotros sepamos unas palabras distintas a ellos. Yo al principio me enojaba, pero después yo ya lo tomé ligero, los ignoraba y ya. Yo al principio le conté a mi mamá, yo me sentía mal pero mi mamá me dijo que no les tuviera cuidado y ya. Mi mamá vino aquí y entonces después hablaron con ellos y eso. (Estudiante inmigrante, escuela bajo porcentaje de escolares migrantes, RM, 2015)

Finalmente, cabe señalar que tanto apoderados como estudiantes inmigrantes experimentan el trato xenofóbico con cierta impotencia pues no pueden salirse de su condición de inmigrantes. La condición de migrante funciona como categoría social, la cual profundiza y justifica la exclusión social y la discriminación. Ser hijo de extranjero constituye una herencia de no pertenencia y por tanto de exposición permanente a la discriminación. Se observaron diferentes formas y estrategias de resolver la segregación, a partir de la concentración migrante en la escuela. A mayor concentración de migrantes, mayor percepción de estar entre pares para los estudiantes extranjeros. El agrupamiento en este sentido tiende a generar condiciones para la normalización de la presencia de migrantes.

Lo que más me agrada de acá es que hay muchos niños de diferente nacionalidad y no estaban molestando mucho diciendo cosas que insulten a los que son de otro país. En otros colegios donde no había casi ningún niño de otra nacionalidad me molestaban mucho. (Estudiante inmigrante, escuela alto porcentaje de escolares migrantes, RM, 2015)

La Tarea de Asociación Implícita (IAT) se basa en la medición de estereotipos a nivel implícito, usando para ello medidas de asociación (Cvencek et al., 2011). El dispositivo presentado asemejaba las características de un juego computacional, en el cual los estudiantes responden lo más rápido posible a una serie de rostros y palabras aparejados con las palabras “inmigrante/chileno”; así como palabras agradables/desagradables (ejemplo: “difícil”, “aburrido”, “guerra”, etc.). Los estímulos empleados en este estudio fueron previamente validados a partir de proyectos de investigación previos, realizados por investigadores del presente estudio (Salas, Figueroa et al., 2016).

Para este diseño de IAT, se consideraron siete bloques con un total de 180 trials, en los cuales cinco bloques son de práctica (100 trials) y otros dos bloques para el cálculo del IAT (40 trials cada uno), considerando el segmento compatible menos el incompatible. Se realizaron los cálculos de IAT según algoritmos computacionales (Greenwald et al., 2003), observando aspectos como adecuación al estímulo, tiempo de respuesta, asociación implícita, entre otros. El valor resultante indica que a mayor negatividad del puntaje, más grande es el sesgo (prejuicio implícito).

Respecto a la hipótesis fundamental de este trabajo, esto es, “hipótesis de contacto” (Pettigrew & Meertens, 1995), se esperaba que en aquellos establecimientos que tuviesen una mayor proporción de estudiantes inmigrantes, se presentaran niveles de prejuicio implícito menor hacia el estereotipo de inmigrantes que aquellos establecimientos con menor proporción de estudiantes extranjeros.

Al realizar prueba t de Student, se pudo observar una diferencia estadísticamente significativa, en la dirección esperada, en cuanto al prejuicio implícito entre escuelas con mayor proporción de migración –que deberían mostrar menos sesgo– vs. menor proporción de estudiantes inmigrantes (exhibir mayor sesgo negativo): M = -0.18 (DE = 0.44) vs. M = -0.32 (DE = 0.36), t (162) = 2.14, p < 0.05. Esto significa que la intensidad del prejuicio implícito hacia los inmigrantes en las escuelas con menor porcentaje de estudiantes extranjeros es significativamente mayor que en establecimientos con mayor porcentaje de alumnos inmigrantes (Figura 1).

Figura 1

Nota. Valores cercanos a cero significan menor sesgo. Valores más negativos, mayor sesgo.

Las identidades se construyen a partir de intereses e interacciones sociales, culturales e históricas, dependiendo de los contextos y necesidades en los cuales se encuentren. La creación de estas culturas parte del conocimiento de las mismas. Por tanto, una primera sugerencia incluye propiciar actividades de fomento de lo cultural en lo educacional, de ampliar el capital de conocimiento hacia otro tipo de culturas, sociedades, destacando los beneficios y oportunidades, así como el realce en la dimensión de la valoración del otro. Esto implica incorporar, activamente, el tema de la desmitificación del inmigrante, las creencias asociadas a su desempeño, características y actitudes. Instituciones asociadas al desarrollo profesional y de formación inicial docente adquieren un rol primordial en esta recomendación, asegurando desde la formación inicial y continua, la promoción del sentido de la igualdad y de la interculturalidad, para leer e interpretar el currículum con una mirada intercultural donde se pueda trabajar el imaginario colectivo y la representación de estereotipos.

La interculturalidad afirma explícitamente la realidad del diálogo y la reciprocidad como fuente de enriquecimiento mutuo y, al mismo tiempo, una garantía de cohesión e inclusión sociales (Leibrant, 2006). La difusión de este tipo de investigaciones, informando a las políticas públicas permite recordar la necesidad de trabajar el fenómeno como tal. Adicionalmente, las diferencias de prejuicio entre las escuelas de mayor y menor porcentaje de inmigrantes, permiten afirmar que son necesarias políticas de inclusión, donde el estudiantado no se concentre homogéneamente respecto de su origen cultural, fomentando el trabajo colaborativo con grupos diversos.

Al mirar a la escuela como un espacio de articulación y acogida de la familia inmigrante, una recomendación que se desprende de los estudios realizados, dice relación con que las instituciones escolares: a) desarrollen políticas específicas de gestión del cambio frente a nuevos desafíos sociales, en conjunto con los diversos actores escolares involucrados; b) generen redes de acogida y orientación y c) cautelen que las iniciativas no sean eventos aislados sino lineamientos sistemáticos –ya sean a nivel institucional, municipal o bien estatal– , ofreciendo marcos de gestión educativo, en los cuales se trabajan las actitudes hacia lo intercultural (Van de Vijver, Schalk-Soekar, Arends-Tóth, & Breugelmans, 2006).

Si se ve la educación, y especialmente el aula, en su dimensión social, se reconoce la relevancia que posee como referente básico que se debe considerar, programar y evaluar por parte del profesor. El prejuicio genera naturalización de la violencia, como se pudo observar en los relatos obtenidos desde las entrevistas, lo que afecta las percepciones de identidades propias y hacia el otro. La valoración del niño y niña inmigrante, sobre su experiencia escolar, sus costumbres, así como la posibilidad de generar espacios de interacción protegida resultan vitales para la conformación inclusiva de la diversidad en el espacio educativo.

El concepto de aula culturalmente heterogénea como espacio de inclusión y no de segregación, invita a cuestionar los roles y estereotipos tradicionalmente asignados al inmigrante. Como dice Soriano Ayala (2004):

La interculturalidad implica la creación y asunción de actitudes entre todos los miembros de la comunidad educativa que favorezcan la convivencia entre personas de diferentes etnias, culturas y razas. La escuela se convierte en un espacio privilegiado para potenciar la convivencia entre los pueblos, e inculcar el valor positivo de la diversidad, siendo la respuesta a la misma uno de sus retos fundamentales en el siglo XXI. (p. 10)

El estudio presentado responde a una primera fase investigativa, lo que limitó la selección muestral y le otorgó un carácter descriptivo. A modo de proyección y a partir de los productos logrados en esta investigación, surgen nuevas necesidades, tales como: ampliar la muestra y velar por una investigación de corte inferencial. En este sentido, la coyuntura de transformación sociodemográfica que está enfrentando Chile, comenzará pronto a entregar nueva información sobre el devenir educativo de la población inmigrante. Será necesario estar atentos a dichos cambios y seguir estudiando la relación entre infancia, inmigración y escuela.