Según esta teoría implícita, la escritura no sería una herramienta epistémica que organiza y transforma las ideas y el pensamiento, sino que más bien funcionaría como una transcripción directa de una estructura conceptual previamente construida. A su vez, esta teoría implícita también significa que la escritura no media entre la realidad y su observación, sino que es una fotografía de los objetos y procesos existentes. Se vincula con la concepción general dominante sobre el lenguaje, denominada ‘representacionalista’ por Bronckart (2007): se borran los aspectos sociales, históricos y comunicativos del lenguaje para el entendimiento y la actividad humana, y se reemplaza por una visión determinista y biologicista. La escritura como trascripción se corresponde con una concepción transparente de la escritura, en la que esta no tiene ningún tipo de potencia transformadora o mediadora, y se opone a una concepción de la escritura como actividad retórica compleja (Russell, 2002) y al enfoque escribir para aprender (McCutchen, Teske, & Bankston, 2008). Si se sostiene esta teoría implícita, entonces carece de sentido formar escritores que planifiquen y revisen sus textos, que tomen en cuenta las expectativas de los lectores o que construyan argumentos sólidos y convincentes según los marcos epistemológicos y las prácticas letradas de las distintas comunidades disciplinares.

Para quien sostiene esta teoría implícita, la posibilidad de escribir de forma adecuada se distribuye de manera azarosa y desigual entre los distintos escritores, es decir, algunos escritores nacen con talento y otros no. Se basa en una concepción romántica de la autoría: el escritor no se expone a situaciones y textos recurrentes y tipificados que debe aprender, ni puede reconocer y adecuarse a las condiciones retóricas subyacentes utilizando técnicas y estrategias, sino que simplemente cuenta o no cuenta con la habilidad innata de escribir bien, y esa habilidad interna se activa en momentos de inspiración. Esta concepción invisibiliza las diferencias en el capital cultural y semiótico académico (Rose & Martin, 2012), en las oportunidades de escribir géneros discursivos diversos y en las trayectorias escolares previas de los estudiantes. Además, al igual que la teoría de la escritura como transcripción, reduce las posibilidades de que las instituciones educativas enseñen a escribir.

Esta teoría implícita también corresponde a una concepción romántica de la escritura: el escritor inspirado escribiría su texto de forma casi inconsciente e instantánea como producto y sus decisiones escriturales responderían a motivaciones opacas e inexpugnables. A su vez, desde esta perspectiva la escritura es una empresa enteramente individual en la que no existe la negociación con otros lectores y escritores; el autor debe buscar espacios y momentos de aislamiento en donde fomentar su conexión única con la inspiración. De esta manera, se restringen las instancias de planificación y revisión de textos en situaciones de trabajo con pares o de supervisión por expertos, es decir, se trata de una concepción que desconoce la escritura como proceso complejo que puede ser modelado por tutores o construido y negociado de forma colectiva.

Según esta teoría implícita, la escritura es una habilidad única, elemental y generalizable a diferentes contextos, que no reconoce niveles de dominio, roles de participación ni conjuntos de géneros discursivos, según el perfil del escritor. De esta manera, sería válido exigir a un estudiante ingresante a la universidad que escribiera un artículo científico, a pesar de que no se trata de un género de formación (Navarro, 2014), o sería esperable que toda la comunidad educativa coincidiera respecto de qué es un ensayo o un informe o qué se espera al solicitar ‘comparar’ o ‘explicar’. Además, los diferentes entornos sociales no contarían con discursos y géneros discursivos característicos, vinculados a sus formas de conceptualizar el mundo, y las formas de escribir serían inmutables, sin modificaciones en el tiempo. Para quien sostiene esta concepción, la escritura es una habilidad que se adquiere en las etapas iniciales de la alfabetización, y por tanto la enseñanza de la escritura en la universidad tendría a lo sumo un objetivo remedial como ajuste de déficits formativos previos, y debería ubicarse curricularmente al comienzo de los estudios superiores (Russell, 2002).

En las ocasiones en que sí se considera que la escritura, en particular académica, constituye una herramienta que construye discursos específicos y que los estudiantes deben aprender a dominar, es frecuente que solo se atienda a algunos de sus rasgos más formales y visibles: la normativa lingüística (ortografía, puntuación, normas de cita) y, en menor medida, el vocabulario técnico disciplinar. Enseñar escritura se correspondería con transmitir reglas descontextualizadas o listas de términos. Quien sostiene esta teoría presta menor importancia a los aspectos vinculados a la construcción de textos cohesivos, con estructuras internas articuladas, y a la adecuación al contexto situacional y cultural, a las expectativas de los interlocutores y a los propósitos que el texto cumple en los diferentes sistemas de actividad (Bazerman, 2012).

Las teorías implícitas previas fomentan una desatención de la escritura como actividad retórica compleja que constituye un objeto válido y necesario de enseñanza y aprendizaje a través del currículum y de las etapas formativas, es decir, en las distintas asignaturas, y no solo en aquellas vinculadas al lenguaje, y en los distintos niveles educativos, no solo en educación básica (Bazerman et al., 2016). Tanto si se considera una habilidad básica funcional, una cuestión de talento innato e inspiración individual, una transcripción que reproduce cosas o pensamientos, o un conjunto de normas lingüísticas y un repertorio de vocabulario técnico, la escritura no debería ser enseñada, modelada ni retroalimentada, en particular en la universidad, que en cambio debería dedicarse a la enseñanza de contenidos disciplinares. Esta teoría implícita se vincula con la concepción del aprendizaje de la escritura por inmersión (es decir, aprender a escribir a través de la práctica sin enseñanza explícita, modelamiento ni retroalimentación), así como con la concepción de que la lectura de textos puede transferirse espontáneamente a la habilidad de escribirlos.

En suma, si un profesor sostiene algunas de estas teorías implícitas, entonces posiblemente no dedicará demasiado tiempo o esfuerzo a enseñar, fomentar o andamiar los procesos de escritura, no dará instrucciones pertinentes respecto de sus expectativas y sus formas de evaluación, ni incluirá la escritura en su programa de estudios o en los procesos de innovación curricular en los que participe. De manera similar, un estudiante que sostenga algunas de estas posiciones dedicará poco tiempo y esfuerzo a solicitar precisiones sobre lo que debe escribir, a buscar ejemplares aprobados de años previos para comprender las expectativas del profesor o a planificar y revisar su escrito antes de entregarlo. Por último, si un funcionario sostiene algunas de estas teorías implícitas, entonces es probable que considere que la enseñanza de la escritura en la universidad no es parte de un proceso necesario y válido de enculturación en prácticas letradas disciplinares nuevas, sino un problema que requiere ciertas acciones remediales y descontextualizadas para resolverse, es decir, el denominado mito de la transitoriedad (Russell, 2002). Así, las concepciones y percepciones de los miembros de la comunidad educativa sobre la escritura, su enseñanza y su aprendizaje impactan en sus acciones, en sus prácticas, en sus desempeños y en sus trayectorias (Pajares & Valiante, 2006).

Esta centralidad de las teorías implícitas sobre la escritura en los desempeños letrados de los estudiantes y en las prácticas educativas de los profesores, ha multiplicado en los últimos años las investigaciones al respecto. Desde una perspectiva cuantitativa, White y Bruning (2005) revelan los contrastes entre los estudiantes que piensan que la escritura es fundamentalmente información que se reproduce y transmite desde fuentes autorizadas al lector (creencias transmisivas), quienes reflejan un compromiso cognitivo y afectivo limitado durante la escritura, y los estudiantes que creen que la escritura corresponde a un proceso más dialógico y constructivo (creencias transaccionales). Villalón y Mateos (2009) contrastan las concepciones de estudiantes de educación media y superior sobre las facetas de la escritura y hallan que estos últimos muestran una concepción más compleja y sofisticada de la escritura, si bien ninguno de los grupos alcanza plenamente una perspectiva epistémica. En un estudio similar, Castells, Mateos, Martín, Solé y Miras (2015) analizan la percepción sobre competencia en escritura académica en estudiantes de nueve universidades españolas y encuentran dos perfiles: estudiantes con una concepción más sofisticada de la escritura y, consecuentemente, más seguros sobre su competencia de escritura autopercibida, y estudiantes que otorgan menos importancia a la escritura y se muestran menos seguros sobre sus habilidades letradas. Más recientemente, Navarro, Uribe-Gajardo, Lovera-Falcón y Sologuren (en prensa) analizan cualitativamente las creencias y expectativas sobre escritura y su enseñanza en respuestas abiertas de 180 estudiantes ingresantes a la universidad en seis áreas de conocimiento; hallan que los estudiantes identifican dificultades en aspectos discursivos y procesuales de géneros poco precisos como el ‘ensayo’, y consideran que la escritura se aprende a partir de la práctica y la ejercitación activa, acompañada de enseñanza y retroalimentación de profesores y tutores, aunque desconocen los espacios institucionales y curriculares apropiados para aprender a hacerlo. Otras investigaciones, como Vázquez (2007), identifican las tareas o consignas de escritura como contrato que restringe las opciones del escritor y los resultados esperados, pero que muestra diferencias de interpretación tanto entre profesores y estudiantes como entre los propios estudiantes, ya que se produce una construcción de la tarea en la que intervienen expectativas personales y experiencias previas. En esta misma línea, Stagnaro y Chosco Díaz (2013) aportan evidencias cualitativas a partir del contraste de las representaciones sociales de estudiantes y profesores de una misma asignatura sobre tareas de escritura requeridas; hallan, por ejemplo, que para los profesores la tarea de relacionar implica vincular dos o más elementos (teorías, autores, fenómenos) de manera creativa en sus aspectos de convergencia y divergencia, pero que para la mayoría de los estudiantes solo se trata de relacionar los aspectos en común. Otras investigaciones abordan las concepciones sobre escritura, su aprendizaje y su enseñanza en instituciones de educación superior norteamericanas (Carlino, 2005); el impacto de las concepciones en el compromiso con la retroalimentación en las tareas de escritura (Han, 2017); la relación entre la percepción de autoeficacia, motivación y el desempeño escrito (Sanders-Reio, Alexander, Reio, & Newman, 2014); las metáforas que caracterizan las concepciones sobre escritura de los futuros profesores de lengua materna (Wittek, Askeland, & Aamotsbakken, 2015); el contraste entre las representaciones sociales de profesores y estudiantes acerca de la escritura académica y de los géneros discursivos en cuatro comunidades disciplinares (Marinkovich, Velásquez, & Córdova, 2012); y las concepciones de profesores sobre los géneros de formación estudiantil (Natale, 2011), sobre escritura en posgrado (Pereira & Di Stefano, 2009), sobre elaboración de tesis (Tapia Ladino & Marinkovich, 2011) y sobre diversidad e inclusión (Rivera Lam, 2017).

Como puede apreciarse, la bibliografía es diversa respecto del constructo teórico seleccionado (creencias, concepciones, expectativas, representaciones sociales, teorías implícitas), de la metodología seguida (análisis cuantitativo a partir de encuestas; análisis cualitativo a partir de grupos focales y entrevistas; análisis del discurso) y de las variables del grupo social estudiado (por disciplina, por nivel educativo, por región, por género, entre otras). Sin embargo, tiene en común la premisa de que las representaciones, concepciones y teorías implícitas varían según el perfil social del sujeto, en general permanecen implícitas, e impactan en sus desempeños letrados.

La medición de los grados de acuerdo respecto de la afirmación ‘al escribir, muestro una fotografía de mi pensamiento’ (véase 1.a en Tabla 1), de la sección 44 del cuestionario, muestra que ocho de cada 10 estudiantes sostienen la teoría implícita que considera la escritura como transcripción del pensamiento (media: 83.4 %). Sin embargo, cuando los estudiantes ingresan efectivamente en la educación superior, se reduce el porcentaje que está de acuerdo con tal afirmación (ingreso: 88.1 %; transición: 73.6 %; egreso: 79.5 %), a la vez que aumenta el porcentaje de estudiantes que está en desacuerdo, con diferencias estadísticamente significativas entre todos los grupos; curiosamente, esta tendencia halla su porcentaje más alto en la transición, no en el egreso.

Tabla 1 Tabla 1 Contraste de grados de acuerdo por etapa formativa con afirmaciones sobre escritura en la universidad ¹

Acuerdo: agrupación de ‘Muy de acuerdo’ y ‘De acuerdo’. Desacuerdo: agrupación de ‘En desacuerdo’ y ‘Muy en desacuerdo’.

Respecto de la afirmación ‘algunos estudiantes nacen con talento para escribir, otros no’ (véase 1.b en Tabla 1), que mide el grado de acuerdo con la teoría implícita de la escritura como talento innato, los estudiantes se distribuyen casi de forma equitativa entre aquellos que acuerdan (media: 47.7%) y aquellos que la rechazan (media: 52.3 %). Esta teoría implícita se sostiene sin modificaciones significativas a lo largo de la educación superior.

Con la afirmación ‘para escribir, debo concentrarme y aislarme del exterior’ (véase 1.c en Tabla 1), se busca medir los grados de acuerdo con una teoría implícita de la escritura como práctica individual y aislada. Los resultados muestran que la mayoría de los estudiantes está de acuerdo o muy de acuerdo con esta posición (media: 61.1 %) y que la distribución se sostiene sin modificaciones significativas a lo largo de la educación superior.

A su vez, la mayoría de los estudiantes sostiene una teoría implícita de la escritura como inspiración, como muestra la medición de los grados de acuerdo con la afirmación ‘para escribir, necesito estar inspirado’ (véase 1.d en Tabla 1), si bien la reducción en la proporción de estudiantes es marcada (ingreso: 80 %; transición: 74.2 %; egreso: 60.1 %), estas diferencias son estadísticamente significativas.

Para reconstruir las teorías implícitas de los estudiantes sobre los propósitos de géneros discursivos y tareas de escritura, se consultó a los estudiantes de las distintas cohortes sobre las denominaciones ‘ensayo’, ‘informe’, ‘comparar’ y ‘explicar’, frecuentes en educación superior, en la sección 45 del cuestionario. El propósito fue determinar si las concepciones y experiencias de los estudiantes, asociadas a estas denominaciones, se mantienen inalteradas a lo largo de la formación en educación superior, lo cual abonaría la existencia de una teoría implícita sobre la escritura como habilidad básica sin variaciones situadas.

Tabla 2 Tabla 2 Contraste de concepciones sobre propósitos del género ‘ensayo’ por etapa formativa

El cruce de los grupos de manera pareada fue significativo en todos los pares: I/T χ² = 158.971***, gl = 2; I/E χ² = 203.153***, gl = 2; T/E χ² = 9.942**, gl = 2.

El quitar la alternativa 2.a), y cruzar de manera pareada, fue significativo en todos los pares: I/T χ² = 156.672***, gl = 1; I/E χ² = 202.628***, gl = 1; T/E χ² = 9.708**, gl = 1.

El quitar la alternativa 2.b), y cruzar de manera pareada, fue significativo sólo entre Ingreso y Transición e Ingreso y Egreso: I/T χ² = 43.690***, gl = 1; I/E χ² = 60.064***, gl = 1; T/E χ² = 3.739, gl = 1, p = 0.053.

El quitar la alternativa 2.c), y cruzar de manera pareada, fue significativo sólo entre Ingreso y Transición e Ingreso y Egreso: I/T χ² = 19.447***, gl = 1; I/E χ² = 23.028***, gl = 1; T/E χ² = 0.693, gl=1, p = 0.405.

***p < 0.001 y ** p < 0.05

Respecto del género ‘ensayo’, las diferentes etapas formativas muestran un fuerte contraste respecto del propósito ‘analizar o interpretar un tema con opiniones propias’, como se detalla en la Tabla 2: mientras que la mayoría de los estudiantes aún sin experiencia en educación superior combina ese objetivo con otros en los que aparece menos la postura propia (52.9 % para ingreso), en las etapas subsiguientes se incrementa el rol del posicionamiento y la interpretación respecto de las temáticas abordadas como rasgo típico del género hasta resultar mayoritario entre las respuestas (25.3 % para ingreso, 38.8 % para transición, 43.4 % para graduación; con diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos).

Respecto del género ‘informe’, la Tabla 3 muestra que la mayoría de los estudiantes (en promedio 66.1 %) considera que el género reporta una investigación empírica que además incluye el uso de fuentes bibliográficas; además, se verifica una relativa estabilidad en esta concepción del género a lo largo de las diferentes etapas formativas. Sin embargo, cabe destacar una reducción en el porcentaje de estudiantes que considera que la investigación sobre fuentes bibliográficas forma parte del género (del 25.7 % en el ingreso al 22.8 % en el egreso).

Tabla 3 Tabla 3 Contraste de concepciones sobre propósitos del género ‘informe’ por etapa formativa

El cruzar los grupos de manera pareada fue significativo en todos los pares: I/T χ² = 7.272*, gl = 2; I/E χ² = 17.545**, gl = 2; T/E χ² = 7.728*, gl = 2.

El quitar la alternativa 3.a), y cruzar de manera pareada, fue significativo sólo entre Ingreso y Egreso, y Transición y Egreso: I/T χ² = 0.171, gl = 1, p = 0.679; I/E χ² = 13.209**, gl = 1; T/E χ² = 7.699*, gl = 1.

El quitar la alternativa 3.b), y cruzar de manera pareada, fue significativo sólo entre Ingreso y Transición: I/T χ² = 6.509*, gl = 1; I/E χ² = 1.697, gl = 1; p = 0.193; T/E χ² = 0.496, gl = 1 p = 0.481.

El quitar la alternativa 3.c), y cruzar de manera pareada, fue significativo sólo entre Ingreso y Egreso y Transición y Egreso: I/T χ²=3.78, gl=1, p=0.052; I/E χ² = 16.878**, gl = 1; T/E χ² = 3.944*, gl = 1.

*p < 0.05, **p < 0.01

En el caso de la tarea de escritura ‘comparar’, el contraste más destacado entre las etapas de formación es que casi un tercio de los estudiantes ingresantes (31.3 %) considera que esta tarea solo focaliza en mostrar coincidencias, pero no diferencias y contrastes, como se ve en la Tabla 4. Esta concepción sobre el género se reduce notablemente ya en la etapa de transición (6.1 %), así como la concepción de que comparar solo consiste en mostrar similitudes (del 5.7 % en ingreso a 1.9 % en transición), y se mantiene estable hasta el egreso. Por el contrario, la mayoría de los estudiantes que ya ha atravesado procesos de enculturación en educación superior (transición: 92 %; egreso: 91.6 %) coincide en que la comparación involucra mostrar aspectos tanto comunes como contrastivos entre autores, textos, conceptos y fenómenos. Todas estas diferencias son estadísticamente significativas entre ingreso y cada uno de los otros grupos. Se verifica, por lo tanto, la transformación de una concepción de la tarea de escritura de los ingresantes que, luego, se mantiene estable en las etapas sucesivas de formación en educación superior.

Tabla 4 Tabla 4 Contraste de concepciones sobre propósitos de la tarea ‘comparar’ por etapa formativa

El cruzar los grupos de manera pareada fue significativo sólo entre Ingreso y Transición e Ingreso y Egreso: I/T χ² = 551.407**, gl = 2; I/E χ² = 362.921**, gl = 2; T/E χ² = 0.319, gl = 2, p = 0.853.

El quitar la alternativa 4.a), y cruzar de manera pareada, fue significativo sólo entre Ingreso y Transición e Ingreso y Egreso: I/T χ² = 76.972**, gl=1; I/E χ² = 52.852**, gl = 1; T/E χ² = 0.21, gl = 1 p = 0.885.

El quitar la alternativa 4.b), y cruzar de manera pareada, fue significativo sólo entre Ingreso y Transición e Ingreso y Egreso: I/T χ² = 500.142**, gl=1; I/E χ² = 325.114**, gl = 1; T/E χ² = 0.292, gl = 1, p = 0.589.

El quitar la alternativa 4.c), y cruzar de manera pareada, fue significativo sólo entre Ingreso y Transición y Transición y Egreso: I/T χ² = 7.856*, gl=1; I/E χ² = 3.127, gl = 1, p = 0.077; T/E χ² = 36.858**, gl =1

*p < 0.05, **p < 0.001

Por último, la tarea de escritura ‘explicar’ muestra, al igual que la tarea previa, un marcado contraste entre la cohorte de ingreso y las cohortes de estudiantes en etapas de transición y egreso de su formación universitaria, las cuales mantienen entre sí un grado relativamente alto de homogeneidad. Según la Tabla 5, el estudiante ingresante tiene ideas dispares sobre los propósitos de la tarea de ‘explicar’: aproximadamente, un tercio (39.4 %) considera que las citas bibliográficas ocupan un lugar central en el desarrollo y puesta en relación de las ideas principales de textos y autores, otra porción menor (27.7 %) opta por ponderar el rol de la posición personal sobre las ideas explicadas, mientras que otro tercio (33 %) cree que explicar involucra ambas cosas. En cambio, entre los estudiantes de transición y graduados, se incrementa el número que pondera el rol de las citas bibliográficas y la puesta en relación de textos y autores (transición: 53.9 %; egreso: 53.3 %; diferencias estadísticamente significativas entre ingreso y cada uno de los otros grupos), al mismo tiempo que se reduce la cantidad de estudiantes que piensa que explicar incluye expresar una posición propia (transición: 21 %; egreso: 21.3 %; diferencias estadísticamente significativas entre ingreso y cada uno de los otros grupos). En conclusión, el proceso de enculturación en educación superior impacta en una concepción de la tarea de explicar menos vinculada a las posiciones personales y más centrada en el respaldo bibliográfico y la puesta en relación.

Tabla 5 Tabla 5 Contraste de concepciones sobre propósitos de la tarea ‘explicar’ por etapa formativa

El cruzar los grupos de manera pareada fue significativo sólo entre Ingreso y Transición e Ingreso y Egreso: I/T χ² = 111.103**, gl = 2; I/E χ² = 63.095**, gl = 2; T/E χ² = 0.640, gl = 2, p = 0.726.

El quitar la alternativa 5.a), y cruzar de manera pareada, fue significativo sólo entre Ingreso y Transición e Ingreso y Egreso: I/T χ² = 77.876**, gl = 1; I/E χ² = 44.260**, gl = 1; T/E χ² = 0.437, gl = 1, p = 0.509.

El quitar la alternativa 5.b), y cruzar de manera pareada, no fue significativo en ningún grupo: I/E χ² = 0.003, gl = 1, p = 0.956; I/E χ² = 0.001, gl = 1, p = 0.971; T/E χ² = 0, gl = 1, p = 0.993.

El quitar la alternativa 5.c), y cruzar de manera pareada, fue significativo sólo entre Ingreso y Transición e Ingreso y Egreso: I/T χ² = 70.256**, gl = 1; I/E χ² = 39.858**, gl = 1; T/E χ² = 0.399, gl = 1, p = 0.528.

*p < 0.05, **p < 0.001

En la sección 46 del cuestionario se indagó en las teorías implícitas de los estudiantes sobre los niveles y componentes de la escritura y su importancia relativa. Para tal fin, se ofreció una escala Likert asociada a aspectos de la escritura, organizados desde lo más formal y descontextualizado a lo más general y situado, si bien en el cuestionario aparecen en un orden aleatorio: aspectos de normativa lingüística (puntuación y ortografía); uso de léxico técnico (vocabulario); organización y cohesión discursiva interna al texto (estructura); y propósitos, interlocutores, situación comunicativa y sistema de actividad (adecuación). La Tabla 6 resume los resultados.

Tabla 6 Tabla 6 Contraste de grados de importancia por etapa formativa sobre características para considerar que un texto académico está bien escrito ¹

Importante: agrupación de ‘Muy importante’ e ‘Importante’. No importante: agrupación de ‘Poco importante’ y ‘Nada importante’.

Prácticamente, todos los estudiantes, de todas las cohortes, otorgan grados de importancia similares a aspectos normativos (puntuación y ortografía; media: 98.3 %), léxicos (vocabulario preciso; media: 98.6 %), estructurales (estructura apropiada; media: 98.5 %) y situacionales (adecuación a la situación comunicativa; media: 97.5 %). Estos grados de acuerdo se mantienen constantes a lo largo de la formación universitaria, salvo en el caso del vocabulario técnico, que es considerado algo más importante a medida que los estudiantes avanzan en la enculturación académica (ingreso: 98.2 %; transición: 99.1 %; egreso: 99.3 %), con diferencias estadísticamente significativas. En suma, los estudiantes consideran que los aspectos más visibles, formales y normativos, enfatizados en las etapas formativas previas, tienen la misma importancia que los aspectos más discursivos, retóricos y situados, y la trayectoria universitaria no logra modificar esta concepción jerárquicamente indiferenciada de los aspectos que componen la escritura académica. De esta manera, los resultados sugieren que la enculturación disciplinar no logra formar escritores que prioricen ajustar más y mejor sus textos a diferentes situaciones, interlocutores y propósitos, o que jerarquicen su estructura y desarrollo temático y argumental, frente a otros aspectos más formales y menos situados.

La medición del grado de coincidencia con la afirmación ‘la escritura en la universidad solo se aprende escribiendo y leyendo’ (véase 7.a en Tabla 7) permite determinar la presencia de la teoría implícita respecto de que la escritura no requiere enseñanza explícita y curricularizada a lo largo de la educación superior y a través del currículum. En efecto, la mayoría de los estudiantes de todas las cohortes coincide con tal afirmación (ingreso: 66.5 %; transición: 72.3 %; egreso: 70.1 %), con un incremento estadísticamente significativo entre ingreso y las otras dos cohortes. Estos resultados sugieren que la mayoría de los estudiantes sostiene una teoría implícita de la escritura, reforzada en el trayecto por la universidad, como una práctica que se aprende a través de la ejercitación y, en consecuencia, sobre la que no sería necesaria (o quizás, a partir de sus experiencias, posible) la reflexión ni la enseñanza explícita.

Tabla 7 Tabla 7 Contraste de grados de acuerdo por etapa formativa con afirmaciones sobre enseñanza de la escritura en la universidad ¹

Acuerdo: agrupación de ‘Muy de acuerdo’ y ‘De acuerdo’. Desacuerdo: agrupación de ‘En desacuerdo’ y ‘Muy en desacuerdo’.

Respecto de la afirmación ‘los profesores deben enseñar a escribir académicamente en sus cursos’ (véase 7.c en Tabla 7), que da cuenta de una teoría implícita de enseñanza de la escritura académica a través del currículum, los resultados muestran que la inmensa mayoría de los estudiantes está de acuerdo con ella (ingreso: 90.5 %; transición: 86.6 %; egreso: 85.8 %). Sin embargo, el ingreso a la universidad reduce el porcentaje de estudiantes que adopta esta perspectiva, es decir, menos estudiantes consideran que la escritura debería ser un objeto de enseñanza explícito de todas las carreras y asignaturas; este contraste es estadísticamente significativo.

La pregunta por el grado de acuerdo con ‘un curso de escritura en primer año de la universidad es suficiente para desempeñarse en todas las carreras’ (véase 7.d en Tabla 7) está sostenida por una teoría implícita de la escritura como habilidad básica (véase subsección previa) y el mito de la transitoriedad, es decir, la escritura como problema solucionable con un curso específico, no como práctica que debe enseñarse y ejercitarse a lo largo del currículum y de los niveles formativos. Las respuestas a esta consulta muestran que alrededor de uno de cada tres estudiantes está de acuerdo o muy de acuerdo con una posición afin al mito de la transitoriedad (media: 39.7 %), si bien el porcentaje de estudiantes se reduce con claridad a medida que se avanza en los estudios superiores (ingreso: 44 %; transición: 35.2 %; egreso: 29.7 %); estas diferencias son estadísticamente significativas.

Finalmente, la medición de los grados de acuerdo con la afirmación ‘un egresado universitario debería poder escribir un artículo científico’ (véase 7.b en Tabla 7) busca identificar las concepciones de los estudiantes respecto de las prácticas letradas al egreso de la educación superior: como conjunto de prácticas generales, comunes a todos los escritores (véase teoría implícita anterior), o como prácticas situadas específicas que las carreras deben incluir en su perfil de egreso. Los resultados indican que la inmensa mayoría de los estudiantes de todas las etapas formativas (ingreso: 86.5 %; transición: 86.7 %; egreso: 83.3 %) considera que el perfil de egreso debería incluir la capacidad de escritura de artículos científicos. Este hallazgo es sorprendente porque la escritura científica no es necesariamente una habilidad propia del perfil profesional en todas las carreras universitarias, ni tampoco una práctica generalizada en la inserción profesional de los graduados. A pesar de esta tendencia general, la cohorte de egreso muestra un menor grado de acuerdo con esta afirmación (diferencias estadísticamente significativas): el estudiante graduado parece más interiorizado con la diversidad de prácticas letradas, no necesaria ni exclusivamente científicas, que implica el tránsito por la educación superior.

En suma, las respuestas al cuestionario muestran una aparente contradicción: la mayoría de los estudiantes cree que la escritura solo se aprende a partir de la práctica, pero también coinciden en que todas las carreras y asignaturas deberían enseñar explícitamente a escribir, incluso artículos científicos, y que un curso de escritura de primer año es insuficiente para lograrlo. A medida que los estudiantes avanzan en su formación universitaria, estas posiciones se acomodan: menos estudiantes creen que se debería enseñar explícitamente y más estudiantes consideran que se aprende solo practicando, que no les alcanzaría un curso a comienzos de la carrera y que un graduado no necesariamente puede escribir artículos científicos. Estos resultados son preocupantes porque sugieren que la experiencia universitaria muestra posibilidades reducidas de enseñanza intencionada y andamiada de la escritura y, por tanto, los graduados ofrecen una concepción más escéptica sobre cómo se enseña y aprende en educación superior.